2008年12月

拓
殖
大
学
ISSN 1348 8384
語
学
研
究
第
一
一
九
号
２
０
０
８
・
12
拓
殖
大
学
言
語
文
化
研
究
所
Takushoku Language Studies
.
No.
拓殖大学 語学研究
2008 年 12 月
第 119 号
目
論
次
説〉
スペイン語の ｢tener＋過去分詞＋不定詞｣ 構文に
関する考察：Te tengo prohibido fumar と
Tengo prohibido fumar …………………………………小池
和良 ( 1 )
日英語の受動構文の認知的基盤
｢事態把握｣ の観点から
………………………小野寺美智子 ( 11 )
コーチングとコミュニケーション理論に
関する一考察………………………………………………長尾
素子 ( 33 )
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 ……平尾
政幸 ( 67 )
インドネシア語における場所を示す
前置詞の詳説研究 ………………………………………末延
俊生 ( 95 )
調査報告〉
スペイン語教育：
プレゼンテーション指導の問題点と対策 …………瓜谷
望 (117)
補助教材〉
英語科教育実習のための補助教材………………………茂住
實男 (139)
Takushoku Language Studies
No. 119
Contents
Articles〉
Reflexiones sobre la construcci
on
tener＋participio pasado＋infinitivo:
Te tengo prohibido fumar
y Tengo prohibido fumar ………………………………Kazumi KOIKE ( 1 )
The Cognitive Basis of Passive Constructions
in Japanese and English :
Focusing on “Construal” …………………………Michiko ONODERA ( 11 )
An Analysis on Coaching
and Communication Theories …………………Motoko NAGAO ( 33 )
A Study of English Native Words
with Special Reference to the Words of Nature
and Universe …………………………………………Masayuki HIRAO ( 67 )
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF
DALAM BAHASA INDONESIA ……………Toshio SUENOBU ( 95 )
Report〉
Spanish Education :
How to Develop Presentation Skills ……………Nozomu URITANI (117)
Teaching Aid〉
Teaching Aids for Practice Teaching
of English ………………………………………………Jitsuo MOZUMI (139)
―1―
論
説〉
Reflexiones sobre la construcci
on
tener＋participo pasado＋infinitivo:
Te tengo prohibido fumar y Tengo prohibido fumar*
Kazumi KOIKE
1. OBJETIVO
En el presente trabajo nos proponemos analizar la ambivalencia
que presenta la construcci
on formada por tener ＋ V1(participio pasado)＋
V2(infinitivo).
(1)
Te tengo prohibido fumar.
(2)
Tengo prohibido fumar.
(3)
El m
edico me tiene prohibido fumar. (＞(2)Tengo prohibido
fumar.)
En (1) el sujeto gramatical de tener (yo) es el sujeto sem
antico (el que
te proh
be fumar), mientras que en (2) el sujeto gramatical de tener
(yo) puede no ser el sujeto sem
antico, sino el objeto “paciente” o
destinatario de la acci
on de prohibir, cuyo agente se desconoce (no se
sabe qui
en me proh
be fumar). La ambig
uedad sem
antica de (2)
queda deshecha cuando aparece un CI, como puede apreciarse en (3).
De todo ello podr
a deducirse que, cuando no aparece el pronombre
dativo, el sujeto gramatical de la construcci
on tener＋prohibido＋
Agradezco muy sinceramente a Mario Garc
a-Page S
anchez su amabilidad
de leer el borrador del presente trabajo y hacerme llegar sus valiosas
observaciones, aunque me pertenecen en exclusiva todos los errores e
imprecisiones que pueda haber en el.
―2―
infinitivo es el que no puede realizar la acci
on expresada por el verbo
en infinitivo, lo cual, sin embargo, no es correcto como puede comprobarse en los ejemplos siguientes:
(4)
(5)
El neofascista se encuentra en r
egimen de absoluto
aislamiento y tiene prohibido recibir correspondencia y
visitas a excepci
on de las de sus abogados (CREA).
En el f
utbol, considerado como el mejor trampol
n para las
libertades, existen casos como el del futbolista Ansarian,
quien fue objeto de presiones para que se cortase el pelo,
pues la Federaci
on irantiene prohibido llevar el pelo largo o
la cabeza rapada, al considerar estos estilos contrarios a la
cultura isl
amica (CREA).
El sujeto gramatical “el neofascista” en (4) es el que no puede “recibir
correspondencia y visitas”. En cambio, el mismo elemento sint
actico
“la Federaci
on iran
” en (5) es el que proh
be “llevar el pelo largo o la
cabeza rapada”.
Si bien es cierto que el sujeto gramatical de la
construcci
on tener＋participio＋infinitivo es el agente de la acci
on
expresada por el participio cuando aprece un pronombre dativo (CI),
su ausencia no es un factor decisivo de si el sujeto gramatical de esta
construcci
on es el agente o el experimentador de dicha acci
on.
2. LA CONSTRUCCI
ON TENER＋PARTICIPIO＋INFINITIVO
En este apartado se
nalamos las principales caracter
sticas de la
construcci
on tener＋participio＋infinitivo.
2. 1. Esquema sint
actico
La construcci
on tener ＋ participio ＋ infinitivo presenta el esquema
sint
actico S＋ V[tener]＋CP[participio]＋CD[infinitivo]1. El participio funciona
1
El espa
nol actual dispone de otros verbos como encontrar, ver, mantener,
etc. que se construyen en el esquema S＋V＋CP＋CD
(a) (YoS) Encontr
e muy guapa a tu hermana (Ejemplo citado
en el DPD).
Reflexiones sobre la construcci
on tener＋pp＋inf.(K. KOIKE)
―3―
sint
acticamente como complemento predicativo (CP) y el infinitivo
desempe
na la funci
on de CD. As
, la estructura sint
actica de (2) es
como sigue:
(2a)
(Yo ) Tengo prohibido fumar .
Lo que sucede es que el verbo tener puede construirse en el esquema
S＋V＋CP＋CD no solo con un participio y un infintivo―(8)―, sino
tambi
en con otros elementos sint
acticos. Se pueden usar como CD un
SN [animado/inanimado]―(6) y (7)―, o una oraci
on subordinada
―(9)―, y en calidad de CP pueden aparecer un sintagma adjetivo
―(10)―, un participio e incluso una locuci
on adverbial―(11)―.
( 6 ) Tengo enfermo a mi hermano .
(7)
(8)
Ten
a su visado cadudado .
Ten
amos pensado ir al teatro esta noche (DP, s. v.
tener).
(9)
Alguacilillo de caca, te tengo prohibido que me pises los
cartones (CREA).
(10) Concluyeron que los m
as bellos lograban hacer m
as dinero
porque ten
an m
as f
acil lograr la coopera(11)
ci
on de otras personas (El Pa
s digital, 14/08/2007).
Te tendr
e al corriente .
2. 2. Concordancia en g
enero y n
umero con el CD
Al igual que con otros verbos que se construyen en el esquema
S＋V ＋CP＋CD, en la construcci
on tener＋participio el CP debe
(b) Tras la invasi
on, muchos ciudadanos acomodados perdieron
sus bienes o los vieron sensiblemente reducidos (DP, s. v.
invasi
on).
(c) Mantuvieron el fuego encendido toda la noche (DP, s. v.
mantener).
No adoptamos la postura de analizar el participio pasado como un constituyente de la per
frasis verbal tener＋participio pasado(Yllera 1999:
34333436), sino como complemento predicativo del CD. Para los tipos de
complemento predicativo, v
ease Demonte y Masullo (1999).
―4―
concordar en g
enero y n
umero con el CD cuando es un adjetivo o un
participio. As
, el adjetivo enfermo concuerda en g
enero y n
umero con
el sustantivo hermano en (6) y el participio caducado, con su visado en
(7)2.
En el caso de la construcci
on tener＋participio＋infinitivo, el CD
del verbo tener es un infinitivo, por lo que el participio siempre
concuerda en neutro (y singular) con el, como puede verse en (8)3.
2. 3. Participio de un verbo transitivo
Otra caracter
stica importante de esta construcci
on es que el
verbo que aparece en participio es necesariamente transitivo, y no se
puede usar el participio de un verbo intransitivo por no estar
habilitado para introducir un complemento directo.
(12) *Tengo ido a Granada.
3. PRESENCIA DE UN DATIVO
3. 1. Esquema sint
actico del verbo en partipio pasado
Como hemos visto en 2.1., el esquema b
asico de la construcci
on
que nos ocupa es S＋V[tener]＋CP[participio]＋CD[infinitivo]. Lo que ocurre
con esta construcci
on es que hay casos ―(1) y (3)― en que puede
aparecer otro elemento sint
actico, que es un pronombre dativo en
funci
on de complemento indirecto (CI).
La aparici
on del pronombre dativo se debe a la sintaxis del verbo
que aparece en forma de participio pasado. Los verbos transitivos
que en activa no admiten CI tampoco lo admitir
an al construirse en
Seg
un el DPD, en la construcci
on tener＋participio el participio debe
concordar en g
enero y n
umero con el complemento directo: Los pocos
libros que hay aqulos tiene le
dos y rele
dos(Carrasquilla Marquesa [Col.
1928]).
3 Sobre la cuesti
on del g
enero del infinitivo, v
ease Garc
a-Page S
anchez
(2006: 4950).
2
Reflexiones sobre la construcci
on tener＋pp＋inf.(K. KOIKE)
―5―
participio. As
, la secuencia tener pensado＋infinitivo es incompatible
con la presencia de un pronombre dativo, puesto que el verbo pensar
no puede llevar un CI en activa.
(13)
Ten
amos pensado ir al teatro esta noche (DP, s. v. tener).
(14) *Te ten
amos pensado ir al teatro esta noche.
En cambio, el verbo prohibir, que puede llevar un CD y un CI, admite
la presencia de un pronombre dativo en la construcci
on tener
prohibido＋ infinitivo, como hemos visto en (1) y (3).
El esquema sint
actico del verbo en participio, pues, incide en la
presencia del pronombre dativo en funci
on de CI. Una doble lectura
se produce con la ausencia del CI cuando el verbo en participio puede
introducirlo.
3. 2. Tipolog
a de la construcci
on tener＋V1(participio pasado)＋V2(infinitivo)
Los verbos que pueden aparecer en la construcci
on tener＋
V1(participio pasado)＋V2(infinitivo) son aquellos transitivos que pueden
llevar como CD en infinitivo.
El verbo preocupar, por ejemplo,
requiere un CD animado (y no un CD en infinitivo), por lo que el CD
en la construcci
on tener＋participio es necesariamente un ser animado
que suele aparecer en forma de pronombre acusativo:
(15)
Lo que me tiene preocupada ahora es su salud (CREA).
En cambio, verbos como prever o pensar pueden ocupar la posici
on de
participio en esta construcci
on, puesto que pueden llevar un
infinitivo en funci
on de CD.
(16) El ciclista tiene previsto ofrecer hoy en Madrid su primera
conferencia de prensa en Espa
na, tras la conmoci
on
causada por sus revelaciones (CREA).
Ahora bien, seg
un la sintaxis que pueda tener el verbo en participio,
la construcci
on tener＋participio＋infinitivo puede presentar los
siguientes dos esquemas sint
acticos:
A. X tiene previsto＋infinitivo (＜X prev
e＋algo )
―6―
B.
X tiene prohibido＋infinitivo a alguien (＜X proh
be algo a alguien )
Los verbos del tipo prever que presentan la estructura S＋V＋CD
aparecen en el esquema A, los del tipo prohibir cuyo esquema
sint
actico es S＋V＋CD＋CI adoptan el esquema B o el esquema A
cuando van sin CI. Es decir, solo los verbos del grupo B pueden llevar
o no un CI.
(17)
Aznar tiene previsto viajar a Bruselas el pr
oximo 11 de junio
para entrevistarse con el presidente de la Comisi
on
Europea, Jacques Santer. . .(CREA). [*Aznar le tiene previsto
viajar a Bruselas. . .]
(18)
No hubo viaje de bodas, porque Alfonso Reyes ten
a
prohibido salir de la ciudad (CREA).
(19)
Cavendish ten
a un car
acter exc
entrico y despistado. Vivi
o
toda su vida como un recluso: detestaba la compa
n
a de
otros hombres y le aterrorizaba la de las mujeres, hasta tal
punto que ten
a prohibido a sus sirvientas cruzarse con el
por los pasillos (CREA).
4. TENER PROHIBIDO＋INFINITIVO
4. 1. Tener prohibido＋SN/infinitivo/oraci
on subordinada
La construcci
on tener prohibido puede introducir como CD un SN,
un infinitivo o una oraci
on encabezada por la conjunci
on que. Al
combinar esta distinci
on con la presencia o ausencia del CI
tendr
amos los esquemas siguientes:
Sin CI
a)
tener prohibido＋SN
(20)
El escritor argentino del siglo pasado tiene prohibida la
ficci
on: su destino revisible es la tribuna, el periodismo, la
c
atedra (CREA).
Reflexiones sobre la construcci
on tener＋pp＋inf.(K. KOIKE)
(21)
b)
―7―
En estos comicios tiene prohibida su participaci
on el l
der
rebelde, Dzojar Udaev (CREA).
tener prohibido＋infinitivo
(22)
Seg
un la directora de la Uni
on Americana de Libertades
Civiles, Debbie Seagraves, con esta propuesta las mujeres
tendr
an prohibido mostrar la tira del tanga. . . (El Pa
s digital, 23/08/2007).
Con CI
a)
tener prohibido＋SN＋a alguien
(23)
El viejo Lawstein no pod
a ver a Luis Armando Orbiac, y le
ten
a prohibida la entrada en su casa (CREA).
b) tener prohibido＋infinitivo＋a alguien
c)
?
(24)
Catalina Qu
e haces aqu
? Te tengo prohibido entrar hasta
que te ba
nes (CREA).
tener prohibido a alguien ＋
(25)
Me tiene prohibido que toque a Mompou, porque dice que lo
que hago con el es un sacrilegio (CREA).
4. 2. Tener prohibido＋ infinitivo y tener prohibido＋ infinitivo a alguien
construcci
on
tener＋participio ＋infinitivo, esta puede llevar un pronombre dativo
que funciona como CI o puede ir sin el. Como hemos visto antes, no
Cuando
el
verbo
prohibir
se
utiliza
en
la
hay ambig
uedad sem
antica cuando aparece dicho pronombre, ya que
en tal caso el sujeto gramatical de tener es “el que proh
be hacer algo”,
y el dativo expresa “la persona a la que se le proh
be hacer algo”.
El m
edico me proh
be fumar.
(26a) El m
edico me tiene prohibido fumar.
(26b) Tengo prohibido fumar.
(26)
La oraci
on (26) puede generar dos construcciones: (26a) y (26b). El
esquema siguiente ilustra estos dos tipos de transformaci
on:
(27)
X proh
be algo a Y (27a) X tiene prohibido algo a Y ―8―
(27b) Y tiene prohibido algo (X elidido)
Cuando el sujeto gramatical X y el CD en (27) cumplen las mismas
funciones sint
acticas en (27a), no se produce ning
un cambio en la
relaci
on sem
antica entre el agente o “quien proh
be” y “a quien se le
proh
be fumar”. La construcci
on (27b), en la que el sujeto sem
antico
X de (27) queda elidido y el CI pasa a ser el sujeto gramatical Y, puede
expresar un significado similar al de (27a), aunque puede tener otra
lectura: Tengo prohibido fumar a otra persona. Sin el contexto no se
sabe muy bien qui
en proh
be fumar y a qui
en se le proh
be fumar en
(27b). Si se interpreta que el agente est
a elidido, quien no puede
fumar ser
a el sujeto gramatical (yo), pero si hay un CI sobreentendido,
el sujeto gramatical ser
a “el que proh
be fumar a alguien”.
5. A MODO DE CONCLUSI
ON
La ambig
uedad de la construcci
on tener prohibido＋infinitivo solo
se da cuando esta no lleva un CI, el cual en la mayor
a de los casos es
un pronombre dativo, puesto que su presencia permite solo una
lectura. Es decir, el sujeto gramatical de tener es el sujeto sem
antico
(el que proh
be hacer algo a una persona) y el CI es el destinatario de
on de prohibir.
la acci
Cuando dicha construcci
on no contiene un CI, puede haber dos
lecturas. La interpetaci
on de una u otra lectura depende de si hay un
agente elidido o un CI elidido especificable con el contexto.
ABREVIATURAS UTILIZADAS
CREA＝Real Academia Espa
nola: Banco de datos (CREA) [en l
nea].
DP＝Mars
a (1982)
DPD＝Real Academia Espa
nola y Asociaci
on de Academias de la Lengua
Espa
nola (2005)
BIBLIOGRAF
A
Demonte, Violeta y Masullo, Pascual Jos
e (1999), La predicaci
on: los
complementos predicativos, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), en
Reflexiones sobre la construcci
on tener＋pp＋inf.(K. KOIKE)
―9―
Gram
atica descriptiva de la lengua espa
nola, Madrid: Espasa-Calpe, 2461
2523.
Garc
a-Page S
anchez, Mario (2006), Cuestiones de morfolog
a espa
nola, Madrid: Ed. Ram
on Areces, S. A.
Mars
a, Francisco (dir.) (1982), Diccionario Planeta de la lengua espa
nola
usual, Barcelona: Planeta.
Real Academia Espa
nola: Banco de datos (CREA) [en l
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referencia del espa
nol actual. ＜http://www.rae.es＞ [20072008]
Real Academia Espa
nola y Asociaci
on de Academias de la Lengua
Espa
nola (2005), Diccionario panhisp
anico de dudas, Madrid: Santillana.
Yllera, Alicia (1999), Las per
frasis verbales de gerundio y participio, en I.
Bosque y V. Demonte (dirs.), en Gram
atica descriptiva de la lengua
espa
nola, Madrid: Espasa-Calpe, 33913444.
(原稿受付
2008 年 9 月 3 日)
― 11 ―
論
説〉
日英語の受動構文の認知的基盤
｢事態把握｣ の観点から
小野寺
美智子
はじめに
本稿の目的は, 日本語と英語の受動構文を認知言語学におけるいわゆる
｢事態把握 (construal)｣ に焦点を合わせ分析し, 話し手が受動構文を選
択するに至る認知的基盤を明らかにすることである｡
我々はある事態を言語化する際, どのような認知プロセスを辿るのだろ
うか｡ 当然ながら事態のすべてを言語化することはできない｡ また, すべ
てを言語化する必要もない｡ 話し手は, 言語化の対象となる事態のある部
分を主体的に切り取る｡ そして, その切り取った部分は話し手の視点によっ
て捉えられる｡ 話し手は, このような ｢事態把握｣ にふさわしい言語表現・
形式を選択し, 発話する｡ つまり, 客観的な状況としての事態が一つであっ
てもその捉え方は話し手によって様々であり, それが言語表現・形式の違
いに反映されていると考えられる｡
吉村 (2008) は, ｢事態把握｣ の根底に ｢身体性 (embodiment)｣ の問
題があると指摘している｡ この ｢身体性｣ には, 二つの面がある｡ 一つは,
人間の生物学的普遍性であり, 五感, 空間認知, 視点の投影, イメージ形
成などの要因が含まれる｡ もう一つは, 物質的・社会的環境との相互作用
― 12 ―
を通じて経験が身体化されるという面である｡ ｢身体性｣ が二つの面をも
つということは, 次のことを意味している｡ 身体の構成と機能は, 人間に
普遍的なものであるから, 事態の捉え方にも普遍性が見られるということ
と言語や文化等の違いによって, 同じ事態でもその捉え方やイメージなど
が異なるということである｡ したがって, 言語現象を認知言語学における
｢事態把握｣ の観点から分析する際には, ｢身体性｣ の普遍的な面と共に
｢身体性｣ の相対性にも目を向ける必要があると言える｡
そこで本稿では, 日本語と英語の受動態を構文レベルで対比させること
により, ｢事態把握｣ における類似点と同時に相違点を考察することにす
る｡ そこから英語話者にはない日本語話者の認知的基盤が見えてくると思
われる｡
まず, はじめに認知言語学における ｢構文｣ の概念を確認し, 構文レベ
ルでの分析の必要性を述べる｡ 次に英語と日本語の受動構文の認知基盤を
それぞれ分析し, 論を進めていく｡
1. 認知言語学における ｢構文｣ 分析
｢構文｣ という用語は, 文法研究の中で長い歴史をもつが, その扱い方
は理論によって異なる｡ Chomsky の生成文法理論では, ある表現の文法
性を決定する要因を統語構造に関する ｢一般原理｣ (general principles)
に求め, そのもととなるものは遺伝子に組み込まれた ｢普遍文法｣ (universal grammar) であるという仮説を立てている｡ そのような仮説の下
では, 構文は一般原理から生じる分類学的な付帯現象 (taxonomic epiphenomena) であるとされる｡ 例えば, 初期の生成文法理論では能動態
の文と受動態の文の深層構造は同一であり, 表す意味内容も同じとされて
いた｡ その深層構造から変形規則の一つである ｢受動化変形｣ が働き, 受
動態の文が生成されると考えられていた｡ しかし, この変形規則では( 1 )
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 13 ―
の能動態の意味解釈に二つの可能性があるが, ( 2 )の受動態には意味が一
つしかないことの説明ができない｡
(1)
Every boy loves a girl.
｢どの男の子もある一人の女の子が好きだ｣
｢どの男の子も女の子が好きだ｣
(2)
A girl is loved by every boy.
｢ある女の子はどの男の子にも好かれている｣
このように変形規則は, 意味解釈をもたない機械的操作であり, 構文独
自の意味が理論に組み込まれることはなかった｡ その後, 生成文法はいく
つかの理論的変遷を経て, 個別の変形規則は破棄され, 個別の扱いを必要
とされる現象は, 語彙レベルで扱われるようになった(1)｡
生成文法理論のパラダイムでは, 上述のように構文はその理論上の位置
づけを失っていた｡ このような生成文法理論の還元主義的アプローチは,
次のような特徴をもつ｡ まず, 文の構造を扱う部門と文の意味解釈を扱う
部門が異なるという部門のモジュール化の考え方をとっている点である｡
つまり, 文の構造と意味の基本的関係を切り離して分析は行われる｡ また,
経験的な妥当性を軽視するため, 個別言語間の受動態の違いというより,
共通点が主に議論の対象にされるという傾向をもたらしている｡
これに対し, 認知言語学では構文を言語形式と意味が慣習的に対になっ
たもの (conventional association of linguistic form and content) と
捉えており, ｢形式と意味の組み合わせ｣ を文法記述における基本単位と
している｡ すなわち, 構文そのものが, 文中の動詞などの単語の意味から
独立して意味をもつと考えるのである｡ この枠組みにおいては語用論的機
能(2) も排除されることなく構文の重要な要素として記述され, 二つの構文
の形式が異なればそれらの語用論的機能も異なると判断される｡
― 14 ―
Goldberg (1995) は, 二つの構文の統語形式が異なる場合, 両者は意
味論的にも語用論的にも異なるとする ｢非同義性の原則 (Principle of No
Synonymy)｣ を支持している｡ ここで言う構文の意味とは文の真理条件
のみを対象とする客観主義的意味論とは異なり, 話し手が事態をどのよう
に解釈し概念化したかという認知プロセスが大きく関与したものである｡
また, 構文はプロトタイプと拡張の幅を有し, 類似の構文同士が構文的多
義のネットワークを構築していると想定される｡ 類似性があるからといっ
て, 初期の生成文法理論における深層構造のように, あるレベルでの同一
性を設定する必要はない｡ 一つの構文が他の構文へ変形するということは
なく, 構文を表層的に捉えているのである (Fillmore 1985)｡
従来の文法理論では, 構文の形式面だけを扱い, 構文を静的な統語の型
のように捉える傾向があった｡ しかし, 認知言語学では構文を形式と意味
が語用論的知識や現実世界に対する知識をも含むダイナミックな構成体で
あると捉えている｡
2. 英語の受動構文
本節では, 述語動詞が ｢be 動詞＋動詞の過去分詞｣ で代表されるよう
な形をもつ英語の受動構文を認知言語学の観点から分析する｡ まず, 他動
的事態のプロトタイプであると考えられる認知モデルを提示し, 受動構文
は有標であることを示す｡ 次に受動構文に関わる事態把握を通して, その
認知的基盤を探ると共に受動構文の容認性を考察する｡
図1
(谷口 2005：34)
P-transitive relation
― 15 ―
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
谷口 (2005) は ,認知モデル P-transitive relation (Prototypical transitive relation : プロトタイプ的他動関係) を図 1 のように提案している｡
このモデルは, Agent (動作主) と Mover/Patient (被動作主) から成
立する事態を他動的事態のプロトタイプであることを示している｡
この P-transitive relation は, Langacker (1991) が提唱している理
想化認知モデルである ｢ビリヤードボール・モデル (billiard-ball model)｣
(図 2) が基になっている｡
被動作主＋
(太線の○は際立った参与者を表す)
図2
空間的な他動関係では, 動作主としての参与者が被動作主である参与者
にエネルギーを伝達し, エネルギーを伝達された被動作主が移動する｡ こ
のような空間的移動は, 身体を通して経験される物理的事象と捉えること
ができる｡ また, 空間的移動を前後関係・上下関係等で捉えることができ
るのは, 我々がもつ身体的特徴による結果である｡ したがって, 動作主と
被動作主間で行われる空間的移動を現す事態が身体性を基盤に行われる他
動的事態のプロトタイプということになる｡
図 1 がプロトタイプ的な他動的事態であるということから, 主語のプロ
トタイプは ｢Agent としての参与者｣, 目的語のプロトタイプは ｢Mover/
Patient としての参与者｣ であることが含意される｡ また, ( 3 )のような
状態的な他動的関係は, ( 4 )のようなプロトタイプとしての空間的な他動
関係に基づく拡張として考えられ, 状態的な他動的関係も図 1 のように表
示することができる｡
― 16 ―
(3)
May washed the car.
(4)
May moved the chair.
認知的際立ちの一般原理からすると, P-transitive relation (図 1) が
示すように Agent はエネルギーを発する参与者で, なおかつ文頭に位置
するため認知的際立ちが最も高い｡ 一方, 目的語に位置する Mover/
Patient は, Agent より相対的に認知的際立ちが低いことになり, 図 1 は
非対称性を示していると言える｡
( 5 )の文が表す事態は図 1 が示すようなエネルギーの伝達は行われてい
ないので, 目的語の状態変化を起こすには至らない｡ しかし, ( 5 )の主語
は, 目的語である対象へ意識や注意が一方的に向けられている｡ この事態
において両参与者の間は非対称的な関係にあると言える｡ (谷口 2005)｡
したがって, 非対称性という点から( 3 )や( 5 )のような拡張事例である他
動構文にも図 1 は適用できることになる｡ ( 5 )のような非プロトタイプの
他動構文も含めて ｢主語｣ ｢目的語｣ というカテゴリーの共通性をもつス
キーマ(3) は, 文における位置と共に認知的際立ちの相対性であるとまとめ
ることができる｡
(5)
May saw the movie yesterday.
英語では使用頻度の点から比べると, 受動構文より能動構文の方が使用
頻度は高い｡ また, 受動構文に用いられる動詞には, それが受動構文に用
いられていることを示す受動標識が付加され, 受動構文の動詞であること
が明示されている｡ それに対し, 能動構文に用いられる動詞にはそれがな
い｡ したがって, 能動構文が無標の形であり, 受動構文は有標の形である
と言える (坪井 2004)｡ 話し手は有標である受動構文を用いることによっ
て能動構文では伝えられない概念を伝えていると考えられる｡
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 17 ―
( 6 )の能動構文も受動構文も客観的に見れば同一の事態だが, (6a)の
能動構文は Agent (動作主) を最も認知的に際立つ参与者として解釈し
ているが, (6b)の受動構文は主語の位置にある Patient (被動作主) を最
も認知的に際立つ参与者としている (参照：図 2)｡
( 6 ) a. Tom broke the window.
b. The window was broken (by Tom).
以上のことから受動構文は, 本来主語である参与者の次に認知的に際立
つ目的語を最も認知的に際立つ主語の位置に移動させたものであり, そこ
には話し手の事態把握が関与していると言える｡
英語の受動構文に関わる事態把握は, 次の二つに集約できると考えられ
る｡
①
行為の主体 (Agent 動作主) の脱焦点化
②
行為の対象 (Mover/Patient 被動作主) の焦点化
脱焦点化と焦点化には, ｢図地分化 (figure-ground distinction)｣ と
いう我々がもつ基本的な認知能力の一つが主に関わっていると見られる｡
視野に異なった性質のものが存在する場合, どちらかが図として知覚され,
その周囲は背景的な地となる｡ 例えば, ｢バス停｣ と ｢学校｣ の位置関係
を述べるのに, ｢学校の前にバス停がある｣ とは言うが, ｢バス停の後ろに
学校がある｣ とは通常言わない｡ より大きな ｢学校｣ が背景的な地として,
より小さい ｢バス停｣ は図として分けられる｡ このような認知的際立ちの
違いによって, 対象となる事態は背景化されるベースと焦点化され際立ち
の大きいプロファイルに分けられる｡ 受動構文の場合は, 一般に受動化に
よって主語の位置に移動した行為の対象がプロファイルされると捉えられる｡
― 18 ―
①の ｢行為の主体 (Agent 動作主) の脱焦点化｣ は, 既に Shibatani
(1985) や Langacker (1991) で指摘されているが, 特に( 7 )∼( 9 )のよ
うな例文に見られる｡ ( 7 )のような学術論文で使われる文では, 主観性が
出ることを避けるため受動構文が頻出することになる｡ また, ( 8 )のよう
に誰が行為の主体であるかは重要ではなく, 述べる必要がない場合や,
( 9 )のように行為の主体が誰であるか分からない場合でも受動構文が使用
される｡
( 7 ) a. A second option is suggested by an obvious but significant
fact.
b. A final point is that voice alternations are not always limited to a simple active/passive contrast.
( 8 ) a. The question will be discussed at the next meeting.
b. Apples are grown in the valley.
c. The milk was heated on the stove.
(9)
A woman was killed in a convenience store this morning.
一 方 , (10) の プ ロ ト タ イ プ 的 受 動 構 文 と (11) は ② の ｢ 行 為 の 対 象
(Mover/Patient 被動作主) の焦点化｣ の例と考えられる｡ (10)は May
の撃つという行為に焦点を当てるのではなく, Tom を焦点化させ, Tom
と Tom に起こったことに視点が置かれている｡ また, 他動詞 locate や
surprise などが含まれる(11)は行為の主体から影響を受けたことを伝え
る受動の意味というより, 主語の状態を伝えることに重点が置かれている｡
行為の主体の脱焦点化ではなく, 積極的に行為の対象を主語の位置に置く
ことによって焦点化させ, それについて述べるという話し手の意図がある｡
(10)
Tom was shot by May.
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 19 ―
(11) a. The restaurant is located near the hotel.
b. I was surprised at the news.
c. We were bored with her speech.
d. I was born in Japan.
以上, 話し手が無標である能動構文ではなく, 有標である受動構文を選
択する際の事態把握と認知的基盤について考察した｡ それでは, 受動構文
の容認性は, どのようなところにあるのだろうか｡ ｢行為の主体 (Agent
動作主) の脱焦点化｣ ｢行為の対象 (Mover/Patient 被動作主) の焦点化｣
が難しい場合とは, どのような条件下にある事態だろうか｡ 次に受動構文
の成立条件について見ていきたい｡
受動構文の容認度には, 心理的な影響性を含めた ｢影響性 (他動性)｣
が関与していると考えられる｡ 例えば, (12c)は容認されるが, (12b)は
同じ受動構文という言語形式を取っているが, 通常, 受動化を容認するの
は難しい｡ ある一人の学生によって校則が無視されてもさほどの影響はな
いからである｡ それに対して, すべての学生が校則を無視しては学校とし
ても放っておくわけにはいかない｡ すなわち, ｢影響性 (他動性)｣ の程度
の差から説明することができる｡ また, (13a)は, 見知らぬ人が自分に近
づくことは心理的に影響を受けるが, 電車が近づいて来ることは, 取り立
てて有標である受動構文で述べるほどの影響性はない｡ このような心理的
影響の程度も受動化が容認されるかどうかに関与している｡ さらに, (14)
の例は, Tom がそのベッドを使用しても何も起こらないが, 元英首相の
Margaret Thatcher がそのベッドで寝たとなれば, それは他のベッドと
は異なり, ある種の影響を与えると判断される｡ 谷口 (2005) は ,(14)の
ような場合を ｢特徴づけ｣ の条件と説明しているが, 普通のベッドではな
くなるという点から考え, これも ｢影響性 (他動性)｣ で説明できると考
えられる｡
― 20 ―
(12) a. A student ignored the school regulations.
b. ? The school regulations were ignored by a student.
c. The school regulations were ignored by all its students.
(13) a. I was approached by the stranger.
b. ? I was approached by the train.
(Bolinger 1975 : 68)
(14) a. Tom slept in that bed.
b. ? That bed was slept by Tom.
c. That bed was slept by Margaret Thatcher.
(例文中の？は不自然な文を表わす)
以上から, 行為の対象 (被動作主) がその行為を通して, 影響を受ける
度合いが高いほど受動化は起こりやすいと言える｡ つまり, Agent によ
る行為が Mover/Patient を精神的・空間的にどの程度動かしているかが
受動構文を選択する際に関わってくることがわかる｡ また, P-transitive
relation (図 1) にどの程度合致するかの判断がされる｡ 有標の受動構文
を選択する以上, それなりの効果がなくてはならないのである｡
しかし, 常にこの ｢影響性 (他動性)｣ の程度が受動構文の成立を決め
ているのではなく, そこには社会的慣習が関わることもある｡ (15)の inhabit も live in も意味という点では大きな違いはない｡ しかし, inhabit
の受動化は問題ないが, live in は, 容認されない｡ これは, 慣習的に inhabit の方は影響性が高いと考えられているからである｡ 英語話者は, 経
験を通してそのように身に付けていく｡ 言語使用を通してそのような思考
法が身体化されているとも言える｡
(15) a. Tom lived in the villa.
b. ? The villa was lived in by Tom.
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 21 ―
c. The family inhabited the villa.
d. The villa was inhabited by the family.
これは, Langacker (2000) の ｢動的用法依存モデル (dynamic usage-based model)｣ の考え方からも説明することができる｡ このモデル
では, 文法を具体的な発話の場からボトムアップ的に得られるスキーマと
して捉える｡ 現実の発話における使用に重要性を認め, 言語の慣習的な使
用を重視している｡ あるパタンが繰り返されることにより定着度が強まり,
結果として慣習化され言語構造に影響を与えることがあるとしている｡
以上, 英語の受動構文を①行為の主体 (Agent 動作主) の脱焦点化と
②行為の対象 (Mover/Patient 被動作主) の焦点化の二つの事態把握の
観点から分析した｡ そこには, ｢図地分化｣ という我々がもつ最も基本的
な認知能力が基盤としてあることを見た｡ また, 受動構文の容認性につい
ては, ｢影響性 (他動性)｣ だけではなく, 社会慣習も関与する場合がある
ことも述べた｡
3. 日本語の受動構文
本節では, 前節の英語受動構文の分析と小野寺 (2006) を踏まえて, 英
語にはない日本語受動構文の特徴とされている次の二点についてその認知
的基盤を探る｡
①
日本語受動構文では非情物主語は極めて少なくかつ使用目的が限
定されている｡
②
日本語には間接受動文が存在し, ｢迷惑｣ の意味が生じる場合が
多い｡
― 22 ―
これら二点については, 池上 (2000) が提示した ｢事態把握の仕方｣ の
観点から分析することが有効であると考えられる｡ 池上は, 言語には主観
的な事態把握を基本にするものと客観的な事態把握を基本とするものがあ
るとし, 日本語は主観的な事態把握が相対的に広範囲で許容される言語で
あると述べている｡ 主観的な事態把握においては, 話し手自身が言語化す
る状況の中に身を置いて事態を把握する｡ 例えば, 話し手の前方におかし
な車が走っているという事態を叙述する場合, (16a)は, 話し手は自己を
も含んだ事態を, その事態の外に立って客観的に述べているという印象を
与える｡ 一方, (16b)は, 歩いている話し手が前方におかしな車を認識し
た瞬間に話しているという印象がする｡ すなわち, 主観的な事態把握とは,
事態を対象化して把握するのではなく, 話し手の意識に投影された状況で
把握することを意味する｡
(16) a. 私の前方におかしな車が走っている｡
b. 前方におかしな車が走っている｡
人間の一般的認知の営みにおいて, 自己がその営みの原点である｡ この
ことは, 発話の際, 話し手自身は言語化する必要のない対象ということを
意味する｡ また, この認知主体としての話し手は, いわゆる参照点として
存在する｡ この点から事態把握の認知的な基盤に我々がもつ基本的な認知
能力の一つである参照点能力(4) が働いていると考えられる｡ したがって,
その参照点能力は, 身体性と密着したものである｡ そして, その傾向性が
どの程度言語使用に現れてくるかは, 個々の言語によって異なる｡ 日本語
という言語は, 相対的に主観的な事態把握の傾向があるということは, 身
体性という原点に近い言語的特徴をもつとも言える｡
以上, 池上 (2000) が指摘する主観的な事態把握の概略を述べた｡ 次に
この主観的な事態把握の観点から英語にはない日本語の受動構文に見られ
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 23 ―
る特徴を動機づけている認知的基盤を考察する｡
まず, 日本語受動構文では ｢非情物主語は極めて少なくかつ使用目的が
限定されている｣ という点について考察する｡ 非情物主語の受動構文〈X
は Y に (Z を) Y られる〉を, 表 1 のようにガ格参与者に所有格をもつ
かもたないか, ニ格参与者が非情物か有情者かによって大きく 4 つに分類
する｡ この表からわかるようにニ格参与者に非情物がくる場合 (表 1 の A
と C) は, 特に問題なく, 受動化は容認される｡ 一方, ニ格参与者に有情
表1
A
X は (ガ格参与者)
Y に (ニ格参与者)
非情物
非情物
a ：この町は, 美しい山々に囲まれている｡
b ：あの施設は, いつも和やかな雰囲気に包まれている｡
B
非情物
(有情者)
a ：？この小説は, 太郎に読まれた｡
b ：この小説は, 当時の多くの若者に読まれた｡
c ：？この椅子は, 太郎に壊された｡
d ：この椅子は, 太郎に壊され, 脚が一本折れている｡
e ：次回のオリンピックは, ロンドンで開催される｡
f ：例の企画書は, クライアントに承認された｡
C
所有格＋非情物
非情物
a ：私の家は, 高い塀に囲まれている｡
b ：国民の生活は, その国の経済に影響される｡
D
所有格＋非情物
(有情者)
a ：？私の手は, 犬に咬まれた｡
b ：(私は) 犬に手を咬まれた｡
c ：？大統領の足は, (犯人に) 撃たれた｡
d ：大統領は, (犯人に) 足を撃たれた｡
e ：？私の財布は, (泥棒に) 盗まれた｡
f ：(私は) (泥棒に) 財布を盗まれた｡
g ：？太郎の自転車は, 誰かに壊された｡
h ：太郎は, 誰かに自転車を壊された｡
V られる
― 24 ―
者が来る場合 (表 1 の B と D) は, 制約がかかる｡
表 1 の A と C は, ガ格参与者の属性を述べており, 英語にも同じ例が
あることからもこの用法には②行為の対象 (被動作主) の焦点化という話
し手の事態把握が関わっていると考えられる｡ Bb も英語に見られる用
法で, ②行為の対象 (被動作主) の焦点化と見られる｡ 有標の受動構文を
使用して, そこに認知的際立ちを与えるためには, 単に ｢太郎に読まれた｣
ということでは何も際立った特徴を表現することはできない｡ ｢当時の多
くの若者に読まれた｣ のであれば, 価値付与行為となり受動構文は容認さ
れる｡ ｢太郎がこの小説を読んだ｣ という能動構文において動作主の太郎
以上に ｢この小説｣ を際立たせるには, 何らかの特別な文脈が必要となる｡
また, Be と Bf は, 英語にも同様な表現があり, ①行為の主体 (動作主)
の脱焦点化によるものだと言える｡
以上, 非情物主語をもつ受動構文の一部を英語の受動構文における話し
手の事態把握との共通性から説明できることを示した｡ 次に英語話者の事
態把握から説明できない受動構文を取り上げる｡
話し手が Bd で表現しようとしている内容の骨格は ｢この椅子は, 脚
が一本折れている｣ と考えられる｡ そして, その原因として ｢太郎が壊し
た｣ がある｡ ｢太郎に壊された｣ は, ｢この椅子｣ が主語のため必然的に受
動構文となったのである｡ 日本語は, 等位構造におかれた文の主語の一貫
性を要求する｡ したがって ｢この椅子｣ を主題化しただけでは, 自然な文
にはならないのである｡
問題となるのは D の場合である｡ この D の例文を前述した主観的な事
態把握という観点を拠り所に分析する｡
表 1 の D は, 主語に所有格を伴う非情物が来る受動構文の例である｡ D
a・c・e・g は, 文脈の支えがある場合は, 成立するが, 通常不自然な文
とされる｡ 卒業の記念品として卒業生全員が財布をもらい, 久しぶりに会っ
た同級生たちが自分の財布を見せ合うという文脈では, (17)の文は問題な
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 25 ―
く容認されるだろう｡ 本稿では, 特別な文脈を設定することなく, De と
Df を対比した時に, 明らかに De は不自然であるという点において分
析を行う｡
(17)
私の (財布) は, 盗まれたんですよ｡
表 1 の D における所有格と非情物の関係は, 非情物は所有格の身体の
一部あるいは所有物であり, 所有格に近い存在である｡ Df は ｢泥棒が財
布を盗んだ｣ という事態が ｢私｣ (＝話し手＝概念化者 (C)) の場に起き
たのである｡ また, ｢私｣ はこの事態を客観的に見ているのではなく, 言
語化する状況の中に身を置いて事態を認識している｡ つまり事態を対象化
して発話しているのではなく, ｢私｣ が主観的に事態を把握した結果と捉
えることができる (図 3b)｡ 話し手自身は直接の言語化の対象には含ま
れないので,〈ゼロ〉の形で表示することもでき, ｢私｣ は通常省略される｡
一方 De は, ｢泥棒が私の財布を盗んだ｣ という事態が ｢私｣ の場に起き
a
b
図3
たというより, 事態を客観的に叙述していると理解できる (図 3a)｡ 英
語の受動構文を用いて表現する場合は, (18)のようになり, 主観的という
より客観的に事態を把握していると言える｡
(18)
My wallet has been stolen.
― 26 ―
表 1 の Dc と d は, ｢大統領の足｣ であり ｢私 (＝話し手＝概念化者
(C)) の足｣ ではない｡ 概念化者が話し手であり, 行為を受ける主語が話
し手以外の人の場合は, どのように解釈できるだろうか｡ Dc は文脈の支
えがなければ不自然と判断される｡ また, 容認された場合でもそれは Dd
と比較し, より客観的に事態を把握しているという印象を受ける｡ 概念化
者である話し手は, Df の場合と同様に, 言語化する状況の中に身を置い
て主語の立場に立って情意的に行為ないし作用の影響を述べていると考え
られる｡ 文脈の支えがあれば Dc の受動構文は容認されるということは,
日本語においては通常 Dd のような表現形式が好まれるということであ
る｡ すなわち, ｢非情物主語が少なくかつ使用目的が限定されている｣ と
いう英語にはない日本語受動構文の特徴は主観的な事態把握の表れである
ことを示唆している｡
次に英語にはない日本語の受動構文の特徴の一つである ｢間接受動文が
存在し,
迷惑
の意味が生じる場合｣ について ｢主観的な事態把握｣ の
観点から分析する｡
周知の通り, 日本語の受動構文は, 対応する能動文をもつか否かという
点から, 能動文をもつ直接受動文(19a)ともたない間接受動文(19b・d・e)
に分けられる｡ 間接受動文の主語以外の部分は独立して解釈可能な一つの
事態である｡ そのような一つの独立した事態が, 原因で間接受動文の主語
が何らかの心理的影響を受けることをこの間接受動文は意味している｡ つ
まり, ある事態が別の事態を引き起こすと把握することができる｡
(19) a. 太郎は先生にほめられた｡
b. (私は) 子どもに泣かれた｡
c. 子どもが泣いた｡
d. 太郎は子どもに泣かれた｡
e. (私は) 雨に降られた｡
← 先生が太郎をほめた｡
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 27 ―
図4
間接受動文を認知モデルで示すと図 4 のようになるだろう｡ ｢子どもが
泣いた｣ という一つの事態が原因で ｢私｣ の心理状態に変化をもたらすの
であるが, (19d)の場合も同様に考えられる｡ ｢子どもが泣いた｣ という
事態が ｢太郎｣ の場に起きて, ｢太郎｣ の心理に影響を及ぼした｡ この場
合も概念化者である話し手が ｢太郎｣ と同じ状況に身を置くことによって
｢太郎｣ の立場に立つことができる｡ そこには, 話し手による主観的な事
態把握の存在があり, ｢太郎｣ の心理的変化を述べることができるのであ
る｡
谷口 (2005) は,〈被害・迷惑〉の意味が間接受動構文の ｢構文の意味｣
として構文の側から与えられるとしている｡ しかし, (20)からもわかるよ
うに, ｢迷惑｣ の意味と間接受動構文が完全に連動しているというわけで
もない｡ 間接受動構文は, ある自律的事態が新しい参与者に生起すること
でその参与者が心理的に変化を受けるという意味をもつ構文であることが
分かる｡
(20) a. 若い女の子ににっこりされると, ちょっとドキドキする｡
b. かわいい女子学生に泣かれたことがあるけど, 純粋さを感じた｡
c. その学生は授業終了後教室に残された｡
(小野寺 2006：117)
― 28 ―
本節では, 英語にはない日本語の受動構文の特徴を ｢主観的な事態把握｣
という観点から分析を試みた｡ その結果, 少なくとも英語にない日本語の
受動構文には主観的な事態把握が関与していることが示された｡ また,
｢主観的な事態把握｣ には, 認知的基盤として参照点能力という我々がも
つ基本的な認知能力の一つが働いていると言える｡
日本語は, ｢主観的な事態把握｣ が相対的に広範囲に現れる言語である
(池上 2000)｡ 一方, 英語は, ｢客観的な事態把握｣ が好まれる言語である
と想定される｡ しかし, 日本語の受動構文においても, 英語の受動構文と
共通する事態把握がされる場合もある｡ 例えば, プロトタイプ的な受動
構文である(21)は, 英語話者による事態把握と同じように ｢行為の対象
(Mover/Patient 被動作主) の焦点化｣ から説明できるだろう｡ しかし,
仮に, 主観的な事態把握が傾向ではなく受動構文について適用されるのな
ら, この ｢行為の対象 (Mover/Patient 被動作主) の焦点化｣ が英語話
者と同じ事態把握の仕方かどうか疑問が残る｡
(21) a. 花子は太郎を殴った｡
b. 太郎は花子に殴られた｡
4. 結
語
本稿では, 認知言語学の研究パラダイムにおいて日本語の受動構文と英
語の受動構文がそれぞれもつ構文としての意味・機能を対比させることに
より, それらの認知基盤における類似点と相違点を概観した｡
人間が事態把握を通して言語化する際には, 人間 (身体) と環境世界と
の相互作用がそこにはある｡ 普遍的な身体的認知能力のもとでは事態把握
の普遍性を論じることができる｡ しかし, 社会・文化等異なる環境世界に
身を置くことにより, 異なる身体化が起こると考えれば, 受動構文におけ
日英語の受動構文の認知的基盤 (小野寺)
― 29 ―
る認知基盤の相違点は, 身体化の相対的側面に関わる現象の一つとして考
えられるのではないだろうか｡ 身体化の普遍と相対を問うには二つの言語
だけで結論を出すことはできない｡ 他言語における受動構文との対照を行
うことにより裏付けられるものであると考える｡
また, このような認知言語学的な分析は, 外国語としての日本語教育に
も応用することができるだろう｡ 既に母語を通して身体化された事態把握
の仕方は外国語を習得する過程においても軽視することができない側面で
ある｡ 事態把握の観点から日本語のそれぞれの構文を研究することにより,
外国語としての日本語の教授法などに資することができると思われる｡
《注》
(1)
本稿では, 生成文法理論における最新の極小主義 (Minimalist Program)
については触れない｡ 詳しくは中島他 (2005) 参照｡
(2)
ここでの語用論的機能とは, 慣習化された語用論的制約のことであり, 談
話分析によって明らかとなる会話的な語用論的制約のことではない｡
(3)
カテゴリーは, 中心的で典型的な事例である ｢プロトタイプ｣ と, プロト
タイプから何らかの面において逸脱する周辺的事例から構成されている｡ ま
た, そのカテゴリーは, ｢プロトタイプ｣ とその ｢拡張｣ に加え, それらの
共通性を抽出した ｢スキーマ｣ から特徴づけられている (谷口 2005)｡
(4)
直接アクセスすることが困難な事物等にアクセスする場合, まずアクセス
しやすい事物等を手がかりにして心的接触を果たし概念化する人間の基本的
な認知能力を ｢参照点能力｣ と呼ぶ｡
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(原稿受付
2008 年 9 月 12 日)
― 33 ―
論
説〉
コーチングとコミュニケーション
理論に関する一考察
長
尾
素
子
はじめに
2008 年 8 月は北京オリンピックで盛り上がったが, 選手とともにコー
チの存在も注目された｡ 水泳男子 200 m バタフライで銅メダルを獲得し
た松田丈志氏は, 表彰式が終わるとすぐにコーチである久世由美子氏の首
にメダルをかけ, 選手とコーチのゆるぎない絆が象徴的に表現された｡ 少
し前になるが, 選手とコーチの理想的な関係が注目されたのが, シドニー
オリンピックで日本女子マラソンに初の金メダルをもたらした高橋尚子氏
と小出義雄氏であろう｡ 小出氏の指導法は小出マジックと呼ばれ, その技
術や人柄が高く評価された｡ しかし, 小出監督はそのような評価にとまど
い, 電機連合の機関紙 WAKE (1997 年 10 月) のインタビューの中で,
｢どうしたらそんなに強くなれるんやと聞かれるけど, 別に特別なことを
しているわけやないんです｡ 少なくとも怒ったり, 怒鳴ったりしたことは
一度もありません｣ と述べている｡ 文面どおりに解釈するなら, おそらく
自然体で高橋選手を信頼し, その結果, 高橋選手の潜在的な能力を引き出
し, 伸ばし, そして精神的な支えとなったのではないだろうか｡
小出氏が実践した指導法は, 最近耳にする機会が多くなった ｢コーチン
― 34 ―
グ｣ に近いように思われる｡ 相手の潜在的な能力を引き出すようなコーチ
の技術 (コーチング) はスポーツ界だけでなく, ビジネス, 医療, 教育の
分野においても導入されつつある｡ 例えば, 江見 (2002) は, コーチング
を企業経営と関連付け, コーチングによって社員の自律的行動を促すこと
が経営の鍵になると述べる｡ また, 山屋 (2006) は, 患者と医療者との関
係は, 互いに異文化にいる人間同士の関係と捉え, そこには異文化コミュ
ニケーションの技術, さらにはコーチングの視点を取り入れるべきだと提
案している｡ 英語教育においては, 津田塾大学の青柳ら (2008) が, コー
チングの手法を英語学習に取り入れ, 学生たちがいかに自律的に英語学習
に向かうか, コーチングのカリキュラムへの応用を試みている｡ このよう
に, コーチングは分野を越えて広がりを見せているが, 一般的にはまだ認
知度が低いと言わざるを得ない｡
さて, 最近耳にするようになったコーチングとはどのような意味なのだ
ろうか｡ 大辞泉 (2006) には, ｢自分で考えて行動する能力をコーチと呼
ばれる相談役との対話の中から引き出す自己改善技術｡ 1990 年代に米国
で社員育成技法として始まる｣ と説明されている｡ ｢コーチ｣ の語源を調
べてみると, Oxford Dictionary of English (2003) には, 動詞の coach
とは, ｢目標を達成する方法について専門的に助言する｣(1) とある｡ 例えば,
音楽部の顧問が, ｢今年の目標は県大会で入賞し全国大会に出ること｣ と
目標を定め, それに向けて ｢練習時間が足りないから朝も練習しよう｣ や
｢音が下がり気味だから半音あげるような気持ちで出してみて｣ などの助
言がそれに当たるだろう｡ もし, ｢しっかりやれ｣ ｢集中しろ｣ ｢精神がた
るんでるぞ｣ など一方的に叱咤激励したなら, 生徒たちは目標をイメージ
しながら, それに向けて実行可能な具体的な行動をとることが難しくなる
かもしれない｡ つまり, コーチングとは助言する側とされる側が相互に理
解しながら, 目標に向けて具体的な行動を起こしていくことであり, それ
が可能になるのは, 双方向のコミュニケーションを通してであろう｡
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 35 ―
コーチングがコミュニケーションに深く関わりがあるにも関わらず, コ
ミュニケーション学の分野では, コーチングが広く知れ渡っているとは言
い難い｡ さらに, 分野を越えて広がりを見せていると言っても, 経営学,
心理学, 社会学, コミュニケーション学, 言語学のいずれにおいても体系
的に研究されてはいないようだ｡ 筆者は, 研究対象としてコーチングの研
修を受講し教育の現場で実践してきたが, コーチングの手法が学生指導に
おいて経験的に有効であると実感しながらも, なぜそれが機能するかにつ
いての理論的な裏付けがなされていない (Latham, 2007) ことに気づい
た｡ さらに, コミュニケーション能力と関連付けられていないこと, 教育
に応用可能かどうかの検討がほとんどされていないこと, といった問題に
も意識を向けてきた｡
本稿では, このような現状を踏まえ, 実戦的な技能としてのコーチング
をコミュニケーションと関連性の深い既存の理論と結びつけて論考してみ
ることが目的である｡ まず, コーチングについてその歴史的背景と日本の
ビジネスや医療, 教育の分野にコーチングが導入されつつある現状を明ら
かにし, コーチングとはどのようなものか概観してみる｡ 次に, コミュニ
ケーション能力についての既存の理論とコーチングにどのような関連性が
見られるのか, について考察してみる｡ さらに, コーチングがなぜ機能す
るのか, そのしくみについて検討してみる｡ 最後に, 筆者が英語とコミュ
ニケーションを教える立場から, コーチングが大学教育にどのように貢献
できるか, その可能性について言及を試みる｡
1. コーチングの歴史的背景と現状
11
歴史的背景
｢コーチ｣ の語源は 16 世紀に作られた ｢馬車｣ である｡ 馬車は, ｢大切
な人を目的地まで送り届ける｣ のが目的である｡ つまり, コーチングの目
― 36 ―
的は, コーチを必要としている人が目標としている地点までたどり着くの
を支援することにある｡ コーチングとは, そのための技術や方法論である｡
もともとは ｢馬車｣ を指していたが, ｢コーチ｣ が人を指すようになるの
は, 1840 年代にイギリスオックスフォード大学において, 学生指導の個
人教師を ｢コーチ｣ と呼ぶようになって以来である｡ そして, 1880 年代
頃からスポーツ界で使用されるようになった(2)｡
しばらくは, スポーツ競技者の技能や競技力向上を目指して, 生活管理
も含めてトレーニングを指導するのが一般的なコーチングの認識であった
が, その認識を大きく変えたのが, 教育者であり, テニスのレッスンプロ
で あ っ た ガ ル ウ ェ イ (W. Timothy Gallwey) で あ る ｡ ガ ル ウ ェ イ
(1972) は, ｢インナーゲーム｣ という方法論を考案し, それまでスポーツ
指導の中心的なやり方であった, コーチが自らの経験や知識に基づいて正
しいと思ったことを教え, そのとおりにプレイするように指示する, とい
うものに対抗することになったのである｡ ｢インナーゲーム｣ とは, 力を
発揮するのを妨げる障害は対戦相手ではなく, 選手の内側, つまり, 自分
自身の頭の中にあるという意味である｡ 頭の中にある障害をできるだけ小
さくしていくことが能力を発揮することにつながるのだ, という信念に基
づいている｡ ガルウェイによると, コーチが発する ｢膝を曲げて｣ ｢ボー
ルをよく見て｣ といった指示は, 頭の中の障害を取り除くための有効なメッ
セージではない｡ コーチは選手に, ｢どうすればもっと自分らしいプレイ
ができるか｣ ｢他にはどんなやり方があるか｣ などと問いかけることが大
切であり, 選手自身が答えをもっている, と信じることが前提になると述
べる｡ ガルウェイは, 人は 2 人のセルフ, つまり潜在的な能力をもってい
るセルフとそれを冷静に見つめるセルフから成り立っていると考えた｡ コー
チは, 選手の意識を冷静なセルフから潜在的な能力をもつセルフに向かわ
せ, その能力が存分に発揮されるような問いかけをしていくべきだなのだ｡
このような ｢インナーゲーム｣ の考え方は, スキーやゴルフなど, ほかの
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 37 ―
スポーツ競技にも広がっていった｡
さらに, ｢インナーゲーム｣ の方法論は, スポーツ界に留まらず, ビジ
ネス界でも話題になった｡ その理由として, ガルウェイの著書は, 単なる
テニスの上達法のハウツー本ではなく, 様々な分野で潜在的な能力を引き
出すためのひとつの考え方を示唆するものとして, 多くの読者に支持され
たことにある (ガルウェイ, 2000)｡ その後, ビジネス界におけるコーチ
ングの広がりにさらなるはずみをつけたのが, ガルウェイのもとで学んだ
ウィットモア (2003) であった｡ ウィットモアは, スポーツ分野のコーチ
ングをビジネスコーチングとして 1993 年に自らの著書で紹介した｡ ビジ
ネスコーチが普及し始めたのはそのころからである｡ 前後して, 1992 年
には国際コーチ連盟 (ICF) が発足し, アメリカビジネス界にプロフェッ
ショナルコーチが生まれる｡ 1997 年には日本においてコーチ育成プログ
ラムが開始され, 1999 年に日本コーチ協会が設立された｡ 2000 年には
NPO 団体となっている｡
以上のように, 1990 年代後半に主にビジネスの分野で日本に導入され
たコーチングだが, 現在の状況はどのようになっているのか, 次節で見て
いく｡
12
日本におけるコーチングの現状
1999 年に設立された日本コーチ協会は, 1992 年に発足した米国の国際
コーチ連盟と情報の提供, 共有などの協力関係にある｡ 1990 年代にアメ
リカで誕生したプロフェッショナルコーチであるが, 日本においてもプロ
フェッショナルコーチの養成が求められるようになった｡ コーチとしての
資格は, 日本においては財団法人生涯学習開発財団が, スキルと知識およ
び経験に応じて ｢認定コーチ｣ ｢認定プロフェッショナルコーチ｣ ｢認定マ
スターコーチ｣ の 3 段階の資格を認定している｡ 資格取得者は, 2007 年 7
月時点で延べ 2,500 名である｡ 一方, 日本で受験可能なアメリカの資格と
― 38 ―
して, 国際コーチ連盟 (IFC) の認定資格がある｡ こちらも, スキル, 知
識, 経験に応じて ｢国際コーチ連盟認定プロフェッショナル認定コーチ
(Professional Certified Coach)｣ と ｢国際コーチ連盟マスター認定コー
チ (Master Certified Coach)｣ の 2 段階である｡
資格認定を受けていなければプロフェッショナルコーチになれないとい
うしくみではないが, 信頼性の観点から述べると, 多くのプロフェッショ
ナルコーチは上記のいずれかの資格を有し活動していると推測される｡ 日
本コーチ協会によると, 米国ではビジネス界を中心に, 1 万人以上のプロ
フェッショナルコーチが活躍する｡ 一方で, 日本においては資格取得者が
延べ 2,500 名に上るが, 実際は 1 人が何種類かの資格を取得しており, プ
ロフェッショナルコーチとして活動している人数は 2,500 名よりずっと少
ないと推測される｡ コーチングが様々な分野に広がりを見せているのは事
実であるが, 今後どのように発展していくかは未知数であると日本コーチ
協会は述べる｡
しかしながら, 今後の展開をアメリカのケースをもとに予測してみるこ
とは可能であろう｡ 菅原 (2003) は, ビジネス界でコーチングが注目され
始めた時代の背景を次のように説明する｡ 1980 年代後半は, 規制緩和や
ライフスタイルの変化により, 市場のニーズがつかめなくなってきた時代
でもあった｡ 日本では企業が国際競争力を高め, バブル経済に沸いていた
が, アメリカでは経済が停滞していた｡ そこで見直されたのが, 経営方式
や組織内のコミュニケーションであった｡ 経営者が部下に一方的に指示命
令を出すといったアップダウンのコミュニケーションスタイルでは, 現場
の情報を経営者が吸い上げることができない｡ むしろ, 部下自身が自ら現
場市場のニーズを知り, 情報を掴み, それを上司に伝えるといったボトム
アップ式のコミュニケーションの流れが重要だと認識されるようになった
のだ｡ 上司はこの流れを作ること, つまり部下が情報収集の能力を発揮で
きるような問いかけが求められるようになったという｡
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 39 ―
日本においても状況は似ていよう｡ 労働政策研究報告書 (2006 年) に
よると, 企業が求める人材とは, 過去においては ｢人柄｣ とひとくくりで
表現されることが多かったが, 現在は, ｢主体性｣ ｢課題発見能力｣ ｢傾聴
力・発信力｣ といったより具体的な要件で示されるようになった｡ その背
景には, アメリカと同様, 日本においても人々のニーズが多様化し, それ
までの協調性だけでは市場の多様化, 国際化に対応するのが難しくなって
きたからである｡ そこで, 素直で協調性のある人材ではなく, より主体的
に行動できる人材が求められるようになったのではないだろうか｡ グロー
バル化が進む中で主体的に行動できる人材は, 社会でますます期待される
であろう｡ このような主体性をもった人材の育成にコーチングは関与でき
るのではないかと考えられよう｡ その理由を次に示していく｡
2. コーチングの考え方と手法
21
コーチングの考え方
前述したとおり, ｢インナーゲーム｣ を考案したガルウェイは, 一人の
人間には二人のセルフがいると考えた｡ 潜在的な能力をもっているセルフ
とそれを冷静に見つめるセルフである｡ コーチは, 相手が自分の行動や考
えを冷静に見つめ, ｢こんなことではだめだ｣ ｢もっと頑張らなくては｣ と
いった自分自身に叱咤激励する自分ではなく, ｢私はできる｣ ｢やってみた
い｣ といった自分自身への信頼や欲求を持った自分に意識を向けさせるこ
とに力を注ぐ｡ 以前のスポーツ指導は, 選手が自分自身に叱咤激励しなが
ら技術を磨いていくような働きかけをしていた｡ つまり, コーチが正しい
と思うことを教え, その教えに従って ｢自分はまだまだだ｣ ｢もっと努力
をしなければならない｣ などと思い込ませ, さらに頑張るよう指示を出す
という方法である｡ しかし, ガルウェイはこのようなやり方に疑問を投げ
かける｡ 選手はすでにやり方を知っている, 能力を備えている, それを引
― 40 ―
き出すための問いかけが必要であると考えたのだ｡
このようにコーチングの人間観とは, ｢人間は無限の可能性をもってい
る｣ ｢答え, 能力はその人自身が持っている｣ と相手に信頼を寄せるとこ
ろにある (斎藤, 2006)｡ コーチングはその能力を引き出すための方法論
にすぎない｡ この考え方を示すたとえとして, 菅原 (2003) は次のように
述べる｡
たとえば, 私たち一人ひとりは, まるで一粒の種のようなものです｡
種の中には, 発芽, 成長, 開花, 結実のすべての可能性がプログラム
されています｡ たった一粒の種から, 何年もかけて大木へと育ち, そ
のプロセスで多くの実を生み出す驚異の能力を秘めています｡
ただし, 大木へと育つためには, そのための環境が必要です｡ 種が
どんなに可能性を秘めていても, 水が一滴もない砂漠のような環境で
は発芽することはできません｡ まったく光の当たらないところでは,
発芽しても大きく育つことは無理でしょう｡ 可能性を秘めたすべての
人間には, 能力を開花させ, 結実に至らせる ｢環境｣ が必要なのです｡
その環境を提供するのがコーチの仕事です｡ (p. 29)
あらゆる成長の可能性を秘めた種を発芽, 開花させるための環境を提供
するために, コーチングとは具体的に何をするのであろうか｡ 次に見てい
く｡
22
コーチングの手法
コーチングで採用されるコミュニケーションの手法は, 新たに作り出さ
れた特別な技術ではなく, 名マネジャー, 名コーチたちのコミュニケーショ
ンを観察し, 体系化したものである｡ 日本コーチ協会によると, アクティ
ブ・リスニング, 効果的な質問, 率直なコミュニケーションの 3 点が
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 41 ―
中心的なコミュニケーションの手法である｡ さらに, これらの手法を実施
するにあたって, まず, 相手の存在をありのままに認めることが前提とな
る｡ 英語では, acknowledgement というが, しばしば ｢承認｣ という訳
語が当てられる｡ acknowledgement とは, 相手がそこに存在していて自
分と関わりをもっていることを肯定的にとらえ, 相手の発言が自分の主張
と異なっていても, 発言そのものの権利を認めることである｡ 決して相手
に同調するということではない｡ ｢承認｣ とは, ｢正当と認める｣ ｢聞きい
れる｣ といったように, 相手の存在そのものより, 言動に対して正しいと
いう評価を与えるといった語感があり, acknowledgement のニュアンス
とずれがあるので, ここではカタカナで ｢アクノレッジメント｣ と呼ぶこ
とにしたい｡
コーチングには相手の存在を肯定的に認めること, つまりアクノレッジ
メントが前提となるので, コーチングの中心的な 3 つの手法アクティブ・
リスニング, 効果的な質問, 率直なコミュニケーションにアクノレッ
ジメントを加え, 以上 4 点の手法について説明したい｡
221
アクティブ・リスニング
｢聞く｣ というのは, コミュニケーションの重要な行為である｡ ｢聞く｣
にはアクティブ (active) なものとパッシブ (passive) なものがある｡
例えば, 誰も見ていないつけっぱなしのテレビからドラマの主題歌が聞こ
えてくる, カフェで友達とおしゃべりしている合間に聞き覚えのあるジャ
ズ音楽が耳に入ってくる, などがパッシブな聞き方といえるだろう｡ ｢聞
く｣ というより ｢聞こえてくる｣ 感覚であろうか｡ 妻から話しかけられて
も新聞を読みながら生返事をしている夫はアクティブ・リスニングを実行
しているとは言えないだろう｡ 同様に, 教室にいる学生にとって, 教員の
一方的なレクチャーは学生に BGM のように聞こえているかもしれず, 学
生たちはパッシブな状態にあると言える｡
― 42 ―
一方, 教員が ｢今から言うことは, 試験に出るかもしれないよ｣ と言っ
た途端に, 学生の聞き方はパッシブなものからアクティブなものに変わる
かもしれない｡ ひとことも聞きもらすまい, と必死にノートに書き留める
学生もいるだろう｡ あるいは, 教員の言い方や表情によって本当に試験に
出るかどうか予測するかもしれない｡ このように, 言語のみならず, 表情
や言い方などの非言語から, 相手は何を言おうとしているのか, あらゆる
感覚を研ぎ澄ませて解釈しようとする姿勢をアクティブ・リスニングと言
う｡
ここで, より具体的な事例を示してアクティブとパッシブの違いを明ら
かにしてみたい｡ 学生がレポートの提出に遅れた理由を説明している場面
である｡
学生
｢レポートを仕上げたのですが, 今朝大学で印刷しようとしたと
ころ, パソコン室が閉まっていて印刷できなかったんです｡ すみ
ません｣
教員
｢なぜ前日に印刷しておかなかったの｣
教員は学生の言い訳を理解しようとするのではなく, 非難の対象として
聞いている｡ あるいは, ｢ああ, またか｣ という予断をもって聞いている
かもしれず, あらゆる感覚を通して学生から送られてくるメッセージを解
釈しようとする姿勢をとっているとは言い難い｡ 教員のパッシブな聞き方
からアクティブなものにするためには, 学生が何を考え, どのように行動
すればよかったのか, 学生の視点から発言を解釈するような聞き方が必要
となる｡ そのためには, ｢ああ, またか｣ といった一方的な解釈ではなく,
｢何時にパソコン室に行ったのか｣ ｢期限に間に合わせるためには他にどの
ような方法がとれたか｣ ｢今朝大学で印刷しようと思った理由は何だった
のか｣ などの質問を投げかけることで, 問題解決のために何をすればよい
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 43 ―
のか, 学生自身から答えを引き出すことができる｡ 批難を示すのではなく,
学生の視点で一緒に考える姿勢を示すことにより, 学生に成長の機会が与
えられるかもしれないのである｡
222
効果的な質問
質問には ｢はい｣ ｢いいえ｣ で答えられる ｢閉じた質問｣ と 5 W 1 H で
尋ねる ｢開いた質問｣ がある｡ ｢レポートはできましたか｣ ｢提出期限は知っ
ていましたか｣ ｢早めに準備しようと思いませんでしたか｣ などは ｢はい｣
｢いいえ｣ で答えられるので ｢閉じた質問｣ である｡ ｢閉じた質問｣ をする
と, 相手はあまり深く考えずに答えられ, コミュニケーションとしては完
了してしまうので, そのあとの会話の展開につながりにくい｡ ｢レポート
はいつ仕上げたの｣ ｢提出期限はいつなの｣ ｢いつ頃までに準備したらいい｣
などは, 相手から多様な答えを引き出す可能性があり, ｢開いた質問｣ と
言える｡ ｢開いた質問｣ は相手に考えさせる機会を作る｡ さらに, ｢遅れず
にレポートを出すためにはどうすればよかった｣ と聞かれると, 学生は,
考え, アイディアを出し, かつ自ら考えたアイディアに責任をもつように
なるだろう｡ 教員から押し付けられた指示, 命令ではなく, 期限を守るた
めの工夫を自ら考え, 自分で守ろうとする自覚が生まれるのではないだろ
うか｡
アクティブ・リスニングの手法を用いながら, 相手が何を考え何を求め
ているのか, を理解するために効果的な質問をする, というのがコーチン
グの手法である｡ 話のきっかけを作ったり, 相手の意志を確認したりする
ときには ｢閉じた質問｣ が効果的な場合がある｡ また, 話を創造的に展開
させ深く考えさせたい場合は ｢開いた質問｣ が効果的という (菅原, 2003)｡
それぞれの特徴を知り, 場面に応じて ｢閉じた質問｣ と ｢開いた質問｣ を
使い分けるのが効果的であろう｡
さらには, 具体的な行動を促すための手法として ｢チャンクダウン｣ と
― 44 ―
いうものがある｡ ｢がんばれ｣ というメッセージは ｢何をしたときに頑張っ
たと感じますか｣ ｢頑張る人はどのようなイメージですか｣ ｢どんなときに
頑張ったねと褒めてもらいたいですか｣ などと具体的な行動をイメージで
きるような質問を投げかけることで ｢がんばる｣ の内容を頭の中に具体的
に描くことができる｡ このような質問の仕方を ｢チャンクダウン｣ すると
言う｡ 一方, 具体的な行動がどのような目的のもとに行われるのか, 行動
の先にある大きな目的を意識させるための手法として ｢チャンクアップ｣
というものがある｡ ｢レポートを期限内に提出することがあなたにとって
どれほど大切なことですか｣ ｢レポートを完成させることはあなたの将来
にどのような効果がありますか｣ など, レポートを提出する先にある目的
を意識させる質問が学生のやる気を引き出すことがあるかもしれない｡ レ
ポートを提出することだけに意識が向いているときには, ｢とりあえず出
せばいい｣ といった態度になりがちであり, つい文献を写したり誰かに手
伝ってもらうことにもなろう｡ 意識が近視眼的になっている場合, 直前の
目標ではなく, その先にある結果や効果を意識させることで, 視野が広が
り, レポートを書くということに意義や意味を見出せるかもしれない｡ 目
標をより大きな視点でとらえるような質問の仕方を ｢チャンクアップ｣ す
ると言う｡
チャンクダウンとチャンクアップは, ちょうどカメラのレンズを調節す
るような機能であろう｡ 公園に咲いている 1 本の花にフォーカスさせるの
か, 公園全体にフォーカスさせるのか, 同じ被写体であってもフォーカス
の仕方によって見えるものが異なることに似ている｡ 焦点の当て方を調節
しながら質問する方法が, チャンクアップ, チャンクダウンである｡
223
率直なコミュニケーション
日本コーチ協会によると, コーチングのコンピテンシーとして ｢率直な
コミュニケーションがある｣ ことと謳っている｡ ｢率直なコミュニケーショ
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 45 ―
ン｣ とは曖昧な表現であるが, 日本コーチ協会の解説によると, はっきり
としたフィードバック, クライアントが不明確に思っていることを具体的
な絵が描けるようにメタファーなどを用いて的確に表現できることを指す｡
相手が持っているぼんやりしたアイディアをコーチが察知したり推測した
りしながら, 明確なアイディアに仕上げていくような明快なコミュニケー
ション力がコーチングには期待される, ということである｡
コーチングに求められる率直なコミュニケーションとは, 率直で肯定的
なフィードバックと置き換えてもよいだろう｡ フィードバックとは, 相手
から送られてきたあるメッセージに対して何らかの反応を示すことであ
る(3)｡ コーチングにおいては, コーチが話題の主導権を握ったり, 相手が
意図する方向性と全く異なるようなトピックを提供したりすることはほと
んどないだろう｡ 相手から送られてきたメッセージに対応する形でメッセー
ジを送っていくことになるので, コーチが送るメッセージはすべてフィー
ドバックであるとも言える｡ コーチングにおいては, アクティブ・リスニ
ングによって相手のメッセージを十分に解釈したあと, 効果的な質問によっ
て問題の核心に切り込んでいく, その質問をするという行為がフィードバッ
クとなる｡
率直なフィードバックは言語表現に限らない｡ アイコンタクト, 表情,
聞く姿勢など, ｢聞いていますよ｣ ｢サポートしたい｣ というように, 相手
と関わりたいといった積極的な態度を非言語によって相手に伝えることも
求められる｡ このように, 相手を受容する姿勢はアクノレッジメントと呼
ばれ, コーチングの最も基本的な姿勢である｡
224
アクノレッジメント
アクノレッジメントは, ｢承認｣ と訳されることが多いが, 存在そのも
のを認めることである(4)｡ ｢愛｣ の反対は ｢憎しみ｣ ではなく ｢無関心｣
であると言ったのはノーベル平和賞を受賞したマザーテレサであるが, 存
― 46 ―
在自体がないものとされるほどつらい経験はないだろう｡ 無視が残酷なの
は, 存在が認められていないからに他ならない｡ まず, 相手がどのような
意見をもっていようが, 賛成できなくても, 相手の存在そのものを認知し,
受容すること, さらに受容していることをメッセージとして相手に伝える
ことがコーチングを始める際, またはコーチングのプロセスにおいて重要
である｡
人は誰かに受容されていると感じることができれば安心感が得られる｡
斎藤 (2006) は, 相手を受容しながら聞くというデモンストレーションを
コーチングの研修に取り入れている｡ デモンストレーションを経験した受
講生は, ｢どんどん話がはずんで, いろんなことを思い出した｣ ｢ちょっと
言いたくないかな, ということまで, ついついしゃべっちゃった｣ ｢熱心
に聞いてくれるから, しゃべっているうちに自分の言いたいことがうまく
整理できるようになった｣ などといった気持ちの変化が表れたという｡ 斎
藤は, このような変化が行動につながり, 結果として ｢能力を引き出す｣
ことにつながるのだと述べる｡
以上, コーチングの中心となる手法を述べてきたが, このような手法は,
コミュニケーションに関する理論的枠組みとどのような関連性があるだろ
うか｡ 次にコミュニケーションに関する理論とコーチングの関連性につい
て考えてみる｡
3. コーチングと既存の理論の関連性
コーチングの人間観は, ｢人間は無限の可能性をもっている｣ ｢答え, 能
力はその人自身が持っている｣ であった｡ その能力を引き出すための働き
かけがコーチングであり, アクティブ・リスニング, 効果的な質問,
率直なコミュニケーション, アクノレッジメントという手法を用いて
実践する｡ このようなコーチングを既存の理論を用いて説明を試みたい｡
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 47 ―
まず, コーチングはコミュニケーション能力とどのような関連性がある
のか, について検討する｡ 次に, なぜコーチングで用いるコミュニケーショ
ンの手法が相手の能力を引き出すことができるのか, その根拠について検
討してみる｡
31 コーチングはコミュニケーション能力とどのような関連性があるか
Spitzberg and Cupach (1984) は, 対人コミュニケーションにおける
コミュニケーション能力の研究でよく知られているが, コミュニケーショ
ン能力とは ｢効果的であること｣ と ｢適切であること｣ と述べる｡ さらに,
コミュニケーション能力を ｢動機 (コミュニケーションをとろう, または
避けようとする意識)｣ ｢知識 (どのように行動すべきかについて知ってい
る)｣ ｢スキル (実際に行動に移す術)｣ の 3 つの要素からなる ｢構成要素
モデル (component model)｣ を提唱した｡ まず, 隣に住む人と仲良く
したい, 気持ちよく住みたい, といった欲求のもと, 隣人と出会ったとき
に親しみを込めてあいさつをするという場面について, 次のようなことが
言えるだろう｡ 隣人と出会った時にあいさつするのは, ｢仲良くしたい｣
あるいは, 少なくとも ｢心地よい関係を築きたい｣ という動機に支えられ
ている｡ そして, 実際にあいさつするには, 朝なら ｢おはようございます｣
夜なら ｢こんばんは｣ など時間や状況に応じたことばの使い方を知ってい
ることが前提になる｡ これが知識である｡ さらに, それを実際ににこやか
に相手に聞こえるように声に出して言うことができる, これがスキルであ
る｡
コーチングは, 選手またはクライアントのゴールに向けて, その能力を
引き出すという目的に基づいたコミュニケーションをとる｡ ｢相手をサポー
トしたい｣ ｢一緒にゴールに到達したい｣ という気持ちがコーチのコミュ
ニケーション動機となる｡ そして, どのようなタイミングでどのような働
きかけが必要か, たとえば, ｢閉じた質問｣ と ｢開いた質問｣ のそれぞれ
― 48 ―
の特徴を知識として知っている｡ さらに, コーチはどの場面でどちらの質
問をすればよいのか, 的確に判断し明確な言語, 非言語で相手に伝えるス
キルをもっている｡ この 3 側面がそろってコーチングが機能する｡ コーチ
ングで用いるコミュニケーションとは, この 3 側面を備えており, Spitzberg and Cupach が定義づけるコミュニケーション能力の様相を呈して
いると言えよう｡
Shockley-Zalabak (1988) は, Spitzberg and Cupach の構成要素モ
デルを受け継ぎ, ｢動機｣ を ｢感受性｣ と ｢コミットメント｣ に分け, ｢コ
ミュニケーション能力｣ を 4 つの構成要素, ｢知識｣ ｢スキル｣ ｢感受性｣
｢コミットメント｣ とした｡ Shockley-Zalabak によると, ｢感受性｣ とは
他者への関心と思いやりである｡ コーチングは, 前述したように, 相手の
存在を肯定的に認めるという ｢アクノレッジメント｣ が前提となる｡ たと
え選手やクライアントとコーチの間の意見が異なるものであったとしても,
相手が意見を持っていることに対する肯定的な受け止め方を相手に伝える｡
これは相手への関心と思いやりにつながるものであろう｡
Shockley-Zalabak が述べる ｢コミットメント｣ とは, 過去の過ちを正
し, より良いコミュニケーションを目指す姿勢である｡ コーチは, まだ達
成し得ていないゴールに向かって何が必要であり, 現状に何が足りないの
か, そのギャップを小さくするために選手やクライアントにどのような行
動をとったらよいのか導いていく｡ 決して答えをコーチが与えるのではな
く, 相手が自ら答を引き出すような問いかけをしていくのである｡ そし
て, 不足しているものを補うための行動を促すような働きかけをする｡ 相
手が行動に移せないでいる間は, コーチとしてのコミュニケーションに不
足があるのであり, コーチは常に軌道修正を迫られる｡ これは, まさに
Shockley-Zalabak が述べる ｢過去の過ちを正し, より良いコミュニケー
ションを目指す｣ という ｢コミットメント｣ と考えられるであろう｡
スポーツのコーチングの手法が分野を越えて最初に取り入れられたのは
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 49 ―
ビジネス界であるが, 現在では, ビジネスコミュニケーションとしての中
心的なスキルと言っても過言ではないだろう｡ コミュニケーション研究に
おいて, ビジネスの場面を想定したコミュニケーションに関する研究は,
組織コミュニケーションとして分類される場合が多い｡ 例えば, 組織内の
情報の流れ, 意思決定, 組織間のネットワーク, 上司と部下の対人コミュ
ニケーションやコンフリクトなどである (山口, 2006)｡
その中でも, コンフリクトに注目したフェイス・ネゴシエーション理論
は, 日本のビジネスにおけるコミュニケーションを理解するのに役立つ｡
この理論を提唱した Ting-Toomey (2005) は, 3 種類の面子, つまり,
自分の面子, 相手の面子, 互いの面子があると言い, どの面子を重視する
か, その度合いは文化によって異なることを見出した｡ アメリカ社会では
自分の面子を重視する傾向があり, 日本と中国では自分より相手の面子か
あるいは互いの面子を守ることが重要だと考える傾向にあるという｡ コー
チングの手法では, ｢相手は能力をもっている｣ という前提に立つ｡ 相手
を肯定的に認め, 否定的なメッセージやコーチ自らの意見を支配的に押し
付けることをしない｡ ここでは, 相手の面子を保つようなメッセージが送
られる｡ つまり, コーチングの手法は, フェイス・ネゴシエーション理論
が説明する日本人のコミュニケーションスタイルと親和的である｡
国際ビジネスが専門の則定 (1993) は, ビジネス・コミュニケーション
を ｢現実としてのビジネス・コミュニケーションとは, ビジネスの場にお
いて一定の現実的効果をあげることを目的とするコミュニケーションであ
る｣ (p. 47) と定義づけている｡ ここでは, コミュニケーションは現実的
効果を引き出すための道具としての見方と言えるであろう｡ また, 亀田
(2002) は学問としての国際ビジネス・コミュニケーションの定義づけを
試み, ｢国際ビジネス・コミュニケーションとは, 国際ビジネスという環
境の中での言語現象を扱う学問である｣ (p. 85) と述べる｡ 国際という枠
組をはずせば, 亀田の定義では, ビジネス・コミュニケーションとは,
― 50 ―
｢ビジネスという環境の中での言語現象｣ となる｡ 同様に, ドイツの言語
学者であるクルマス (1993) は, ビジネスにおける言語の役割を次のよう
に述べる｡
近代経済
済
すなわち自給自足経済と対立する意味での市場経
にとって, 言語は金と同様に重要である｡ 言語の持つ意義は大
きい｡ 経済行為の大部分はコミュニケーションにあり, 経済のコミュ
ニケーションの中心部分は言語によるものだからである｡ (p. 176)
クルマスの ｢経済のコミュニケーションの中心部分は言語によるもの｣
とするコミュニケーション観や則定の定義である ｢現実的効果をあげるこ
とを目的とするコミュニケーション｣ によると, ビジネスで求められるコ
ミュニケーション能力とは言語を媒介とした目的達成能力と解釈される｡
しかし, 則定はクルマスの上記の考え方に賛同しつつも, ビジネスにおけ
る対人関係の重要性にも言及している｡ 以上の議論を踏まえると, ビジネ
スにおけるコミュニケーション能力とは, 対人関係に配慮しつつ, 言語を
中心とした目的達成能力と言えるであろう｡ ゴールに向かって肯定的な問
いかけをしながら相手の能力を引き出していくコーチングは, やはりゴー
ルが明確なビジネスにおけるコミュニケーション能力の大きな部分を占め
ていると言えるのではないだろうか｡
医療の分野でも, 最近はコミュニケーション能力の重要性が盛んに指摘
される｡ たとえば, アメリカの医学部卒後プログラム認定組織 (the Accreditation of American Medical Education) は, 医療におけるコミュ
ニケーション能力を医療関係者が習得するべき 6 つの能力の 1 つに加えて
いる(5)｡ Schirmer ら (2005) は, 医療に携わる者が身につけるべきコミュ
ニケーション能力とは, 相手や状況により変化するものであり一概に定義
づけることは難しいとしながらも, ｢話したり聞いたりする中での適応力,
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 51 ―
応答力, 自己意識を管理する能力のことである｣ とする｡ また, 日本では
白浜 (2004) が, 臨床倫理を実践するためのコミュニケーション能力を情
報収集能力, 情報伝達能力, 患者の意思決定を支える能力の 3 つの能力と
している｡ コーチングが医療の分野で注目されるのは, このような医療が
求める抽象的なコミュニケーション能力の概念に, より具体的な手法が提
示されているためではないだろうか｡ たとえば, 山屋 (2006) は, ビジネ
スコーチングの手法をそのまま医療現場に取り入れることに批判的な視点
を投げかけながらも, コーチングの根底にある, 医者主導の指示命令型で
はなく, 患者主導型の双方向コミュニケーションを実践可能にするコーチ
ングの有用性を認めている｡
以上のように, コーチングで用いるコミュニケーションの手法は, 対人
関係, ビジネス, 医療の分野におけるコミュニケーション能力としての側
面を備えていると言えるであろう｡ 次に, コーチングがなぜ機能するのか,
そのしくみを既存の理論と関連付けて考察してみたい｡
32
なぜコーチングが相手の能力を引き出すことができるのか
諏訪 (2007) は, コーチングを医療や福祉の分野に導入する意義につい
て, 利用者が自立的に生活の改善や病気の予防・治療に向けてやる気を効
果的に引き出すことができると評価する｡ 例えば, 従来の医療における指
導方法は, ｢お酒を減らすように｣ ｢運動した方がよい｣ という一方的な指
示によって行われてきた｡ 指示に従わない患者は, 自覚に欠ける, 誘惑に
弱い人間などとして, その責任が患者自身に押し付けられがちである｡ 一
方, コーチングは, 患者の視点で患者自らのやる気を引き出すことが可能
である｡ この ｢やる気を引き出す｣ 効果について, マズローの欲求階層か
ら説明してみたい｡
― 52 ―
321
マズローの欲求階層
マズロー (1987) は, 人間の欲求を, 最も基本的な生理的欲求から最も
上位に位置する自己実現の欲求まで 5 段階に分類し (図 1), 人は, 下位
にある欲求が満たされて初めて上位に欲求が移っていくと説明した｡ 最も
下位に位置する生理的欲求が満たされた状態になると, 2 番目の安全の欲
求へと向かう｡ そして, さらにその欲求が満たされると, 3 番目の所属と
愛情の欲求に向かう｡ そして, さらに 4 番目の承認の欲求, 5 番目の自己
実現の欲求へと移動する｡
自己
実現の欲求
承認の欲求
所属と愛情の欲求
安全の欲求
生理的欲求
図1
マズローの欲求階層(6)
例えば, 戦後すぐの何もない時代には, 衣食住の生理的欲求を満たすた
めに人々は働いた｡ そして, 安心して住める場所を確保し, 職場や地域に
おいて, 帰属意識や仲間意識を享受してきた｡ それが満たされると, 人々
が次に向かうのは, 他者から高い評価を受けたい, 自尊心を満たしてくれ
るものへの欲求であろう｡ そして, さらに自分がなりたいものになろうと
する欲求へ向かう｡ 現在の多くの日本人は, すでに物質的な欲求は満たさ
れ, 犯罪の少ない比較的安全な社会に住み, 安心の欲求は満たされている
だろう｡ そして, どこかの集団に所属していれば, 所属の欲求まで満たさ
れる｡ 次に向かうのが, 承認の欲求や自己実現の欲求である｡ しかしなが
ら, 多くの人々は, 実生活の中でいつも人から肯定的な評価を受ける, 自
分のなりたいものになる, という欲求が満たされるのは難しいと感じてい
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 53 ―
るのではないだろうか｡
承認の欲求と自己実現の欲求を満たしてくれるものは, 何か実体がある
ものではないだろう｡ 自尊心が育つのは, 自分には価値があると見なされ
ていると感じているときである｡ それは, 他者とのやりとりの中で感じ取
れるものである｡ 例えば, 相手からいつも指示命令を受けているとしたら
どうだろう｡ 自分に価値があると感じられないのではないだろうか｡ なぜ
ならば, 自分が取り得る選択肢がせばめられ, 与えられたことを指示通り
動くことが期待されているのがわかるからである｡ それは, 個人の価値を
認めてはいない｡ むしろ, 弱いもの, 能力のないものとして指示をしてや
らなければ何もできないと認識されていると感じ取れる｡ コーチングにお
けるコミュニケーションの手法はこれとは逆の方法をとる｡
前述した ｢アクノレッジメント｣ は, 相手の存在をありのまま認めるこ
とであり, ｢承認の欲求｣ を満たす｡ たとえ, コーチと意見が真っ向から
対立するものであったとしても, 明らかに間違ったことを述べていると思
われたとしても, 意見を述べている相手そのものを肯定的に受け入れるの
である｡ 承認の欲求が満たされた者は, 自己実現の欲求に進むことができ
る｡ 自己実現は, ゴールを定めそれに向けて行動していくことで満たされ
ていく (マズロー, 1987)｡ まさにそれをサポートしていくのがコーチン
グによるコミュニケーションである｡
一方で, 承認や自己実現の欲求を満たすべく, コーチングを実践しても,
所属と愛情の欲求や安全の欲求, 生理的欲求などの下位層にある欲求が満
たされていないとうまく機能しない｡ 例えば, 仕事がうまくはかどらない
と悩んでいるクライアントから話を聞いてみると, 家庭の不和や経済的な
問題を抱えたりしていることが明らかになるかもしれない｡ しかも, 本人
自身にも気付かない問題の所在がコーチングのやりとりの中で明らかにな
ることもあろう｡ マズローの理論によると, 勉強や仕事への欲求は, 下位
の欲求, つまり経済的な基盤ができて生活が安定され, また愛情の欲求が
― 54 ―
満たされて, 初めて上位の欲求に向かう｡ コーチングでは, 自己実現の欲
求を満たすための目標に向かいながらも, その過程で日々の悩みや日常的
な問題が明らかになってくることも珍しくない (播磨, 2004)｡
322
予言の自己成就
コーチングの人間観は, ｢人間は無限の可能性をもっている｣ ｢答え, 能
力はその人自身が持っている｣ であった｡ コーチは, ｢あなたは答をもっ
ている｣ と直接的に語りかけることは少ないかもしれないが, 言語, 非言
語をとおして相手に能力があることをメッセージとして送る｡ ｢なるほど｣
｢すばらしい｣ ｢おもしろいアイディアですね｣ などである｡ 筆者がコーチ
ングを受けていたときに, ストレスについて話していた｡ ｢ストレスになっ
ていることは何ですか｣ と問いかけられ ｢論文の執筆が進まないこと｣ と
答えたところ, ｢今の時点で何パーセントくらいできていますか｣ とさら
に質問された｡ ほとんどできておらず, 情けない気持ちで ｢5 パーセント
くらいですかね｣ と述べたところ, 明るくはずむような声で ｢5 パーセン
トもできているのですか｡ ゼロじゃないんですね｡ すばらしいですね｣ と
言われ, ｢あ, そうか｡ ゼロではないんだ｣ と現状を肯定的にとらえるこ
とができ, 今からでもできるかもしれない, と前向きな気持ちになった経
験がある｡ 言い方によっては, オーバーな表現であり, 皮肉に聞こえるこ
とがあるかもしれない｡ トーンの使い方や表情, 言い方などによって相手
のモチベーションを引き出したり, 見方を変えたりすることができるのは,
コーチのスキルによるところが大きいだろう｡
ここで述べたいのは, ｢あなたはできる｣ と前向きなメッセージを送る
ことによって, 人はモチベーションを高め, 期待に応えようとそれに合わ
せた行動をとるという例である｡ このような現象は, ｢予言の自己成就｣
として知られている｡ ｢予言の自己成就｣ とは, 社会学小辞典 (1997) に
よると, ｢社会的行為の状況に対する虚偽の規定あるいは信念, 思い込み,
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 55 ―
決めつけが, それにもとづいておこなわれた行為を通じて現実のものと化
してしまう場合, 初期の規定や信念, 思い込みのこと｣ (p. 223) である｡
例えば, 上司から ｢君ならできると信じているよ｣ と言われた部下は, 期
待に応えるように一生懸命仕事を覚え, 期待通りの有能なビジネスマンに
育っていくというケースである｡ 逆に, ｢君はだめだね｣ という言葉を聞
いた部下は, ｢どうせ一生懸命やっても無駄だ｣ と思い込み, やる気を失
い, 結果として無能なビジネスマンという評価を受けてしまう, というケー
スも同様に予言の自己成就である｡ これは, 最初の誤った状況の規定 (君
はだめだ) が, 新しい行動を呼び起こし (いいかげんな仕事ぶりになる),
その行動が当初の誤った考えを真実なもの (無能なビジネスマンという評
価) にする, というしくみである｡
これをコーチングに適用すれば, ｢あなたには無限の可能性がある｣ ｢答
えはあなたの中にある｣ というメッセージが絶えずコーチから送られてく
ることによって, そのメッセージに応えようと新しい行動に結びつき, そ
の行動によって目標が達成され, ｢やっぱり答は私の中にあったのだ｣ と
いった状況を真実なものにするのである｡
323
目標設定理論
モチベーションを支えるもうひとつの要素として目標設定がある｡ 目標
設定が, 学問, 運動, ビジネスの場面でモチベーションを喚起するのに有
効であることは, これまでの研究から明らかになっている (Shunk, 1991 ;
Bandura, 1997 ; Locke & Latham, 1990)｡ 目標設定理論によると, 効果
的な目標設定とは, 簡単に成し遂げられるものではないこと, 具体的で明
確であること, そして手が届くと感じられること, の 3 点の特徴を有する
(West & Thorn, 2001)｡ つまり, 簡単に達成されるものではないが, 努
力すれば達成できるかもしれない, と感じられることがポイントである｡
反対に, 目標が到底達成できそうもないくらいレベルがあまりにも高すぎ
― 56 ―
ると, モチベーションを喚起するよりむしろやる気を失わせることになる
かもしれない (Bandura, 1989)｡ コーチングを始める際には, 努力すれ
ば達成できるかもしれないと思われる目標を明確にする｡ 例えば, ビジネ
スであれば, 来月の売上を○パーセント増やす, などが一例である｡ そし
て, 現状と目標とのギャップを明確にしたあと, 現状に足りないものをど
のように補うことができれば目標を達成させることができるのか, コーチ
はクライアントとともに明らかにしていく (ウィットモア, 2003)｡
例えば, ウェストまわりの脂肪を減らしたいと思っている医療者 (コー
チ) と患者の会話でそのステップを確認してみたい｡
医療者：①ウェストが 85 cm を超えてしまいましたね｡ 原因は何だと
思いますか｡
患
者：そうですね｡ 毎晩, 寝る前のお酒とおつまみですかね｡ それと
運動不足もあるかもしれません｡
医療者：②具体的には何センチ減らしたいですか｡
患
者： 5 センチは減らしたいですね｡
医療者：③ 5 センチ減らすためには何ができると思いますか｡
患
者：寝る前の晩酌とおつまみを週末だけにしてみようと思います｡
それから毎朝通勤で使っているバスをやめて駅まで歩こうと思
います｡
医療者：④それは良いアイディアですね｡ やってみましょう｡
①では, 医療者がまず現状を明確にしている｡ しかしながらその原因に
ついては医療者が一方的に情報を与えるのではなく, 患者自身から引き出
している｡ ②で具体的な目標を患者から引き出す｡ ①と②で現状と目標が
提示されたので, ③でそのギャップを補うために何ができるか患者に問い
かけている｡ その結果, 患者自身で答えを導き出し, 最後に医療者が④で
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 57 ―
共感を示し, 同時に, ともにゴールに向けて歩んでいくというメッセージ
を送っている｡ このような目標を提示するコーチングは, 目標設定理論が
説明しているモチベーションを支える有効な方法だと言えるであろう｡
目標を達成したいという気持ちは, 個人の自己効力感 (self-efficacy)
と関連している｡ 自己効力感とは, ある具体的な状況において適切な行動
を成し遂げられるという予期および確信のことである｡ 高い自己効力感を
持つ者は, 目標に向けてより多くの努力を傾けることができるが, 自己効
力感が低いと目標に向けて努力することが難しくなる (West & Thorn,
2001)｡ 前述の会話例で見ると, 医療者が ｢5 センチは減らしてください
ね｣ ｢お酒は控えるように｣ ｢毎朝歩きましょう｣ などと指示を出したとす
ると, おそらく ｢わかっているけど, できるかどうか不安｣ といった感情
を喚起しやすく, 自己効力感が下がる可能性が考えられる｡ 一方, 自分で
宣言した ｢5 センチ減らす｣ ｢お酒を控える｣ ｢毎朝歩く｣ といった目標は,
おそらく成し遂げられるという予期および確信は, 一方的に医療者から指
示されたものより高く持てるのではないだろうか｡ 自分で宣言する方が自
己効力感は高まり, 目標を達成したいというモチベーションにつながり,
さらに目標達成の可能性は後者より高くなると推測される｡
目標を達成したいというモチベーションを支えるもうひとつの要素はフィー
ドバックである｡ 目標を設定し, 適切なフィードバックを受けた者は,
そうでない者より高いパフォーマンスが見られたという調査結果がある
(Bandura, 1989 ; Lee et al., 1989)｡ 一例として, Bandura and Cervone
(1986) の調査では, 運動を課せられた大学生を調査したところ, 目標と
フィードバックが与えられた学生は, 目標だけ, またはフィードバックだ
け, あるいはその両方とも与えられなかった学生より 2 倍もパフォーマン
スの質が高かったことが明らかになっている｡ 前述の医療者と患者の会話
例で見ると, 医療者が最後に ｢それは良いアイディアですね｡ やってみま
しょう｣ という肯定的なフィードバックをすることによって患者のモチベー
― 58 ―
ションを支える効果があると考えられる｡
以上のように, 具体的で実現可能だと感じられる目標が設定され, 肯定
的なフィードバックが与えられると, 人は目標に向けてモチベーションを
持つことを目標設定理論は説明する｡ コーチングの手法は結果的にこのよ
うなメカニズムが働いていると考えられる｡ なぜコーチングが相手の能力
を引き出すことができるのか, その根拠のひとつとして考えられるであろ
う｡
4. コーチングは大学教育に応用可能か
コーチングは, スポーツ界で始まり, ビジネス, 医療の分野で導入され
てきた｡ 諏訪 (2007) は, 医療の分野にコーチングを導入する根拠を次の
ように述べる｡
誰かの指示・命令に基づく行動に, 責任を感じる人は少ないでしょ
う｡ それに対して, 自分の意志で自己決定した主体的な行為には, や
りがいと責任を伴い, 確かな結果が期待できます｡ いつまでも指導者
として君臨しながら, 指示・命令を出し続けていては, 利用者やスタッ
フの自立を妨げてしまい, その結果としてパフォーマンスの質を低下
させることになるのです｡ (p. 19)
上記の文章の ｢指導者｣ を ｢教育者｣, ｢利用者やスタッフ｣ を ｢学生｣
と置き換えたとき, 上記の内容は, 大学教育にも応用可能となるのではな
いだろうか｡ 大学生は, 数年後には社会人となるべく, すでに肉体的にも
精神的にも自立するべき存在である｡
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 59 ―
41
ティーチングとコーチングの違い
ティーチングは, 一般的には指示的命令的なメッセージを伝える場合が
多い｡ 例えば, ｢この公式は大事だから覚えておきなさい｣, ｢遅刻はする
な｣ など｡ コーチングは, 指示的命令的なメッセージは伝えずに, 答を相
手から引き出すような問いかけが中心になる｡ ｢この公式を覚えるとあな
たにどんなメリットがあるか｣, ｢遅刻をしないためには何ができるか｣ な
どである｡ コーチングは, ティーチングの指示, 命令のコミュニケーショ
ンスタイルに対抗する形で生まれてきたコミュニケーションスタイルでも
ある｡ しかし諏訪 (2007) によると, ティーチングとコーチングは対抗す
るものではなく, ティーチングも場面によっては必要であると言い, 次の
ような使い分けを提案している｡
全く経験がなく判断力も乏しい初心者には, ｢…しましょう｣ ｢…してく
ださい｣ などの積極的なティーチングが適しており, 少しの経験と判断力
がついてくると, ｢…したらいかがですか｣ などと消極的なティーチング
にシフトする｡ さらに, おおよそ自己解決できるような経験と判断力がつ
いた相手に対してはコーチングが最も効果的であり, 完全に自己解決でき
るような自立している相手に対しては見守りが必要である, と｡ ティーチ
ングとコーチングは決して二者択一の関係にあるのではなく, 補完的な関
係と考えられよう｡ 一般的に陥りがちなのが, 自立してきた個人に対して
相変わらず, ｢こうしなさい｣ ｢こうしたほうがいい｣ ｢こうするべきだ｣
などと, 細かく指示を出すことで, 逆にモチベーションを下げてしまうこ
とである｡ そのような指示は, 主体性をつぶすことになるかもしれない｡
従って, 教育, 特に大学教育においては, 学生たちが入学した当初はティー
チングが必要かもしれないが, 大学生活にも慣れ, 授業の受け方, 勉強の
仕方に慣れてきたら, コーチングの手法にシフトしていくことが自立性を
育むことにつながるのではないだろうか｡
― 60 ―
一例として, 青柳ら (2008) は, コーチングの手法を使った英語教育を
試みている｡ 日本の大学生が英語力を伸ばすためには, 彼 (女) ら自身が
｢他から強制されるのではなく, 自らの意思で英語を学習する学習者であ
り, 自分の英語力を分析し, 自分の英語力を向上させるために必要な学習
法略を持ち, 具体的な学習計画を立て, 継続的に学習を行うことができる
学習者 (pp. 82
83)｣ になることが成功への鍵であるとする｡ そして, コー
チングを 1 年間続けた結果, 次のような成果が得られた｡
1.
TOEIC のスコアが 100 点以上伸びた
2.
目的や目標をもって学習に取り組む姿勢が見られるようになった
3.
学習したことについてコーチと楽しく話をしたことが, 本人のモチ
ベーションの向上につながった
結論として, ｢押し付けられる英語学習ではなく, 自ら選んで ｢勉強｣
以外にも幅広く英語に触れる可能性を示してもらえたコーチとの面談は,
自律的学習に向けた良い推進力となった｣ (p. 98) と推測している｡
また, 岡本 (2008) は, コーチングの手法である ｢開いた質問｣ を多用
することで, 英語学習者に気づきを与え, 学習意欲へつなげられたと, コー
チングの授業への適用効果を報告している｡ 岡本は, 大学の必修英語の授
業で, ｢英語を話すことをためらわせている原因は何か｣ と学生に質問す
ることで, 学習者の不安や苦手意識を明らかにし, それを取り除くための
目標を設定し, 英語学習へのモチベーションを作り出していると述べる｡
以上のように, コーチングの手法を英語学習に応用する試みは始まった
ばかりだが, 上記の 2 例においては, コーチングの手法が学習効果につな
がっていると結論付けている｡ 大学教育へのコーチングの導入は, 今後も
試行錯誤しながら可能性を探っていくことになろう｡
高度情報化社会においては, 学生自身があらゆる情報を得ることができ
コーチングとコミュニケーション理論に関する一考察 (長尾) ― 61 ―
る｡ もはや, 情報や知識は教員が授けるといった認識は通用しなくなって
いるのではないか｡ 学生にとっては, 教員から教わる情報はたくさんある
中のひとつに過ぎない｡ むしろ, 学生の方が別の視点を持っていたり, 有
益な情報や経験を有しているかもしれないのだ｡ 教員の役割は, 学生には
すでに能力があると信じること, それを引き出し, 学生が目指すゴールに
ともにたどり着けるようにサポートすること, このような学生との新たな
関わり方が大学教員に求められているのではないだろうか｡
おわりに
本稿では, 実践的な技能としてのコーチングをコミュニケーションと関
連性の深い既存の理論と結びつけて論考してみることが目的であった｡ ま
ず, コーチングの主な手法, アクティブ・リスニング, 効果的な質問,
率直なコミュニケーション, アクノレッジメントは, コミュニケーショ
ン能力についての既存の理論と重なり合うものであることを示した｡ 良好
な対人関係を構築する能力に主眼を置いた対人コミュニケーションのアプ
ローチにおいても, 医療, ビジネスの分野においても, コーチングはコミュ
ニケーション能力としての側面を備えていると言えよう｡ コミュニケーショ
ン能力が場面によってその内容が変化するように, コーチングの手法が具
体的にどのような場面で有効であり, どのような場面で機能しないか, よ
り具体的な場面や対人関係を前提とした研究が必要であろう｡
次に, コーチングがなぜ機能するのか, その根拠について ｢欲求階層説｣,
｢予言の自己成就｣, ｢目標設定理論｣ を用いて説明を試みた｡ コーチング
が機能するためには, ｢モチベーション｣ ｢目標｣ がキーワードになりそう
だが, これ以外の要素が関わっているのか, また, モチベーションや目標
が具体的にどのように関わっているのか, 今後の研究が期待されよう｡
最後に, コーチングが大学教育に導入可能かどうか, 言及を試みた｡ 企
― 62 ―
業が求める ｢主体性｣ ｢課題発見能力｣ ｢傾聴力・発信力｣ を有する人材を
育成するために, コーチングが有効である可能性を指摘した｡ 教育分野に
コーチングを応用する試みは, まだ始まったばかりである｡ 今後, コーチ
ングの有効性について, 理論構築とともに実証的な研究が必要となろう｡
特に, 自律的英語学習者を育成するためにコーチングの導入が効果的なの
か, 英語教育のひとつの方法論として, 一考に値するように思われる｡
《注》
(1)
原文は, “Give (someone) professional advice on how to attain their
goals” となっている｡ 訳は筆者によるもの｡
(2)
｢コーチ｣ の語源からスポーツ界に導入されるまでの歴史は, コーチ 21 の
ホームページ〈http://www.coach.co.jp/coaching/about/history.html〉
を参照した (アクセス日：2008 年 8 月 15 日)｡
(3)
フィードバックの定義は DeVito (1989) のものを用いた｡ 原文は, “The
messages that are sent in response to other messages” (p. 7) となって
いる｡
(4)
オックスフォード英英辞典によると, “recognition of the importance or
quality of something” とあり, 特に, “the expression of gratitude or
appreciation for something” となっているので, ニュアンスとしては ｢肯
定的に受け止める｣ に近く, 日本語の正式に認めるといったニュアンスの
｢承認｣ とは異なると思われる｡
(5)
Accreditation Council for Graduate Medical Education and American
Board of Medical Specialties のホームページ〈http://www.acgme.org〉
を参照した (アクセス日：2008 年 8 月 15 日)｡
(6)
マズローの欲求階層説を表した図は多く存在するが, ここでは Gamble
and Gamble (1999, p. 464) を参照した｡ 日本語訳は, マズロー (1987) を
引用した｡
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(原稿受付
2008 年 9 月 4 日)
― 67 ―
論
説〉
英語の自然・天体を表す
本来語に関する一考察
平
尾
政
幸
はじめに
英語の語彙を歴史的に概観してみると, その大きな特徴のひとつは, ノ
ルマン人による征服以降のフランス語系語彙のおびただしい流入にある｡
外来語彙の割合について, 久野 (1941) では, 次の様に述べている｡
｢……語の絶對數から見れば大體七分の五はラテン・ギリシャ語系,
大體七分の二がゲルマン語系……｣ とされている(1)｡
また, 大塚, 中島 (1995) では, 次の様に述べている｡
｢……ゲルマン語系は, 1525％, ラテン語系が約 50％, ギリシャ語
系が約 10％で, 残りの 1525％は他の言語からであり……｣(2)｡
こうした言及は, 語彙の借入源の割合から英語の語彙の特徴について述
べている｡ 別の言い方をすると, 英語の語彙は, 古英語初期のゲルマン系
語彙を中心とした語彙である本来語 (native word) を元として, 主とし
― 68 ―
てラテン語系語彙を中心とした借用語 (loan word) から成り立っている
と言うこともできる(3)｡
これまでの研究では, 英語の語彙の大多数を占める借用語彙に関する研
究は, 多くの学者によって行われてきた(4)｡ しかし, それに比べて, 英語
における本来語についての研究は, それほど多く行われてきたわけではな
い(5)｡ 従って, 今回は, この点に着目して, 本来語の歴史的変遷を中心に
調査・分析を行っていきたい｡
そして, 今回は, こうした歴史的分野における語彙の分析方法として有
効であり, これまでにも行われてきた語彙を分類する方法で分析を行う(6)｡
語彙の分野は, 自然・天体に関する語彙のみに限定して調査・分析を行う
ことにする｡ 尚, 語源や語彙の使用年代については, 特にことわりのない
限 り Oxford English Dictionary. second edition. CD-ROM Version
3.1.1. (以下, OED と記載する) から引用した｡
1. これまでの研究
1.1. 英語におけるゲルマン語系語彙の特徴
Pyles and Algeo (1982) では, 英語におけるゲルマン語系語彙の特徴
について現代英語の相当する語彙に形態と意味において全く同じであるか,
あるいは極めて似ているとして次の様に述べている｡
. . .To be sure, many Old English words of Germanic origin were
identical, or at least highly similar, in both form and meaning to
the corresponding Modern English words−for example, god, gold,
hand, helm, land, oft, under, winter, and word. . . .(7)
しかしながら, 以下の様に形態は, 類似していても意味が大きく変化す
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 69 ―
るものもある｡
. . .Others, although their Modern English forms continue to be
similar in shape, have changed drastically in meaning. Thus, Old
English br
ead meant ‘bit, piece’ rather than ‘bread’; similarly,
dr
eam was ‘joy’ not ‘dream,’ dreorig ‘bloody’ not ‘dreary,’ hl
af
‘bread’ not ‘loaf,’ m
od ‘heart, mind, courage’ not ‘mood,’ sc
eawian
‘look at’ not ‘show,’ sellan ‘give’ not ‘sell,’ t
d ‘time’ not ‘tide,’
winnan ‘fight’ not ‘win,’ and wi‘against’ not ‘with.’(8)
また, 以下の様に古英語の語彙の中には, 完全に姿を消してしまったも
のもある｡
. . .Other Old English words have not survived at all: bl
can
‘shine, gleam,’ c
af ‘quick, bold,’ dugu ‘band of noble retainers,’
frtwa ‘ornaments, treasure’ galdor ‘song, incantation,’ here
‘army, marauders (especially the Danes),’ leax ‘salmon’ mund
‘palm of the hand, (hence) protection, trust,’ n
‘war, evil, trouble,’ racu ‘account, explanation,’ sc
eat ‘region, surface of the earth,
bosom,’ tela ‘good,’ and ymbe ‘around.’ . . .(9)
1.2. 英語における廃語となったゲルマン語系語彙に関する研究
本来語, つまり古英語の中心的な語彙であるゲルマン語系語彙の多くは,
現代英語では, 廃用となり廃語となっている(10)｡
こうした廃語について特に着目した研究に最上 (1971) があり, 主要な
廃語のパターンは, 以下の 8 種類があるとされている｡ 尚, 廃語の使用状
― 70 ―
況を把握するために OED から各語の語源, 使用年代, 定義を引用して廃
語のパターンの後に記載した(11)｡
①
古英語の語彙が現代英語に至るまで意味が終始一貫して使用されて
いるもの｡
例：PE helm＝梶, OE helma, ME helme, PE hawk＝鷹, OE
hafoc, ME havec(12)
helm, n.2
[OE. helma wk. masc. . . .
語源
使用年代
(c725, c1050, c1330, c1440, c1515, 1634, 1656, 1669, a1796,
1757, 1826)
1. The handle or tiller, in large ships the wheel, by
定義
which the rudder is managed; sometimes extended
so as to include the whole steering gear.
②
古英語の語彙が中英語の時代には, 使用されなくなり, その後, 現
代英語において復活して使用されているもの｡
例：PE scop＝語り部, OE scop
これは, 中英語では, 廃語となっていた｡ しかし, 19 世紀半ばから復
活 (antiquarian revival) した(13)｡
scop
. . . [OE. scop, sceop. . .
語源
使用年代
(888, c1205, 1774, 1826, 1839, 1848, 1860, 1887, 1892, 1893,
1898, 1903, 1928, 1948, 1968)
定義
③
An Old English poet or minstrel.
古英語のいくつかの主要な意味は, 一貫して使用されてきた｡ しか
し, そのうちのひとつの重要な意味は, 途中で使用されなくなったもの｡
例：PE iron
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 71 ―
この元の語である古英語 ren は, iron weapon, sword の意味であっ
た｡ しかし, この意味は, 17 世紀までで廃れ, この意味での使用は, さ
れなくなった(14)｡
iron, n1.
[OE. ren, used beside sern, sen, . . .
語源
使用年代
(c1000, a1300, c1340, 1387, 1494, 1601, 1608, 1639, 1665,
1871, 1898)
6. a. An iron weapon; a sword. Obs. . . .
定義
④
古英語の語彙がその後別の意味で使用されるようになり, 現代英語
に至るもの｡
例：OE swingan＝beat, strike, whip, flog, PE swing＝振れる,
揺れる(15)
swing, v.1
[OE. swingan, pa. tense swang, swungon, pa. pple.
語源
eswungen to scourge, chastise, beat up, intr. to move
violently or impetuously, . . .
使用年代
(c725, 971, c1000, c1175, a1300, c1330, c1330, a1400,
c1450, c1460)
1. trans. To scourge, whip, flog, beat (a person);
定義
also, to strike with a weapon or the hand.
swing, v.6
(1545, 1660, 1710, 1773, 1782, 1793, 1816, 1839, 1842, 1844,
使用年代
1864, a1900, 1912)
定義
6. intr. To move freely backwards and forwards, as
a body suspended from a support above; to oscillate
below a point of support, as a pendulum or the
like. . . .
⑤
本来の古英語の名詞は, 廃用になったが, 間投詞用法乃至は形容詞
― 72 ―
用法として現代英語にて使用されるようになったもの｡
例：PE 名詞 welcome(16)
この種の例として最上 (1971) は, 以下の様に名詞 welcome を例にし
て説明している｡
名詞 welcome は ｢歓迎｣ の意味であるが, 16 世紀から文献に見られ
るに至った｡ これは, 間投詞又は動詞に由来して出来た語と見られて
いる｡ この場合, 間投詞は元をただせば OE wilcuma (男性名詞) に
帰着し…… (17)
welcome, n.
[Originally OE. wilcuma (f. wil-, will- will, desire,
語源
pleasure ＋ cuma comer, guest). . .
使用年代
(c900, a1000)
定義
A. n. One whose coming is pleasing or desirable; an
acceptable person or thing. Obs. (OE. only.)
welcome, a.
[Originally OE. wilcuma (f. wil-, will- will, desire,
語源
pleasure ＋ cuma comer, guest). . .
使用年代
(a1000, a1200, c1205, a1225, a1250, 1297, c1300, c1350,
c1386, c1400, c1440, 1480, a1533, 1551, c1560, 1607, 1667,
1687, 1749, 1849, 1892)
定義
B. In predicative use, passing into adj.
1. a. Of a person: Acceptable as a visitor, companion,
etc.; also in phrase to make (a person) welcome
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 73 ―
welcome, int.
[Originally OE. wilcuma (f. wil-, will- will, desire,
語源
pleasure ＋ cuma comer, guest). . .
使用年代
(c890, c950, c1100, c1150, c1205, a1240, a1300, 1362,
a1450, 150020, c1520, 1552, 1568, 1588, 1656, 1702, 1766,
1842, 1865, 1879)
C. 1. a. Used in the vocative as a form of address to
定義
a visitor or guest; hence as int., serving as an expression of good will or pleasure at the coming of a
person. (Sometimes addressed to a thing personified or quasi-personified.)
welcome, v.1
[Originally OE. wilcumian, f. wilcuma
語源
n. 1, . . .
使用年代
(c1000, c1000, c1000, c1160, c1205, a1250, c1250, c1290,
WELCOME
a1300, 13. . . c1300, c1350, c1374, c1400, c1450, 1530,
1557, 1603, 1659, 1725, 1732, 1849, 1874)
定義
1. trans. To greet (a person) with ‘welcome!’ ; to receive (a visitor) gladly and hospitably; to accord a
friendly reception to; to make welcome.
⑥
本来は廃語の範疇に入るものと言わなければならないにもかかわら
ず, それの後継語と言うか類似語と言うかの故に, 今日の語源辞典でそれ
についての史的言及があり得る語…… (18)
例：PE sweat
最上 (1971) では, 次の様に説明している｡
PE の sweat ｢汗｣ は 14 世紀の頃, 動詞の swete (ME) (OE 形は
sw
tan) に因んで現われた名詞とされる｡ OE で ｢汗｣ を表す語に
― 74 ―
sw
at (男性名詞) があった｡ sw
at は詩語として ‘foam’, ‘blood’ の
意味があった……その後その用法は無くなった｡ 普通の意味において
も, 概ね 15 世紀の間 (当時の形態は swot(e), swoot その他多くあ
り) に廃れたと見られる(19)｡
sweat, n.
[ME. swet, swete, alteration of swot(e (see
語源
after swete,
使用年代
(13＋, c1320, 1375, ?a1400, c1470, 1513)
定義
I. 1. The life-blood: in phr. to tine, leave, lose the
SWEAT
SWOTE)
v. . . .
sweat: to lose one’s life-blood, die. Obs.
使用年代
(c1375, a140050, 1485, 1508, 1533, 1667, 1693, 1798,
18227, 1857, 1899)
定義
II. 2. a. Moisture excreted in the form of drops
through the pores of the skin, usually as a result of
excessive heat or exertion, also of certain emotions,
or of the operation of sudorific medicines; sensible
perspiration.
尚, sweat の異形については, 次の通りである｡
swote
Obs.
Forms: 1, 35 swat, 3 (Lay.) swt, sweot, 1, 35
swot, 4 (Ayenb.) zuot, 45 swote, swoot, soot, sot, 5
語源と綴り字
sote. b. north. 46, 8 swat, 6 swatt, Sc. swait.
[Com. Teut. (wanting in Gothic): OE. sw
at str. n. . . .
使用年代
(c897, c1000, c1000, c1205, a1225, c1250, c1300, 1375,
c1380, c1386, c1400, c1425, c1430, 1483, 1513)
定義
1. ＝
SWEAT
n. 2.
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
⑦
― 75 ―
今日 ｢方言｣ 扱いされている語
例：PE snell
この種の語彙について最上 (1971) は, 次の様に述べている｡
大抵の辞書に出ていないが, snell という形容詞は Wright の方言辞
典 (EDD) に見られる (意味は) ‘quick’ ‘eager ‘fierce’ ‘painful’ そ
の他)｡ OED に, 後代ではスコットランド及び北部地域 (北英) で使
用と記るされている通り, 共通語としては廃れたのであろう｡ しかし
OE snell は, 人に関して ‘quick in movement or action,’ ‘prompt,’
‘smart,’ ‘active,’ ‘strenuous’ の意味で, これがこの語の第 1 義であっ
た…… 15 世紀まではこの用法は廃れなかった模様である(20)｡
snell, a. and
[Common Teut.: OE. snel, snell, . . .
adv.
語源
使用年代
(a1000, a1000, c1200, c1250, a1250, a1300, 1338, c1425,
c1450, 1720, 1721, 1768, 1817, 1859, 1889)
定義
In later use Sc. and north. . . .
A. adj.
1. a. Of persons: Quick in movement or action;
prompt, smart, active, strenuous; good.
In ME. freq. as a general epithet of commendation.
In later Sc. use tending towards the sense of ‘sharp,
keen’.
⑧
｢廃語｣ 扱いを受けるもの
例：PE sale
― 76 ―
Anglo-Saxon 語が途中で廃滅の憂き目に遭い, 今日まで生命を保ち
得なかった｡ それ等の語が ｢廃語｣ 扱いを受ける｡ それらのうち, 或
るものは Middle English の辞典に収録されることがあるであろう｡
或は又 OED に採られ, その経過についての言及が繰り展げられてい
るであろう｡ …… (21)
sale, n.1
[OE. sl (pl. salu) str. n. . . .
語源
使用年代
(a1000, a1300, c1330, a140050, c1420, 147085, c1470,
1513, 1522)
定義
A hall or spacious chamber; a king’s or noble’s lodging, palace, castle; occas. a tent. . . .
以上の様に廃語となった本来語にも経緯や使用状況や意味変化や辞書に
おける記載等の点において様々な種類があることがわかった｡
2. 調査資料と方法
2.1. 調査資料
今回の調査では, 自然・天体を表す語彙の変遷を古英語, 中英語, 現代
英語にわたって調査することを目的としている｡ 従って, 同じ内容で, そ
れぞれ別の時代に書かれた資料を使用することにした｡ そのために古英語
では, ウェストサクソン方言による福音書である Bright, J. W. (1972),
中英語では, ウィクリフ訳の聖書である Bagster, S. (1975), 現代英語で
は, 語彙や表現を今日使用されている英語に合わせて適切に表現してい
る(22) May, G. H. and Metzger, M. B. (1977) を資料として選んだ｡ 尚,
引用例の日本語訳は, 共同訳聖書実行委員会 (1988) を参照した｡
― 77 ―
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
2.2. 調査方法
英語の本来語の変遷を自然・天体に関する語彙を中心として調査・分析
するために, 最初に古英語聖書の名詞を中英語や現代英語の聖書の同一箇
所の名詞と比較をした｡ そして, そのいずれか 1 つ, または 2 つにおいて
古英語とは, 異なった語彙が使用されている例を選び出した｡ その中でも,
中英語と現代英語において古英語と異なった本来語由来の語彙が使用され
ている例を選んだ｡ 外来語彙が, 中英語や現代英語で使用されている例は
除外した｡ 重複している例については, 初出を 1 例のみ掲載した｡
2.3. 調査上の問題点
調査においては, 以下の様な 3 つの問題点があり, それぞれ次の様な方
針に基づいて調査を行った｡
まず, 異形 (variant) についての問題である｡ 古英語, 中英語の福音
書では, 写本が複数存在している｡ また同じ写字生 (scribe) が最初から
最後まで一貫して翻訳をしたとは限らない｡ 従って, 同じ語彙であっても
綴り字が全く同じであるわけではない｡ また古英語, 中英語に特有の格変
化等の語尾の変化も存在した｡ この問題については, 初出の語彙のスペリ
ングを掲載箇所と共に提示した｡
次に, 特殊な語彙についてである｡ 人名や地名などの固有名詞や距離,
計量, 通貨の単位等は, 一般的な語彙の歴史的変遷の分析としては特別な
例であるために除いた｡
そして, 異なった表現構造を持つ場合の問題である｡ 古英語, 中英語,
現代英語のいずれかにおいて表現の構造が異なるものは, 語彙としての分
析ができないので除外した｡ 例としては, 古英語では 1 つの語彙で表現され
ていても, 中英語では 2 つの語彙で表現されているような場合である｡ また,
いずれかの聖書において相当する語彙が欠落しているものも除外した｡
― 78 ―
3. 調査結果及び分析
3.1. 調査結果及び分析
ここでは, 調査結果と分析を示す｡ まず, 取り扱う語彙とその後に続く
) 内に訳を記載した｡ そしてヨハネ伝の掲載箇所, 及び古英語と中
(
英語と現代英語の引用例と日本語訳, OED における見出し語, 語源,
使用例の年代, 定義, 語彙の使用状況の説明や分析の順で記載した｡ 尚,
比較する語彙を明確にするため引用例の対象語彙に下線を付けた｡
3.2.1. middenerd と world (世界)
1・9. OE: . . .t onl
yht lcne cumendne man on isne
middanearde.
ME: . . .whiche li
tneth eche man that cometh in to this
world,
PE: . . .that enlightens every man was coming into the
world.
よ
き
ひと
て
(世に来てすべての人を照らすのである｡)
’ middenerd
語源
[OE. middaneard (later -eard by association with
eard dwelling, ERD), . . .
使用年代
(c1000, a1175, c1205, c1275)
定義
The world; the earth as situated between heaven
and hell; also, the inhabitants of the earth.
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 79 ―
world
[Com. Teut. (wanting in Gothic): OE. weorold, worold,
語源
world str. f., rarely m. . . .
使用年代
(c888, c893, a900, c1175, c1200, c1205, c1250, c1300, c1330,
1393, a140050, 14＋, c1400, 1539, 1555, 1598, 1602, 1653, 1667,
1784, 1877)
定義
II. The earth or a region of it; the universe or a part of it.
7. a. The earth and all created things upon it; the
terraqueous globe and its inhabitants. . . .
世界を表す語彙は, middaneard と world の 2 つの語彙が古英語
において共に使用されていた｡ OED によると middaneard は c1000
から c1275 まで使用された｡ これに比べて world は, 832 から現在
まで使用されている｡ つまり middaneard と world は, 並行して使
用された時期があった｡ しかし, c1275 を最後に world が世界を表
す語彙として使用されるようになったのである｡
また, OED における middaneard と world の使用頻度については,
middaneard が c1000c1275 において 4 例の使用例が記載されている｡
これに対して world の c1275 までの引用例数は, 7 例であった｡ こ
のことは古英語の時代に既に world の使用が優勢となっていたこと
を示していると考えられる｡
また Bosworth and Toller (1950) (以下, B & T) における記載
は, middaneard より world の方が格段に多い｡
以上のことから middaneard は, 古英語後期に衰退が始まり, 中
英語において使用されなくなったと考えられる｡ そして, その代替の
語彙として world が世界を意味する語として使用されるようになっ
たと考えられる｡
尚, middenerd によく似た形の語として middle-erd と middle
― 80 ―
earth がある｡ その中で middle-erd は, 現在は, 廃語, または, 方
言 と な っ て い る ｡ こ の middle-erd は , middenerd の 接 頭 辞 の
midden の異形である middan のかわりに middle が使用されて形成
されたものである｡
また middle earth については, middle-erd の語源的類推語として
普及して形成された語である｡ そして, 現在では, 古語として使用さ
れるのみである｡
middle-erd
Obs. exc. dial.
語源
. . .[Formed by substitution of middel
MIDDLE
a. for
middan- in middaneard, -eard: see MIDDENERD. There
may have been an OE. ★middel()eard corresponding
to OS. mittilgard, OHG. mittilgart.]
使用年代
(c1175, c1200, c1205, 1297, 13＋, c1315, a1400, c1460,
?a1500, 1513, 1768)
定義
The world; the earth taken as situated between
heaven and hell; also, the people dwelling on the
earth.
middle earth
Forms: see MIDDLE and EARTH n. 1. [An etymologiz-
語源
ing perversion of
使用年代
MIDDLE-ERD.]
(c1275, a1300, 1390, c1440, 1522, 1598, 1600, 1813, 1819,
1860)
定義
The earth, as placed between heaven and hell, or
as supposed to occupy the centre of the universe.
Now only arch., sometimes
applied to the real
world in contradistinction to fairyland.
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 81 ―
3.2.2. pyt と well (井戸)
4・11. OE: . . . and es pyt is d
eop; . . .
ME: . . . and the pitte is deep, . . .
OE: . . . and the well is deep; . . .
い
ど
ふか
(……井戸は深いのです｡)
pit, n1.
[OE. pytt, ME. pyt(t, pit, put(t, pet . . .＝OFris. pet, OS.
語源
putti, MLG., MDu. putte, LG. p
utte, Du. put, OHG. pfuzzi,
pfuzza, MHG., Ger. pf
utze; also ON. pyttr (from OE.); all
repr. a WGer. ★puttjoz, a. L. puteus well, pit, shaft. . . .
使用年代
(890901, c975, 1297, 13＋, c1400, c1402, 1530, 1611, 1626)
定義
2. A hole dug or sunk in the ground for water; a well, a
water-hole; a pond, pool. Obs. or merged in 1.
[OE. wielle (wylle), ★wiell (wyll, will), str. masc. . . .
well
語源
使用年代
(c950, c1000, c1250, c1275, c1275, a1300, a1300, c1385, c1395,
c1400, c1440, 1485, 1530, 1553, a1591, 1592, 1610, 1611, 1625,
1655, 1698, 1700, 1745, 1781, 1842, 1848, 1858, 1882, 1888)
定義
3. a. A pit dug in the ground to obtain a supply of springwater; spec. a vertical excavation, usually circular in
form and lined with masonry, sunk to such a depth as to
penetrate a water-bearing stratum.
上記の OED からの引用の様に pyt は, 井戸の意味で 1626 年まで
使用された｡ また一方で, 以下の様に古英語の時代から地面の穴, く
ぼみといった意味で使用されており, これらの意味は, 現代英語でも
使用されている｡
― 82 ―
井戸を表す語彙は, well も古英語の時代から存在しており, pyt
が井戸の意味で使用されなくなった後には, well がその役割を担い
現代英語に至っている｡
pit, n1.
[OE. pytt, ME. pyt (t, pit, put (t, pet . . .＝ OFris. pet, OS.
語源
putti, MLG., MDu. putte, LG. p
utte, Du. put, OHG. pfuzzi,
pfuzza, MHG., Ger. pf
utze; also ON. pyttr (from OE.); all
repr. a WGer. ★puttjoz, a. L. puteus well, pit, shaft. . . .
使用年代
(847, c893, c1000, c1175, a1225, a1300, c1430, 1526, 1588, 1611,
1855)
1. a. A hole or cavity in the ground, formed either by
定義
digging or by some natural process.
3.2.3. eardas と field (畑)
4・35. OE: . . .and ges
eo as eardas t hig synt sc
re t
o
r
panne.
ME: . . .and se e the feldis: now thei ben white to repe, . . .
PE: . . .and see how the fields are already white for the
harvest.
め
あ
はたけ
み
いろ
か
い
ま
(目を上げて 畑 を見るがよい｡ 色づいて刈り入れを待っ
ている｡)
erd, n.
[OE. eard masc. . . .
語源
使用年代
(c1000, c1175, c1205, c1250, a1300, c1340)
定義
1. The land where one dwells; native land, home; a region, country.
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
field, n.
― 83 ―
[Com. WGer.; OE. feld str. masc. . . .
語源
使用年代
(c1025, c1220, 1297, 1382, c1449, 1578, 1657, 1765, 1840)
定義
4. a. Land or a piece of land appropriated to pasture or
tillage, usually parted off by hedges, fences, boundary
stones, etc. . . .
OED に説明されている様に erd は c1000 から c1340 までの使用例
の記載があり, 以降, 廃語となった｡ これに比べて field は, c1025
から現在まで使用されている｡ 従って, 畑を意味する語は, 古英語後
期の同時期において混在していたといえる｡
また, eardas の最後の使用年代である c1340 までの使用例数は, 6
例であったのに対して, 同時期までの field の使用例は, 3 例であっ
た｡ このことは, 牧草地を示す語については, 当初 erd (eardas) が
優勢であったことを示していると考えられる｡ しかしその後, erd は,
廃れて field の使用が優勢となり現代英語に至っている｡
3.2.4. grs と hey (草)
6・10. OE: . . .On owe ws mycel grs; . . .
re st
ME: . . .and there was myche hey in the place, . . .
PE: . . .Now there was much grass in the place; . . .
くさ
は
(そこには, 草がたくさん生えていた｡)
― 84 ―
[Com. Teut.: OE. grs, grs str. neut. . . .
grass
語源
使用年代
(c725, c897, c1000, c1200, c1205, c1250, a1300, c1340, c1380,
1393, c1425, 1447, 1484, 1504, 1513, 1535, 1549, 1597, 1637,
1755, 1774, 1817, 1837, 1858, 1883, 1894)
1. a. Herbage in general, the blades or leaves and stalks of
定義
which are eaten by horses, cattle, sheep, etc. Also, in a
narrower sense, restricted to the smaller non-cereal
Gramine (see 3), and plants resembling these in general
appearance. In early use often pl., but now only collect.
sing.
[Com. Teut.: OE. h
e, h
e. . .]
, h
hay
語源
使用年代
(c825, c950, c975, c1000, c1205, 1382, c1400, c1489, 1535,
c1645, 1725, 173046, 1830, 1897)
定義
1. a. Grass cut or mown, and dried for use as fodder; formerly (as still sometimes) including grass fit for mowing, or preserved for mowing.
OED に説明されている様に grass は c725 から現在まで使用されて
いる｡ そして hay も c825 から現在まで使用されている｡
古英語における使用例数として, B & T では, OE grs の使用例
が, 7 例, OE heg の使用例が, 8 例との記載がある｡ このことは,
OE grs と OE heg が古英語にて同じ程度の割合で共存していたこ
とを示していると考えられる｡ また, 実際に古英語福音書のヨハネ伝
とマルク伝において OE grs と OE heg は, 共存している(23)｡
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 85 ―
その後, 現代英語では, 一般的な草を意味する語彙は, grass とな
り, 干し草を意味する語彙は, hay となり今日に至っている｡ つま
り, 草を表す語彙は, 古英語において 2 つの語彙が共存した｡ しかし,
その後, 意味が特殊化して hay は, 干し草となり, 2 つの語彙は,
別の意味を持ち現代英語では, 区別されるようになった｡
3.2.5. eoran と ground (地面)
8・6. OE: . . . and wr
at mid his fingre on re eoran.
ME: . . . and wroot with his fynger in the erthe.
PE: . . . and wrote with his finger on the ground.
ゆび
じ めん
か
はじ
(指で地面に何か書き始められた｡)
[Common Teut.: OE. eore, wk. fem. . . .
earth
語源
使用年代
(c1000, c1200, 1330, 1375, c1400, c1435, 1611, 1664, 1847)
定義
A. Simple uses. I. The ground.
1. Considered as a mere surface. . . .
ground, n.
[Com. Teut.: OE. grund str. masc. . . .
語源
使用年代
(971, c1200, c1250, 1297, 1340, c1386, c1430, c1470, 1513,
1571, 1579, 1590, 1698, 1772, 1828, 1888)
定義
III. The surface of the earth, or a part of it.
8. a. The earth regarded as the surface upon which
man and his surroundings naturally rest or move; . . .
earth も ground も古英語期から現在まで引き続き使用されている
― 86 ―
語彙である｡ OED に記載されている様に earth は c1000 から現在ま
で地面の意味として使用されている｡ そして ground も 971 から現在
まで使用されている｡
しかし現代英語では, 以下に述べられている様に PE ground が地
面の意味として主に使用されている｡
. . .The solid surface of the earth, viewed either simply as a
surface (one lies on the earth or more commonly on the
ground). . .(24)
3.2.6. fenn と clay (泥)
9・6. OE: . . . and worhte fenn of his sp
atle, . . .
ME: . . . and made cley of the spotel: . . .
PE: . . . and made clay of the spittle. . .
つば
つち
(……唾で, 土をこねて……)
fen, n1.
[OE. f
en, f
enn neut., masc. . . .
語源
使用年代
(c897, c1000, c1175, c1250, 1340, 1380, 1387, 1460, 1513,
1535)
定義
2. Mud, clay, dirt, mire, filth. Also, excrement.
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
clay, n.
― 87 ―
[Common Teut.: OE. cl
a). . .
( umlaut of 語源
使用年代
(c1000, c1340, 1382, c1440, 1480, 1502, 1577, 1599, 1716,
1759, 1802, 1848, 1882)
定義
1. a. A stiff viscous earth found, in many varieties, in
beds or other deposits near the surface of the ground
and at various depths below it: it forms with water a
tenacious paste capable of being moulded into any
shape, which hardens when dried, and forms the material of bricks, tiles, pottery, and ‘earthenware’ generally. . . .
OED に説明されている様に fen は c897 から 1535 年まで使用され
ている｡ これに比べて clay は, c1000 から現在まで使用されている｡
このように fenn と clay は, 両語とも古英語期から近代英語初期
まで使用されていた｡ しかし fenn が 1535 年に使用されなくなった
後には, clay が役割を担い, それに替って使用されるようになった｡
3.2.7. mere と watir と pool (池)
9・7. OE: . . . G
a and weah e on Syloes mere. . . .
ME: . . . go and be thou waischen in the watir of siloe. . .
PE: . . . Go, wash in the pool of Silo’am” . . . .
つか
(シロアム
い
もの
遣わされた者
あら
行って洗いなさい｡)
いけ
という意味の池に
― 88 ―
mere, n1.
[OE. m
ere str. masc. . . .
語源
使用年代
(a700, c1000, c1205, 13. . , a140050, 1548, 1581, 16517,
1774, 1823, 1842, 1849, 1855, 1888, 1896, 1898, 1912, 1951,
1957)
2. A sheet of standing water; a lake, pond. Now chiefly
定義
poet. and dial. Freq. used of Grendel's abode in the Old
English poem Beowulf.
water, n.
Com. Teut.: OE. wter neut. . . .
語源
使用年代
(c897, c1050, c1200, 1551, 1625, 1752, 1756, 1798, 1813, 1816,
1850)
定義
I. The liquid of which seas, lakes, and rivers are composed, and which falls as rain and issues from springs.
When pure, it is transparent, colourless (except as seen
in large quantity, when it has a blue tint), tasteless,
and inodorous. . . .
pool, n.1
[OE. p
ol masc. . . .
語源
使用年代
(c897, c950, c1205, c1275, 1297, 13＋, c1425, c1440, 1482,
1487, 1508, 1535, 1567, 1596, a1618, 1622, 1770, 1789, a1828,
1846)
定義
1. a. A small body of standing or still water, permanent
or temporary: chiefly, one of natural formation.
古英語で使用されていた mere は, 現在では, 詩としての特別な用
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 89 ―
法や方言として主に使用されており, 現代英語では, 池の意味では,
使用されなくなった｡
また, water と pool は, どちらも現代英語では, 使用されている｡
しかし, 中英語で池の意味で使用された watir は, 現代英語では,
一般的に水の意味で使用されている｡ そして pool の方が池の意味と
しては, 現代英語では, 適切であり使用されるようになった｡
5. ま と め
今回の調査で得られた結果は, 以下の様な 4 種類に分類できた｡ そして,
アルファベット文字の A, B, C によって古英語, 中英語, 現代英語にお
いて同じ語彙, または, 異なった語彙が使用されているイメージを示した｡
(
) の中には, (古英語―中英語―現代英語) の順で語彙を記載した｡
①
タイプⅠ：古英語の語彙が中英語では, 使用されず別の語彙が使用
され, 現代英語に至っている例 (A―B―B)
今 回 の 調 査 で は , 3 例 (middaneard ― world ― world), (eardas ―
feldis―fields), (fenn―cley―clay) があった｡ これらの 3 例に共通して
いることは, 同じ意味を表す 2 語が英語史の早い段階では, 共存していた｡
しかし, その後片方の語彙が廃語となり, もう片方の語彙の使用が優勢と
なり語彙としての役割を得て現代英語に至っている例である｡
②
タイプⅡ：古英語と中英語では, 同じ語彙が使用されている｡ しか
し, 現代英語においては, 別の語彙が使用されている例 (A―A―B)
タイプⅡに属する例は, (pyt―pitte―well) (eoran―erthe―ground)
の 2 例であった｡ タイプⅡの場合は, タイプⅠと異なり, 古英語において
2 つの語彙が共存して使用され, その後, 両語彙とも廃語とならず, それ
ぞれの語彙が別の意味を持ち現代英語に至っている｡
③
タイプⅢ：古英語で使用された語彙は, 中英語では, 使用されずに
― 90 ―
別の語彙が使用された｡ しかし, 現代英語では, 古英語の語彙が再び
使用されるようになっている例 (A―B―A)
タイプⅢに属する例は, (grs―hey―grass) の 1 例であった｡ この
場合, 古英語, 中英語においてこれらの 2 つの語彙が共存して使用されて
いた｡ しかし, 現代英語においては, hey の意味が狭くなり, grass の方
が総称的な語彙として使用されるようになった｡
タイプⅣ：古英語, 中英語, 現代英語において 3 種類の異なった語
④
彙が使用されている例 (A―B―C)
今回の調査では, (mere―watir―pool) の 1 例のみであった｡ この場
合は, まず古英語において使用された mere が特殊な用法においてのみ使
用されるようになり, その後, watir が使用されるようになった｡ そして,
中英語の watir が水を示す総称的な語彙となり, 現代英語において適切
に池を意味する pool が使用されるようになった｡
以上の様に, 本来語であっても英語史の中では, 語彙の交替が行われて
いる場合があり, それらの交替のパターンは, 一様でないことがわかった｡
そうした本来語の語彙の交替のパターンを更に詳しく調べるためには, よ
り多くの具体例を収集して分析することが必要であり, 今後の課題である
と言える｡
《注》
(1)
久野 (1941), 1.
(2)
大塚, 中島 (1982), 1297.
(3)
ここでの本来語とは, 古英語にて使用された語彙であり, そのほとんどは,
ゲルマン語系の語彙である｡ 但し, 古英語の語彙の中には, ラテン語から借
入された語彙が多数ある｡ また｡ ラテン語以外にも, 小野, 中尾 (1987),
521527. に述べられている様にギリシャ語, ケルト語, 古ノルド語からも
借入が行われた｡
尚, 英語の語彙を本来語と借用語の 2 つに分けて考える方法とは, 別に以
下の Robertson (1955), 147. の様に 3 つに分けて考える方法もある｡ しか
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 91 ―
し, 今回のデータの中には, hybrid word (混種語) はなかったので, 前者
の 2 つに分ける方法で調査・分析を行った｡
Considered from the point of view of its origin, the vocabulary of
English is composed of three types of words and word-elements: the
native (those derived from Old English), the borrowed (those from
any other language), and the newly formed (those made up of at
any time from materials already in the language). These types are
not mutually exclusive; there were, as we shall see, both borrowed
words and newly made words in Old English, and there have been
some hybrids made of native and borrowed elements combined.
The terms are nevertheless convenient.
(4)
中尾 (1972), 425426.
(5)
大塚, 中島 (1982) においても借用語 (borrowing) に関する記述の量は,
本来語 (native word) に関する記述をはるかに上回っている｡ このことは,
本来語に関する研究や着目度は, 借用語に比べて少ないことを表していると
考えられる｡
(6)
代表的な研究には, Buck (1988) がある｡ 尚, 本稿は, 拙著 (2007) に
大幅なる加筆を行ったものである｡
(7)
Pyles and Algeo (1982), 109.
(8)
同上書 (1982), 109110.
(9)
同上書 (1982), 110.
廃用の定義は, 次の大塚, 中島 (1982), 91. の archaism (古語法, 擬古
(10)
体) の項目に記載されている様に極めてあいまいなものである｡
……かつてはふつうに用いられたが現在では標準的でないものといって
も, その基準をどこに置くかは一定していない. 要するに, archaism
という用語は, archaism→obsolescence (準廃用) →obsoletion (廃
用) という順で, 標準的であった (と推定される) 時代が古くなってい
ることを相対的に示すもの, ということになろう. ……
本論の最大の目的は, あくまでも自然・天体に関する本来語の変遷状況が
中心である｡ 従って, archaism, obsolescence, obsoletion の境界に関する
詳細まで立ち入ることなく, 単に廃用をその段階において使用されなくなっ
たものとして論を進めることにする｡
(11)
OED の短縮形の表記は, OED の CDROM を起動した最初の画面の
‘ABOUT THE OED’ の List of abbreviations, signs, etc. における説明に
よると以下の通りである｡
― 92 ―
a (as a 1850): ante, before, not later than
a. (in Etym.): adoption of, adopted from
arch.: archaic
c (as c 1700): circa, about
dial.: dialect, -al
exc.: except
f. (in Etym): formed on
hist.: historical
Hist.: (as label) in History; (in titles) History, -cal
Obs., obs.: obsolete
: obsolete
★
: indicates a word or form not actually found, but of which the
existence is inferred
また, OED の各語彙の記載項目中の listing of Forms における数字は,
次の通りである｡
1 ＝ before 1000
2 ＝ 12th c. (1100 to 1200)
3 ＝ 13th c. (1200 to 1300), etc.
57 ＝ 15th to 17th century
20 ＝ 20th century
(12)
最上 (1971), 115.
(13)
同上書, 116.
(14)
同上書, 117.
(15)
同上書, 118119.
(16)
同上書, 119120.
(17)
同上書, 119.
(18)
同上書, 120.
(19)
同上書, 120121.
(20)
同上書, 122.
(21)
同上書, 125.
(22)
聖書の翻訳の事情や方針については, May and Metzger (1977), xv. に
詳しい説明がなされている｡
(23)
以下の様に草を意味する OE grs と OE heg は, 古英語福音書で共存し
ている｡
Jn. 6. 10, OE: . . .On owe ws mycel gr s ;. . . .
re st
英語の自然・天体を表す本来語に関する一考察 (平尾)
― 93 ―
PE: . . .Now there was much grass in the place; . . .
くさ
は
(そこには, 草がたくさん生えていた｡)
Mk. 6. 39, OE: . . .ofer gr
ene h
g.
PE: . . .upon the green grass.
あおくさ
うえ
(……青草の上に……)
翻訳者や写本の成立時期について異なる可能性は, あるにしても草を表す
2 つの語彙が古英語福音書に共存していることは, 興味深い｡
尚, 古英語における草を意味する異なる 2 つの語彙の共存については,
Buck (1988), 521. を手掛かりにして確認した｡ そこにおける hay の項目
では, ‘. . .OE ofer gr
ene h
g Mt. 6.39’ との記載があったため, 当初, マタイ
伝 6.39 に記載があると思われた｡ しかしマタイ伝は, 6.34 までしか記述が
なく ‘. . .OE ofer gr
ene h
g’ の記載がない｡ 同箇所は, マルコ伝 6.39 に記載
があった｡
通常, 聖書の略記 (abbreviation) は, May and Metzger (1977), xv.
にあるように Mk.: Mark, Jn.: John, Mt.: Matthew である｡ したがって,
Buck (1988), 521. の Mt. 6.39 は Mk. 6.39 であるべきと思われる｡
(24)
Buck (1988), 16.
参考文献
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小野茂, 中尾俊夫 (1987) ｢英語史Ⅰ｣ (東京：大修館書店)
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新共同訳
旧約聖書続編つき｣ (東京：
日本聖書協会)
久野朔朗 (1941) ｢英語の語彙及造語法と語源｣ (東京：研究社)
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中尾俊夫 (1972) ｢英語史Ⅱ｣ (東京：大修館書店)
三輪伸春 (1995) ｢英語の語彙史
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Baugh, Albert C and Cable Thomas. 1994. A History of the English Language.
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Bosworth, Joseph and Toller, T. N. 1973. An Anglo-Saxon Dictionary. London:
Oxford University Press.
― 94 ―
Bradley, H. ed. A Middle-English Dictionary. 1986. Oxford: Oxford University
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Bright, J. W. ed. The Gospel of Saint John in West-Saxon: D. C. Heath & Co.,
publishers. 1904; rpt. New York: AMS Press. 1972.
Buck, Carl Darling. 1988. A Dictionary of Selected Synonyms in the Principal
Indo-European Languages. London: The University of Chicago Press.
Gramley Stephan and P
atzold Kurt-Michael. 1992. A Survey of Modern English. New York: Routledge.
Jespersen, Otto. 1982. Growth and Structure of the English Language. Oxford:
Basil Blackwell.
May, G. H. and Metzger, M. B. ed. The New Oxford Annotated Bible with Apocrypha, Revised Standard Version. 1962; rpt. New York: Oxford University
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O’grady, William et al. 1997. Contemporary Linguistics. London: Longman.
Oxford University Press. 2007. Oxford English Dictionary. second edition.
CD-ROM Version 3.1.1. London: Oxford University Press.
Pyles, Thomas and Algeo, John. 1982. The Origins and Development of the
English Language. New York: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.
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New York: Prentice-Hall, Inc. Revised by Cassidy, F. G.
Skeat, Walter W. 1980. A Etymological Dictionary of the English Language.
New York: Perigee book.
Sweet, Henry. 1987. The Student’s Dictionary of Anglo-Saxon. Oxford: The
Clarendon Press.
(原稿受付
2008 年 9 月 6 日)
― 95 ―
論
説〉
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI
LOKATIF DALAM BAHASA
INDONESIA
Toshio SUENOBU
ABSTRAK
Tulisan ini membahas pemikiran para pakar tentang preposisi lokatif
dalam bahasa Indonesia dari periode waktu 1940-an hingga sekarang.
Tujuan utamanya ialah untuk melihat perbedaan dan perkembangan
pemikiran para pakar tentang preposisi lokatif dalam bahasa Indonesia
dari waktu ke waktu. Dengan demikian, kajian ini merupakan kajian
kepustakaan. Secara garis besar, kajian preposisi lokatif yang dilakukan
oleh pakar bahasa Indonesia dapat dibedakan menjadi tiga golongan,
yaitu golongan tradisional, golongan struktural, dan golongan
transformasi. Ada juga kajian preposisi dari sudut pandang pragmatis.
Kajian ini juga menunjukkan perbedaan pendapat tentang kata dalam
bahasa Indonesia yang tergolong preposisi lokatif. Selain itu, banyak
pakar yang membahas preposisi terlepas dari konteks pemakaian
sehingga preposisi seolah-olah mempunyai makna leksikal sendiri,
padahal makna preposisi sangat bergantung pada pemakaiannya.
Dibanding dengan kajian preposisi lokatif dalam bahasa Inggris, deskripsi
berbagai kajian preposisi lokatif dalam bahasa Indonesia masih berkisar
pada pengelompokan preposisi dan maknanya secara sekilas. Kajian
makna preposisi juga belum mencapai tahap deskripsi makna yang
berorientasi pada dimensi objek serta orientasi objek dan penutur dalam
konstruksi frasa preposisional lokatif atau bahkan dalam konstruksi
yang lebih luas, yaitu konstruksi lokatif.
― 96 ―
1. Pengantar
Hampir semua pakar bahasa yang menulis tata bahasa Indonesia
menyebut preposisi dalam pembagian kelas kata. Meskipun begitu,
tidak semua pakar bahasa Indonesia memandang preposisi secara
sama. Oleh karena itu, perlu ditelusuri penelaahan preposisi bahasa
Indonesia.
Ada tiga tujuan penelusuran itu.
Pertama, untuk
mengetahui perbedaan dan perkembangan pemikiran para pakar
bahasa Indonesia tentang preposisi bahasa Indonesia, terutama
preposisi lokatif. Kedua, untuk mengetahui aliran dalam linguistik
yang mempengaruhi pemikiran para pakar tersebut. Ketiga, untuk
mengetahui perkembangan kajian preposisi dalam bahasa Indonesia
dibanding kajian preposisi dalam bahasa Inggris.
Kajian ini dilakukan berdasarkan studi kepustakaan. Pustaka
yang dikaji mulai tahun 1940-an dengan asumsi bahwa babak-babak
awal pertumbuhan bahasa Indonesia dimulai pada masa diadakannya
Kongres Bahasa Indonesia I pada tahun 1938 sebagai penegasan dari
ikrar Sumpah Pemuda 1928. Dalam beberapa kajian para pakar tahun
1940-an itu masih tampak adanya pembahasan bahasa Melayu
sebagai akar bahasa Indonesia.
Preposisi lokatif dipilih sebagai topik kajian dalam tulisan ini
karena preposisi lokatif memiliki makna secara harfiah, sekunder,
dan metaforis.
Hal itu tidak dimiliki oleh jenis preposisi lain.
Preposisi temporal, misalnya, justru maknanya merupakan perluasan
makna dari preposisi lokatif.
2. Preposisi Lokatif Bahasa Indonesia: Kajian dari
Masa ke Masa
Berdasarkan hasil penelusuran kepustakaan, secara garis besar
kajian preposisi yang dilakukan oleh pakar bahasa Indonesia dapat
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 97 ―
dibedakan menjadi tiga golongan, yaitu golongan tradisional,
golongan struktural, dan golongan transformasi.
Pembedaan itu
terutama berdasar aliran linguistik yang mewarnai deskripsi
preposisi dalam buku mereka.
Di samping itu, ada satu kajian
preposisi lokatif berdasar konteks sosiopragmatis penggunaan
preposisi. Pemikiran mereka dikemukakan sebagai berikut.
2. 1
Pandangan Kelompok Tradisional
Para pakar bahasa Indonesia yang kajian preposisinya masuk
dalam kelompok tradisional antara lain adalah Soetan Moehammad
Zain, Madong Lubis, Roolvink, C. A.
Mees, Madong Lubis, Sutan
Takdir Alisjahbana, Poedjawijatna dan Zoetmulder, serta Wodjowasito.
Pandangan mereka menekankan aspek makna dalam preposisi.
Pemikiran mereka dipaparkan secara ringkas di bawah ini.
Soetan Moehammad Zain (1944) dalam bukunya Djalan Bahasa
Indonesia menggunakan istilah kata perangkai untuk mengacu pada
konsep preposisi. Menurut dia, dalam bahasa Indonesia ada dua jenis
preposisi, yaitu preposisi sejati dan preposisi majemuk. Preposisi
sejati terdiri atas tiga bentuk, yaitu di, ke, dari, sedangkan preposisi
majemuk merupakan gabungan antara preposisi sejati dengan nama
benda, seperti muka (di muka), bawah (di bawah), dan atas (ke atas).
Lebih lanjut, dia menyatakan bahwa preposisi di digunakan
untuk menyatakan bahwa sesuatu sudah ada pada tempat yang
tersebut di sebelahnya, preposisi ke menunjukkan bahwa sesuatu
masih menuju tempat itu, dan preposisi dari menyatakan bahwa
sesuatu itu sudah meninggalkan tempat itu (1944: 140).
Ketiga
bentuk preposisi sejati itu hanya dapat berangkai dengan nama
tempat saja atau yang dipandang sebagai tempat. Bila berhadapan
dengan nama orang, nama waktu, hari, bulan dan bilangan serta kata
ganti orang, bentuk di, ke dari, harus diganti dengan pada, kepada.
Dalam analisisnya, Zain menyatakan bahwa bentuk dalam, atas,
depan merupakan kependekan dari bentuk di dalam, di atas, di depan.
― 98 ―
Dengan kata lain, kata dalam, atas, depan merupakan bagian dari
frasa preposisional di dalam, di atas, di depan dan bukan merupakan
bagian dari nomina yang mengikuti ketiga kata tersebut.
Roolvink (1948) dalam disertasinya yang berjudul De Voorzetsels
in Klassiek en Modern Maleis tidak hanya membahas preposisi dalam
bahasa Indonesia, tetapi juga membahas preposisi dalam bahasa
Melayu.
Dalam disertasinya itu, dia terlebih dahulu membahas
pemakaian preposisi dalam bahasa Melayu, kemudian membahas
perkembangan preposisi dalam bahasa Indonesia. Berdasarkan hasil
penelitiannya itu, dia melihat adanya beberapa kata tertentu yang
tidak lazim lagi digunakan sebagai preposisi. Akan tetapi, ada juga
kata-kata baru yang digunakan sebagai preposisi, padahal dalam
bahasa Melayu tidak digunakan sebagai preposisi. Roolvink (1948:
xii) mendefinisikan preposisi sebagai kata pengantar keterangan,
yang menyatakan hubungan tidak setara antara keterangan itu
dengan kata-kata lain dalam sebuah kalimat.
Modang Lubis dalam bukunya Paramasastera Landjut (1952: 167
171) menggunakan istilah penyelit untuk mengacu pada konsep
preposisi. Dia menamakan demikian karena preposisi diselipkan di
antara dua kata yang dirangkai. Misalnya, preposisi ke digunakan
untuk merangkai kata pergi dan hutan sehingga terbentuk kalimat
Pemburu pergi ke hutan. Dia sependapat dengan Zain bahwa preposisi
di, ke, dari merupakan preposisi sejati atau preposisi tulen.
Lubis (1952) juga menyatakan bahwa preposisi di, ke, dari dapat
dipadu dengan kata-kata lain, yakni dengan beberapa kata benda
yang menunjukkan tempat seperti atas, bawah, muka, belakang, sisi,
sudut, rusuk, dalam, luar, hilir, hulu, pangkal, dan ujung. Jika kata
depan di, ke, dari bergabung dengan kata-kata benda tersebut disebut
kata penyelit berpadu, yang harus dibedakan dengan kata-kata
tambahan penundjuk tempat. Misalnya,
(1)
Djangan kamu pergi kebawah (kebawah＝kata tambahan)
(2)
Mari bermain ke bawah rumah (ke bawah＝kata penyelit).
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 99 ―
Kriteria dan deskripsi yang dilakukan oleh Lubis tidaklah berbeda
dengan yang dilakukan oleh Zain, yaitu tetap mengedepankan aspek
makna untuk mengenali preposisi.
Sutan Takdir Alisjahbana (1953: 9396) memasukkan preposisi
sebagai bagian dari kata sambung atau konjungsi. Meskipun begitu,
dia tetap membedakan preposisi dengan konjungsi.
Menurutnya,
preposisi menyatakan hubungan kata benda dengan kata-kata lain
dalam kalimat, sedangkan konjungsi menghubungkan kata maupun
kalimat dengan kata lain atau kalimat lain. Ia juga menegaskan
bahwa “preposisi menghubungkan kata yang senantiasa merupakan
keterangan dan preposisi itu dapat menjadi bagian dari keterangan
subjek, keterangan objek, dan keterangan predikat.”
Sutan Takdir Alisjahbana dalam bukunya Tatabahasa Baru
Bahasa Indonesia (1976) Jilid II menggunakan istilah kata depan
untuk mengacu kepada konsep preposisi. Dalam bukunya dia membedakan secara tegas antara awalan dan kata depan. Menurutnya,
kata depan merupakan kata-kata yang menghubungkan kata benda
dengan kata-kata yang lain serta menentukan sekali sifat perhubungan itu.
Bentuk di, ke, dapat digolongkan sebagai preposisi dan
awalan. Sebagai awalan, bentuk di, ke ditulis serangkai dengan kata
yang mengikutinya, misalnya dalam kalimat
(3)
Ayam ditangkap si Ali.
(4)
Keempat pencuri itu sudah ditangkap.
Sementara itu, sebagai preposisi, bentuk di, ke, dari ditulis secara
terpisah dengan kata yang mengikutinya, misalnya di rumah, ke
rumah, dari rumah.
Penulisan preposisi tunggal, berbeda dengan preposisi gabung
yang dianggapnya sebagai bentuk majemuk.
Penulisan preposisi
gabung seperti di bawah, ke atas, ke bawah ditulis serangkai menjadi
dibawah, keatas, kebawah. Hal itu terkait dengan anggapan Sutan
Takdir Alisjahbana bahwa bentuk-bentuk itu merupakan bentuk
majemuk sehingga harus ditulis sekata. Lebih lanjut, dia menyata-
― 100 ―
kan bahwa bentuk preposisi majemuk seperti ke luar, di dalam dapat
berubah fungsi sebagai verba dan kata keterangan seperti pada
contoh berikut.
(5)
Anak itu keluar dan masuk saja dengan tiada berbuat
suatu apa. (kata kerja)
(6)
Saya duduk di dalam/di belakang. (kata keterangan)
(7)
Saya duduk di rumah. (kata depan)
C.A. Mees (1954: 257267) menggunakan istilah kata depan dan juga
preposisi sekaligus guna menamai kata-kata yang dipakai untuk
menguraikan perhubungan kata-kata. Menurut Mees, ciri preposisi
selain menyatakan hubungan kata-kata, juga tidak mempunyai
bentuk khusus yang menandainya.
Kata-kata seperti membawa,
hendak, mulai, dan pakai menurut Mees dapat juga berfungsi sebagai
preposisi dalam kalimat dan merupakan bagian dari kelompok kata
yang disebut preposisi.
Mees membagi dua kelompok preposisi dalam bahasa Indonesia,
yaitu preposisi tulen dan preposisi majemuk.
Preposisi yang
termasuk dalam golongan preposisi tulen adalah di, ke, dari.
Preposisi di menandai sebuah tempat, preposisi ke menyatakan arah
menuju sesuatu, dan preposisi dari menunjukkan arah meninggalkan
sesuatu.
Dalam penggunaan preposisi tulen, Mees tetap berpedoman pada
ketentuan yang berlaku saat itu, yaitu preposisi di, ke, dari tidak
dapat berangkai langsung dengan nama orang atau kata ganti persona.
Untuk menggantikannya digunakan preposisi pada seperti
padaku, padamu, dan dalam beberapa hal berangkai dengan ke dan
dari seperti kepada ibu, dari padaku.
Akan tetapi, bentuk pada
kendati dinyatakan berasal dari di pada, dalam penggunaannya
preposisi di selalu dihilangkan. Di sisi lain, Mees juga mengakui
adanya penggunaan preposisi di, ke, dari yang berangkai dengan
kata benda yang menandai waktu misalnya di zaman, di tahun, dan
dengan kata bilangan seperti di seluruh dunia, ke suatu negeri.
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 101 ―
Penggunaan preposisi seperti itu, baik dalam Zain dan Lubis tidak
berterima dan baru berterima bila diganti dengan preposisi pada
(pada zaman, pada tahun, pada waktu).
Berkaitan dengan preposisi majemuk, Mees sependapat dengan
Lubis. Preposisi majemuk di atas, di bawah, ke bawah, ke atas, dari
bawah, dan dari atas bila tidak diikuti nomina, menjadi kata
keterangan. Secara eksplisit, Mees juga menyatakan bahwa preposisi
di sering dilesapkan bila bergabung dengan atas, bawah, dalam. Mees
juga menyatakan adanya beberapa kata kerja yang melakukan
fungsi sebuah kata depan seperti menjelang, menudju, sampai,
menurut, terhadap, dan hendak. Begitu pun yang terjadi pada kata
buat, yang sebenarnya adalah nomen-verbal, kemudian menjalankan
fungsinya sebagai kata depan.
Poedjawijatna dan Zoetmulder (1955: 131133) menamai preposisi
sebagai kata penyelit. Menurut mereka, preposisi merupakan kata
yang menyatakan hubungan antara pengertian yang satu dengan
pengertian-pengertian yang lain.
Selain itu, mereka membahas
preposisi bahasa Indonesia dari segi penggunaannya.
Wojowasito (1978: 64) menyatakan fungsi preposisi, yaitu menentukan sifat hubungan dengan kelompok kata yang mendahuluinya,
sedangkan preposisi itu sendiri tidak mempunyai makna leksikal.
Contohnya, di dalam klausa ia berada di kamar menentukan sifat
relasi dengan kata berada.
2.2
Pandangan Kelompok Struktural
Kelompok struktural menekankan aspek sintaktis preposisi.
Deskripsi
preposisi
dilakukan
berdasar
perilaku
sintaktisnya,
termasuk makna yang terkandung dalam preposisi. Dalam hal ini,
bentuk struktur lahir bahasa merupakan dasar analisis.
Tokoh
seperti Slametmuljana, Anton M. Moeliono, M. Ramlan, Harimurti
Kridalaksana, dan Sudaryanto termasuk dalam kelompok ini.
Slametmuljana dalam buku Kaidah Bahasa Indonesia (1957: 385
― 102 ―
405) menggunakan istilah kata perangkai untuk mengacu pada
konsep preposisi.
Dia memasukkan preposisi ke dalam regu kata
pembantu pertalian. Preposisi merupakan bagian dari kelompok kata
yang menghubungkan kata yang satu dengan kata yang lain.
Kelompok kata ini dibedakannya lagi atas kata perangkai dan kata
penghubung. Kata perangkai adalah kata yang menyatakan pertalian
kata yang satu dengan kata lain.
Kata perangkai, menurut Slametmuljana (1957: 167), tidak dapat
berdiri sendiri sehingga selalu digunakan bersama dengan kata yang
lain. Misalnya, konstruksi di bawah tempat tidur, terdiri atas frasa
nominal tempat tidur dan frasa preposisional di bawah yang berfungsi
sebagai pedoman untuk mengetahui dengan jelas maksud pemakai
bahasa. Slametmuljana (1957: 190) juga menyatakan bahwa katakata seperti menghadap, mendapatkan, sebelum, setelah, sesudah,
sehabis, dan sepanjang termasuk preposisi.
Dia menyatakan bahwa hadirnya nomina setelah preposisi
merupakan hal yang wajib karena nomina yang mengikuti preposisi
merupakan ancer-ancer bagi preposisi untuk menunaikan fungsinya
sebagai kata perangkai. Pengertian preposisi yang dikemukakannya
lebih menekankan aspek sintaksis. Hal itu terlihat dari ciri preposisi
yang disampaikannya.
Hal itulah yang membedakannya dengan
pendapat-pendapat sebelumnya.
Slametmuljana membagi preposisi atas dua kelompok, yaitu
preposisi asli dan preposisi pinjaman. Preposisi asli ialah kata-kata
yang semata-mata hanya melakukan jabatan sebagai perangkai
tokoh dalam kalimat, yang meliputi preposisi di, ke, dari. Sementara
itu, preposisi pinjaman ialah kata-kata yang kecuali melakukan tugas
sebagai perangkai tokoh dalam kalimat, masih dapat juga melakukan
jabatan lain. Yang termasuk preposisi pinjaman di antaranya berupa
preposisi rangkap seperti di bawah dan di atas.
Preposisi asli di, ke, dari, digunakan untuk menyatakan tempat
dan tidak dapat berangkai dengan nama orang bentuk persona atau
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 103 ―
nama waktu. Sebagai gantinya digunakan kata perangkai rangkap
yang dibentuk dengan pada seperti kepada, dari pada. Dalam hal ini,
Slametmuljana mendukung pendapat Lubis dan Mees bahwa bentuk
pada selain dapat berangkai dengan ke dan dari juga dapat berangkai
dengan di (di pada), tetapi di mengalami pelesapan. Jadi, bentuk
pada sesungguhnya berasal dari di pada. Slametmuljana juga menambahkan bahwa pada juga dapat berdiri sendiri. Jadi, pemakaian kata
pada dapat dijelaskan sebagai berikut. Pertama, kata pada dipakai
sebagai kependekaan di pada.
Kedua, kata pada dipakai sebagai
kependekan kepada seperti bertanya pada diri sendiri. Ketiga, kata
pada dipakai di depan kata yang menyatakan tempat, yang searti
dengan di, misalnya digantungkannya pada dinding rumahnya.
Keempat, kata pada dipakai di depan kata yang menyatakan waktu,
misalnya pada akhir bulan ini.
menyatakan maksud.
Kelima, kata pada dipakai untuk
Dalam bahasa Indonesia sekarang diganti
dengan kata akan, untuk, atau buat.
Berkaitan dengan penggunaan kata perangkai dalam dan atas,
Slametmuljana (1957: 396) menyatakan bahwa bentuk dalam dan atas
biasanya dipakai sebagai kata perangkai rangkap yang dihubungkan
dengan di, ke, dari. Namun, kata dalam dan atas juga lazim dipakai
berdiri sendiri tanpa ketiga preposisi itu. Jadi, dalam pemakaian,
kata dalam dan atas selain merupakan kependekan dari bentuk di
dalam dan di atas juga merupakan bentuk yang dapat berdiri sendiri
yang bukan kependekan bentuk lengkapnya.
Kata dalam bukan
kependekan dari di dalam jika digunakan untuk menyatakan ‘ada
pada suatu keadaan, perbuatan, waktu, dan sebagainya’ seperti dalam
kalimat
(8)
Dalam keadaan yang demikian sukarlah orang membedakan mana yang benar dan mana yang salah.
Bentuk atas bukan kependekan dari di atas jika digunakan untuk
menyatakan ‘arah ke’, yaitu menghubungkan kata kerja atau katakata lain dengan kata benda seperti dalam kalimat
― 104 ―
(9)
Kami ucapkan banyak-banyak terima kasih atas kedatangan saudara-saudara sekalian malam ini.
Moeliono (1967: 50) mengelompokkan preposisi sebagai bagian
dari partikel. Menurut dia, preposisi dibagi ke dalam tiga kelompok,
yaitu preposisi direktif (misalnya di, ke, dari), preposisi agentif
(misalnya oleh), dan preposisi penunjuk orang (misalnya para, si,
sang, hang, dan dang).
Kelompok preposisi yang terakhir ini,
terutama sang, hang, dang, tampaknya sekarang sudah sangat jarang
digunakan dalam penggunaan sehari-hari, kecuali dalam cerita
dongeng klasik.
Ramlan (1980) menulis buku khusus tentang preposisi berdasar
hasil penelitiannya tentang pemakaian preposisi pada tahun 1978 dan
1979. Menurut Ramlan (1980: 1617), preposisi merupakan bagian
dari partikel dan hanya terdapat dalam frasa eksosentris. Secara
sintaktis, frasa preposisional berkecenderungan menjadi fungsi
keterangan dan preposisi menjadi penanda keterangan tersebut.
Secara semantis, preposisi menandai pertalian antara kata atau frasa
yang mengikuti preposisi (sesudah preposisi) dengan kata atau frasa
lain (biasanya yang mendahului preposisi) dalam sebuah klausa atau
kalimat. Kata atau frasa lain tersebut (yang bukan frasa preposisional) berkecenderungan menjadi predikat sintaktis dan dalam frasa
preposisional, kata itu menjadi unsur pusatnya.
Ramlan (1980: 18) membedakan preposisi dan konjungsi. Preposisi tidak berfungsi sebagai penanda hubungan antarkalimat
sederhana dalam kalimat luas, tetapi hanya sebagai penanda relasi
antara kata atau frasa tertentu dengan kata atau frasa lain dalam
kalimat, atau dalam frasa yang lebih luas dari sebuah frasa
preposisional. Sementara itu, selain menandai hubungan antara kata
dengan kata atau antara kata dengan frasa atau antara frasa dengan
frasa, konjungsi juga dapat menjadi penghubung antarkalimat
sederhana dalam kalimat luas.
Ramlan menentukan preposisi berdasarkan distribusi kata dalam
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 105 ―
frasa dan kalimat.
Ramlan tidak lagi mengikuti alur berpikir
tradisional yang lebih mengutamakan bentuk dalam menentukan
kategori preposisi. Pemikirannya lebih didasarkan pada pola pikir
struktural. Penentuan preposisi tidak lagi berdasarkan makna, tetapi
distribusinya dalam frasa dan kalimat.
Dalam pembicaraan preposisi, Ramlan tidak secara spesifik
membicarakan frasa preposisi lokatif. Pembicaraan frasa preposisi
lokatif
hanya
disinggung
saja
dan
merupakan
bagian
dari
keseluruhan pembahasan preposisi. Menurutnya, bahasa Indonesia
memiliki 115 preposisi. Dari jumlah itu, terdapat 76 preposisi yang
digunakan untuk menyatakan makna ‘tempat’.
Menurut Ramlan, satu preposisi sangat memungkinkan untuk
menyatakan makna lebih dari satu, misalnya preposisi dari tidak
hanya dipakai untuk menyatakan makna ‘tempat’, tetapi juga dapat
bermakna lain seperti perbandingan, sebab dan waktu.
Preposisi
dalam tidak hanya bermakna tempat atau sesuatu yang dianggap
tempat, tetapi juga bermakna waktu dan bagian. Preposisi di- dan kedengan berbagai bentuk gabungannya seperti di samping, di atas, di
bawah, di depan, ke depan, ke atas, dan ke samping digunakan untuk
menandai makna tempat.
Sudaryanto (1983) dalam disertasinya, terutama pada bagian
pembahasan konstruksi Penguasa-Pembatas dalam Bahasa Indonesia,
membahas preposisi berkaitan dengan topik konstruksi penguasapembatas dalam tataran subklausa. Ia menyatakan preposisi dari
segi perilaku sintaksis maupun semantis dalam konstruksi preposisional. Konstruksi preposisional adalah salah satu bentuk konstruksi
predikatif dengan penguasa preposisi, sedangkan pembatasnya bisa
berupa nomina, verba, adjektiva, adverbia, atau frasa tertentu,
bahkan juga klausa serta morfem terikat -ku, -mu, dan -nya. Yang
dimaksud dengan penguasa oleh Sudaryanto (1983: 203) adalah fungsi
predikatif, sedangkan pembatas adalah fungsi objektif. Namun, pada
sisi lain Sudaryanto menolak dimasukkannya sejumlah preposisi
― 106 ―
yang diikuti oleh klausa karena dengan demikian konstruksi tersebut
tidak lagi berada dalam tataran subklausa.
Dengan kata lain,
Sudaryanto sebenarnya menegaskan bahwa preposisi hanya berada
dalam tataran subklausa.
Preposisi hanya menandai hubungan
antara kata dengan kata, kata dengan frasa atau frasa dengan frasa.
Sudaryanto menyebut adanya 146 kata bahasa Indonesia yang
termasuk preposisi dan dikelompokkan menjadi sebelas kelompok
berdasar hubungan yang dinyatakannya.
Kridalaksana (1985; 1986) dalam pembicaraan sintaksis dan kelas
kata dalam bahasa Indonesia tidak banyak menguraikan perihal
preposisi. Dia mendefinisikan preposisi berdasar letak kata tersebut
dalam frasa eksosentris. Preposisi merupakan kategori yang terletak
di depan kategori lain (terutama nomina) sehingga terbentuklah
frasa eksosentris direktif (1986: 93). Ciri direktif inilah yang membedakan preposisi dari artikula karena artikula selalu terdapat dalam
frasa eksosentris nondirektif.
Kridalaksana tidak menjelaskan berbagai makna yang ada di
dalam penggunaan preposisi.
Bahasan preposisinya lebih terarah
pada penggolongan preposisi dan struktur frasa preposisi. Menurutnya, preposisi sebagai pembentuk frasa preposisi eksosentris
direktif dapat digolongkan menjadi tiga, yaitu: (1) preposisi dasar,
(2) preposisi turunan yang merupakan gabungan preposisi dan
preposisi, dan (3) preposisi turunan yang merupakan gabungan
preposisi dan nonpreposisi.
2. 3
Pandangan Kelompok Transformasi Generatif
Golongan transformasi melihat aspek bahasa dari dua sisi, yaitu
struktur dalam (deep structure) dan struktur lahir atau struktur
permukaan (surface structure). Pandangan ini dianut oleh Lapoliwa,
khususnya dalam menjabarkan kalimat, termasuk makna preposisi.
Menurut Lapoliwa kalimat
(10)
Dia di rumah.
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 107 ―
diakui sebagai suatu struktur kalimat tersendiri yang berbeda
dengan struktur kalimat
(11)
Dia ada di rumah.
Dalam pandangan kelompok transformasi, kedua kalimat itu
dipandang sama dengan asumsi bahwa kalimat pertama mengalami
pelesapan fungsi predikat, yaitu ada.
Lapoliwa (1992) membahas frasa preposisional dalam bahasa
Indonesia dengan lebih banyak memanfaatkan teori transformasi
generatif standard, terutama yang berkaitan dengan analisis struktur
kalimat. Menurut Lapoliwa (1992: 6), preposisi pada dasarnya selalu
diikuti oleh kategori nomina dan berfungsi menyatakan hubungan
antara nomina yang menjadi objek atau pelengkapnya dengan
predikat kalimat.
Frasa preposisi adalah frasa yang terdiri atas
preposisi dan nomina. Menurut dia, kehadiran frasa preposisi yang
objeknya bukan nomina atau kata nominal dalam bahasa Indonesia
merupakan akibat pelesapan nomina. Contohnya dalam kalimat
(12)
Pergunakanlah bahasa Indonesia dengan (cara) baik dan
benar.
Sebenarnya, pendapat Lapoliwa itu juga masih dapat dipertanyakan. Misalnya, bagaimana cara membuktikan pelesapan nomina
seperti pada contoh tersebut. Menurut Lapoliwa, pelesapan nomina
sebagai pelengkap preposisi itu tampaknya dilakukan oleh penutur
bahasa Indonesia dengan asumsi bahwa nomina pelengkap preposisi
itu dimengerti oleh pendengar (pembaca), baik melalui kata-kata
tertentu dalam kalimat yang bersangkutan maupun melalui konteks
kalimat atau wacana.
Lapoliwa membagi preposisi menjadi dua tipe, yaitu preposisi
tunggal seperti di, ke, dari dan preposisi gabung atau majemuk
seperti di dalam, di atas, dari samping, ke samping.
Menurutnya,
preposisi akan selalu diikuti oleh nomina dan berfungsi menyatakan
hubungan antara nomina yang menjadi objek dan pelengkapnya
dengan predikat kalimat. Dengan pengertian itu, dapat disimpulkan
― 108 ―
bahwa frasa preposisi adalah frasa yang terdiri atas preposisi dan
frasa nominal seperti di rumah, di dalam kelas, atau di luar kelas.
Penggolongan kelas kata atas preposisi atau bukan berdasar tiga
kreteria, yaitu bentuk, distribusi, dan fungsinya. Kriteria bentuk dan
distribusi belum cukup untuk mengetahui suatu bentuk termasuk
preposisi atau bukan. Untuk itu, perlu ada kriteria fungsi. Seperti
dicontohkannya dalam kalimat
(13)
Sensus ekonomi akan selesai dalam bulan April.
(14)
Sumur itu dalam sekali.
Kata dalam pada kalimat (13) merupakan preposisi, sedangkan dalam
pada kalimat (14) merupakan adjektiva.
Berkaitan dengan makna frasa preposisi yang menyatakan
tempat, Lapoliwa banyak memberikan penjelasan yang tidak
dilakukan oleh penulis sebelumnya.
Menurutnya, ada delapan
makna ‘tempat’ yang dinyatakan oleh frasa preposisional, yaitu
makna (1) posisional, (2) tujuan, (3) asal, (4) dimensional, (5) relatif
posisional, (6) tujuan dan asal relatif, (7) jalan, dan (8) gerakan
searah lintasan. Bahasan makna tempatnya cukup lengkap. Hal itu
tampak ketika membahas preposisi yang menyatakan makna dimensional.
Deskripsi tersebut belum pernah dilakukan penelitian
sebelumnya.
Para pakar bahasa seperti Kridalaksana (1985) dan
Ramlan (1982) masih mengacu pada makna umum tiap preposisi,
belum sampai pada bahasan yang mengaitkan dimensi nomina yang
mengikuti preposisi. Sebagian besar penjelasan makna preposisi di,
dalam, pada, berdasar dimensi terhenti pada makna harfiah.
Pendapat Lapoliwa lebih banyak diwarnai oleh teori transformasi generatif. Hal itu tampak dari penjabaran kalimat
(15)
Dia di dalam kamar.
Menurut Lapoliwa, contoh (15) merupakan kalimat yang berasal dari
struktur batin (deep structure)
(16)
Dia ada di dalam kamar.
Kalimat (16) dianggap telah mengalami pelesapan verba ada.
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 109 ―
Pendapat itu selanjutnya dipegang teguh dalam mendeskripsikan
fungsi
sintaksis
frasa
preposisional
dan
makna
preposisi.
Menurutnya, makna yang terkandung dalam preposisi merupakan
makna hubungan yang ada antara pelengkapnya dengan predikat
klausa. Sayangnya, deskripsi makna yang dilakukan oleh Lapoliwa
belum melihat preposisi dari sisi pragmatik. Orientasi objek yang
berpusat pada penutur belum dibicarakan, misalnya yang dimaksud
di depan dalam kalimat Mobil itu ada di depan pohon adalah
berorientasi pada penutur dan bukan pada pohon.
Pembicaraan
makna preposisi yang dilakukan Lapoliwa (1992) baru sebatas pada
objek yang berdimensi, dalam pengertian memiliki aksis yang jelas.
Alwi et al. (1998: 228) menyatakan bahwa dalam membentuk
frasa preposisi, sebuah preposisi dapat bergabung dengan nomina
jika nomina pertama mempunyai ciri lokatif. Misalnya, di dalam
rumah dan di atas meja. Bentuk dalam dan atas pada kedua frasa
tersebut merupakan bagian dari frasa nominal dalam rumah dan atas
meja dan bukan merupakan frasa di atas, di dalam. Oleh karena itu,
bentuk atas dan dalam tidak wajib hadir sebab makna atas dan dalam
sudah terkandung dalam nomina rumah yang berdimensi tiga dan
meja yang berdimensi dua. Dengan demikian, frasa di meja dan di
atas meja memiliki makna yang sama, sedangkan frasa di rumah dan
di dalam rumah dapat bermakna sama dan dapat berbeda. Perbedaan
itu terkait dengan dimensi nomina lokatif yang mengikuti preposisi.
Penjabaran preposisi seperti itu sama dengan apa yang dijelaskan
oleh Lapoliwa, walaupun tidak selengkap Lapoliwa.
Berdasar
pandangan tersebut, dapat disimpulkan bahwa dimensi nomina yang
mengikuti preposisi dapat dijadikan dasar untuk mengungkap lebih
jauh hubungan antara preposisi dan nomina, baik dari segi semantis
maupun dari segi sintaktis.
― 110 ―
3. Kajian dari Perspektif Sosiopragmatis
Jika ketiga kelompok di atas dalam mengkaji preposisi lokatif
bahasa Indonesia diwarnai oleh aliran yang ada dalam linguistik,
kajian yang dilakukan oleh Djenar lebih dipengaruhi oleh aspek
sosiopragmatis penggunaan preposisi dengan memperhatikan pula
aspek sosiohistorisnya. Djenar dalam disertasinya “The Semantics
Pragmatics of Indonesian Locative Prepositions” (2003) membahas
makna dan perbedaan pemakaian preposisi di, pada, dan dalam.
Penelitiannya beranjak dari pengamatan bahwa preposisi lokatif di,
pada, dan dalam dapat saling dipertukarkan atau dapat saling menggantikan satu sama lain. Namun, hasil penelitiannya menunjukkan
bahwa saling ketergantian itu tidak selalu berarti sinonim karena
adanya perbedaan stilistik, pragmatik, dan semantik.
Selain itu,
meskipun ada persamaan di antara di, pada, dan dalam dalam
penggunaan ungkapan spasial, ketumpangtindihan penggunaan
ketiga preposisi itu berkurang dalam penggunaan nonspasial. Penelitian ini menghasilkan sanggahan terhadap beberapa konsep dalam
kajian preposisi. Pertama, perlunya dipertanyakan kembali adanya
anggapan bahwa preposisi selalu berada dalam dua kategori, yaitu
statis dan dinamis.
Dia mengajukan bukti bahwa preposisi pada
berada dalam kedua kategori itu. Kedua, kategori seperti ‘spasial’ dan
‘abstrak’ yang biasanya digunakan untuk membedakan penggunaan
preposisi, tidak selalu diskrit dan dalam beberapa kasus pembedaan
itu tidak relevan untuk menjelaskan makna preposisi. Ketiga, hasil
penelitian
ini
memunculkan
masalah
hubungan
variasi
dan
penggunaan preposisi. Hasil analisis penggunaan preposisi di, dalam,
dan pada menunjukkan bahwa pemilihan preposisi tidak hanya
ditentukan oleh faktor semantik dan pragmatik, tetapi juga faktor
sosiolinguistik seperti genre, medium, dan pertimbangan stilistik dan
berkaitan dengan preposisi pada, juga turut dipertimbangkan faktor
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 111 ―
historis. Menurut dia, akan sangat bermakna jika kajian preposisi
dalam analisis semantik digabungkan dengan aspek sosiohistoris dan
pragmatis dari penggunaan preposisi.
4. Kajian Preposisi Bahasa Indonesia
Vs Kajian Preposisi Bahasa Inggris
Dari berbagai buku yang ditelusuri di atas, hanya ada beberapa
buku yang khusus membahas preposisi dalam bahasa Indonesia di
antaranya ialah buku tulisan M. Ramlan (1980), yang berjudul Kata
Depan atau Preposisi dalam Bahasa Indonesia, Hans Lapoliwa (1992),
yang berjudul Frasa Preposisi dalam Bahasa Indonesia, S. Effendi dan
Buha Aritonang (1993), yang berjudul Preposisi dan Frase Berpreposisi.
Hal itu menunjukkan betapa sedikitnya para pakar yang
menaruh perhatian serius terhadap masalah preposisi dalam bahasa
Indonesia dibanding kajian preposisi dalam bahasa Inggris, yang
sangat memperhatikan aspek preposisi. Sebut saja, misalnya kajian
frasa preposisi lokatif yang dilakukan oleh para linguis asing di
antaranya adalah Herskovits (1982), Hawkins (1984), Cienki (1989),
Lindstromberg (1997), serta Tyler dan Evans (2003).
Herskovits
(1982) dalam bukunya yang berjudul Space and The Prepositions in
English: Regularities and Irregularities in A Complex Domain mengkaji
preposisi dalam bahasa Inggris. Dalam menjabarkan makna preposisi
itu dia berpedoman pada situasi normal penggunaan preposisi.
Berdasarkan situasi itu, makna setiap preposisi dijabarkan secara
lengkap.
Dalam kajiannya, ia membagi preposisi menjadi dua
kelompok preposisi lokatif, yaitu preposisi dasar dan preposisi
projektif. Preposisi dasar terdiri atas tiga bentuk, yaitu in, on, dan at.
Preposisi projektif terdiri atas dua kelompok berdasarkan arah, yaitu
vertikal dan horizontal.
Berdasarkan arah horizontal, preposisi
projektif mencakup (on/at/to/by) the left/right, (at/on/in/to/by) the
front/back, (at/on/in/to/by) right/back, before/behind, sedangkan
― 112 ―
arah vertikal mencakup above/below, over/under, top/bottom.
Lindstromberg dalam bukunya English Preposition Explained
(1997) membahas preposisi bahasa Inggris. Ia tidak hanya membahas
preposisi lokatif, tetapi juga preposisi temporal.
Namun, fokus
pembicaraannya lebih tertuju pada preposisi lokatif. Pembahasan
preposisi lokatif lebih difokuskan pada makna preposisi yang muncul
akibat hubungan antara subjek preposisi dan objek preposisi. Dia
menjabarkan makna preposisi dalam tiga kategori, yaitu makna
harfiah, makna sekunder dan makna metaforis.
Tyler dan Evans (2003) dalam Semantic Cognitive of English
Prepositions: Spatial Scenes, Embodied Meaning and Cognition menjelaskan preposisi bahasa Inggris dari segi semantik (semantik
kognitif). Mereka menyatakan makna itu secara sistematis dibangun
dalam pengalaman manusia (nature of human spatial-physical experience). Mereka menentukan satu makna preposisi sebagai makna inti
(core meaning) preposisi lokatif. Dari core meaning dikembangkan
makna lain sebagai makna polisemi.
Dalam penelitian mereka
dijelaskan secara lengkap mengenai orientasi preposisi lokatif, yaitu
aksis vertikal dan horizontal (frontal dan lateral) secara sistematis.
Berdasarkan deskripsi berbagai kajian preposisi lokatif di atas
dan juga dibanding kajian preposisi lokatif dalam bahasa Inggris,
dapat dinyatakan bahwa kajian preposisi dalam bahasa Indonesia
masih berkisar pada pengelompokan preposisi dan maknanya secara
sekilas. Kajian makna preposisi lokatif yang mengaitkan preposisi
dengan dimensi objek memang telah dilakukan oleh Lapoliwa (1992).
Namun, kajian tersebut baru mencapai tahap deskripsi makna yang
berorientasi pada dimensi objek dengan satuan analisis frasa. Belum
ada preposisi yang dikaitkan dengan orientasi objek dan orientasi
penutur dalam upaya melengkapi makna preposisi lokatif bahasa
Indonesia dan belum pernah dilakukan penelitian preposisi lokatif
secara lengkap dalam konstruksi lokatif dan bukan sekadar dalam
konstruksi frasa preposisional. Penelitian yang dilakukan di luar
MENELUSURI KAJIAN PREPOSISI LOKATIF (T. SUENOBU) ― 113 ―
Indonesia, terutama preposisi lokatif bahasa Inggris sudah mengalami
banyak kemajuan, seperti yang dilakukan oleh Herskovits (1982/
1986), Lindstromberg (1997), Vandeloise (1991), serta Tyler dan
Evans (2003). Mereka melakukan kajian preposisi dalam konstruksi
lokatif, yang salah satu kajiannya ialah struktur lokatif dengan
pendekatan semantik kognitif.
Sementara itu, hasil penelitian Djenar (2004) membawa pembaharuan dalam kajian preposisi bahasa Indonesia. Dikatakan demikian
karena Djenar memberikan perhatian yang besar terhadap faktor
historis, sosiolinguistik, dan pragmatik dalam penggunaan preposisi.
Hal itulah yang membedakan dengan hasil-hasil kajian sebelumnya.
5. Penutup
Terdapat keanekaragaman pemakaian istilah yang digunakan
oleh para pakar bahasa Indonesia dan juga dalam pendefinisian
preposisi. Ada pakar yang menggunakan istilah kata penyelit, kata
perangkai, kata depan, dan istilah preposisi sebagai kata serapan dari
bahasa Inggris.
Dalam hal pendefinisian preposisi, setidaknya
terdapat tiga kriteria yang digunakan oleh para pakar bahasa Indonesia, yaitu berkisar pada (1) bentuk, (2) distribusi, dan (3) fungsi
preposisi.
Kata-kata yang dimasukkan ke dalam kelompok preposisi
sepanjang sejarah telaah frasa preposisional lokatif bahasa Indonesia
berbeda-beda jumlahnya. Ada sejumlah kata yang setelah beberapa
masa dianggap preposisi, tetapi pada masa tertentu tidak lagi
dianggap sebagai preposisi. Contohnya, kata dekat pada tahun 1940an dianggap sebagai preposisi, tetapi sekarang kata tersebut tidak
dianggap sebagai preposisi. Menurut Mees, pada tahun 1950-an katakata seperti membawa, hendak, mulai, dan pakai dapat juga berfungsi
sebagai preposisi dalam kalimat dan merupakan bagian dari
kelompok kata yang disebut preposisi. Karena itu, kajian preposisi
― 114 ―
tidak bisa melepaskan diri dari konteks sosiohistoris penggunaan
bahasa.
Selain itu, pada masa sebelum tahun 1980-an pada umumnya para
pakar
cenderung
membicarakan
makna
preposisi
seolah-olah
mempunyai makna leksikal tertentu. Padahal, makna preposisi itu
berkaitan erat dengan frasa preposisional. Oleh sebab itu, pembicaraan tentang perilaku sintaktis dan semantis preposisi harus
berkaitan dengan pembahasan frasa preposisional. Karena preposisi
tidak lepas dari penggunaannya, kajian preposisi juga harus berada
dalam konteks seperti yang dilakukan Djenar.
Dia memberikan
perhatian yang besar terhadap faktor historis, sosiolinguistik, dan
pragmatik dalam penggunaan preposisi. Hal itulah yang membedakan dengan hasil-hasil kajian preposisi lokatif sebelumnya.
Perspektif itu dapat menunjukkan bahwa perbedaan makna preposisi
dalam bingkai frasa preposisional disebabkan oleh perbedaan situasi
penggunaanya dalam interaksi.
DAFTAR PUSTAKA
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(原稿受付
2008 年 9 月 3 日)
― 117 ―
調査報告〉
スペイン語教育：
プレゼンテーション指導の
問題点と対策
瓜
谷
望
はじめに
瓜谷ゼミでは 2002 年よりスペイン語プレゼンテーション技術の実践研
究を行ってきた｡ 学生たちは, どうしたら公の場で自分の主張のポイント
を整理して, 効果的に伝えられるかを実践的に学んでいる｡
プレゼンテーション技術 (以後, ｢プレゼン技術｣ と省略) は, 発表内
容, 発表態度, 発表方法という 3 つの分野に関わる総合技術で, 決して簡
単に修得できるものではない｡ まして, 外国語で行うのであるから, その
上達には相当な努力が要求される｡
学生達は意欲的に取り組み, 早い段階から進歩も見られたが, 同時に様々
な困難にも直面した｡ 中でもつぎの 2 つが大きな障害となった｡
1)
なかなか人前でスペイン語を話す自信が育ちにくい
2)
2 年間高いモチベーションを維持しながら進歩し続けることの難
しさ
この状況を打破できないかと, 毎年, 様々な試行錯誤を繰り返した｡ そ
して, 2006 年度に指導方法の大幅な改革を試みた結果, ようやく改善の
― 118 ―
兆しが見え始めた｡ 本稿では, 改革の内容と成果を, アンケート調査で得
た学生達の声とともに報告したい｡
1. 初 期(2002) の指導方針
まず, 2002 年, ゼミで初めてプレゼン実習を取り入れた当時の指導方
針を紹介しよう｡
指導目標 ：2 年間で, プレゼンの基本技術を身につけ, 公の場でも効
果的にスペイン語で (日本語でも) 発表する力を養う｡
指導のねらい ：プレゼン技術は, 方法論を学び, 多くの実践を繰り返
すことで初めて身につく｡ その進歩は, 実践量にある程度比例すると考え,
毎回全員が短いプレゼンをすることを義務づけた｡ プレゼンの PDCA
(計画・実行・自己検証・改善) サイクルを何度も実践させることで, 発
表技術を継続的に向上させていくことを目指した｡
受講人数 ：各学年 10 名程度 (三年ゼミと四年ゼミは別々に実施)
指導方法 ：
●
理論的説明：3 年ゼミの最初の 2 コマを使用し, 教師自作のプリン
ト教材(1) でプレゼンの基本技術 (｢論理的な展開方法｣, ｢つかみ｣,
｢ナンバリング・ラベリング｣, ｢アイコンタクト｣, ｢効果的な視覚
物の使い方｣ 等) を紹介する｡
●
実技訓練：ゼミ演習では, それらのプレゼン基本技術を身につける
ように実技訓練を繰り返す｡ 毎回, 受講生全員 (1 名の日本語プレ
ゼン担当者を除く) にスペイン語でそれぞれ 4 分程度のプレゼンを
行わせる｡ 学生自身の興味を尊重し, テーマ選択は自由とした｡
●
相互評価：各発表後に相互評価の時間をもつ｡ これは, 聴衆役の受
講生が発表者のプレゼンを項目 (基本技術) 毎に評価し, 評価シー
トに書き込む｡ この評価シートは学生にとっての自己検証用資料で,
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 119 ―
次回のプレゼンの改善に役立てる｡
●
視覚物：模造紙や画用紙, 厚紙, 実物等を視覚物として使用させる｡
2. 成果と問題点
2002 年, ゼミにプレゼン実習を取り入れて, まず, 気がついたことは
学生達がとても楽しそうに取り組み, 活気が生まれたことだった｡ 彼らは
刺激し合い, お互いのプレゼンを観察して多くのことを学んでいた｡
最初は, 緊張のためぎこちないプレゼンが多いのだが, 場数を踏むに従っ
て, 徐々に慣れ, 大多数の学生は半年程度の訓練でも上達を実感できた｡
しかし, 3 年生の後期以降になると, 多くの学生が ｢なかなか人前でスペ
イン語を話す自信が育ちにくいこと｣, および, ｢意欲を維持しながら, 進
歩し続けることの難しさ｣ の二つの問題で悩み始める｡ 準備不足の学生が
現れ, 意欲も徐々に低下し, 4 年生になると就職活動に関心が向かい, 停
滞感が漂う年もあった｡ この傾向は, 多かれ少なかれ毎年繰り返された｡
そこで, この状況の改善がゼミ指導における最大の課題となった｡
問題点 1：なかなか人前で話す自信が育ちにくい
学生達の一番の悩みは, 何度練習しても, なかなか人前で, 自信をもっ
てスペイン語を話せるようにならないことである｡
なぜ, 自信が育ちにくのだろうか｡ ほとんどの学生はスペイン語の運用
力にまだ自信がない｡ そのため, どうしても原稿に頼りがちになってしま
うのだが, 実はこれが問題だった｡ 原稿ばかり見ていると, 聴衆と目を合
わせる機会も減り, せっかくの熱意も伝わりにくい｡ かえって緊張が高ま
り, 自信のない態度になってしまう｡ さらに, 緊張しすぎると, 棒読み調
の発表になってしまうのだった｡
― 120 ―
学生の声 (3 年生女子)：｢私は初め, 文章を普通に読みさえすれば伝
わると考えていました｡ けれど, 実際にやってみると, とても緊張し
てしまい, 早口になったり, 原稿ばかりを見てしまっていました｡ 聞
いている人達の目や顔を見ることが出来ず, 自分の伝えたいこともう
まく伝えることが出来ないでいました｡ だから私の発表は, 自信がな
さそうで, 感情がこもっていない, つまらないものになっていました｣
また, 原稿に頼ってしまうと, 意識が読むことに集中してしまい余裕が
失われてしまう｡
学生の声 (4 年生女子)：｢添削してもらった原稿を手元に置いておく
と, 添削された部分を間違えないようにしなくちゃという気持ちばか
りが働いてしまい, そうすると, 自分が何を言っているのかよりも,
ただ原稿に忠実に読むことに意識がいってしまいました｣
そこで, 当時は, 原稿に依存しないように, 事前に暗記してくることを
勧めていたのだが, この方法も問題が多かった｡
学生の声 (4 年生男子)：｢僕は今まで家で原稿を作成し, 暗記して本
番にそなえました｡ しかし, 丸ごと暗記すると, いざ本番に間違えて,
パニクって頭の中が真っ白になってしまったり, 無理やり自分の作っ
てきた原稿に当てはめようとするあまり, うまく行かなかったり, 色々
と不都合なことがありました｣
学生の声 (4 年生女子)：｢原稿を暗記しても, 他の人の発表を見てい
る間に自分のを忘れてしまいそうで落ち着いていられなくなる｡ そん
な不安定な心理状態でプレゼンを行うものだから緊張しすぎて, 何を
言っているのか自分でもわからなくなってしまい……かなり悪循環だっ
た｣
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 121 ―
つまり, 原稿ばかり見ていると, 聴衆とのアイコンタクトが不完全にな
り, 熱意が伝わりにくい｡ 最悪の場合, 棒読みになってしまう｡ また, 暗
記しようとしても, 完璧に記憶することは難しい｡ 逆に, 自信がなくなり,
緊張が高まり, ぎこちないプレゼンになりがちである｡
このように, 原稿や暗記にたよりすぎることが, 人前で自信をもって話
すことの大きな障害になっていることが明らかになってきた｡
問題点 2：意欲的に進歩し続けることの難しさ
学生達のもうひとつの大きな悩みが ｢高いモチベーションを維持しなが
ら, 進歩しつづけることの難しさ｣ である｡
なぜ, 意欲を保ちながら進歩を続けるのが難しいのだろうか｡ いろいろ
な原因が考えられるが, 学生達の取り組みを観察していると, ｢準備・練
習不足｣ と ｢不十分な自己検証｣ の二つが問題として浮かび上がってくる｡
3 年生でプレゼン実習が始まると, 少なくとも最初の半年間は, 皆熱心
に取り組む｡ その結果, 上達していく様子も目に見え, 充実感も高まる｡
しかし, 後期に入る頃から徐々に緊張感が薄れはじめ, 十分な準備や練習
をしてこない学生が目立ちはじめ, 手抜きのプレゼンも目につくようにな
る｡
学生の声 (4 年生女子)：｢正直, 後期, 一生懸命取り組んだかと聞か
れれば, yes と答えてはいけない気がする｡ 忙しかったという言い訳
はしたくないが, 前期に比べて準備不足が目立った｣
学生の声 (4 年生男子)：｢後期になってからは自分の納得のいくプレ
ゼンができなかったのが自分の中でのマンネリ化の象徴だった｣
学生の声 (4 年生女子)：｢前期と比べて, 後期では, だんだん手抜き
をしていました｣
そして, 準備がおろそかなので, どうしても不本意なプレゼンになって
― 122 ―
しまうのだった｡
学生の声 (3 年生女子)：｢プレゼン自体もボロボロでした｡ 一番の原
因は事前の用意が完璧に行えなかったことです｡ 書いてきた文章を時
間に追われ読むだけで, みんなに伝えきれてないと思います｣
学生の声 (4 年生女子)：｢毎回, 視覚物を作るまでで精一杯で, ほと
んど練習できずに本番ということが多く, 結果的に満足なプレゼンを
することができませんでした｣
このような準備・練習不足による不本意なプレゼンをいくら繰り返して
も, 進歩の実感は得られない｡ その結果, 努力を続けようという意欲まで
低下し, ますます準備・練習を怠るようになってしまう｡ こうして, 完成
度の低いプレゼンが繰り返されるという悪循環に陥ってしまうのだった｡
4 年生になると就職活動も始まり, プレゼン技術の向上に対する意欲もさ
らに衰えがちだった｡
次に, 意欲の低下や進歩の停滞のもう一つの要因と思われる ｢不十分な
自己検証｣ についても考えてみよう｡
プレゼン技術を継続的に向上させていくためには, プレゼンの PDCA
(｢1：計画, 2：実行, 3：自己検証, 4：改善｣) サイクルを繰り返し実行
することが必要だ｡ しかし, 実際には, 時間の経過とともに, 準備が不十
分になり, ｢3：自己検証｣ がおろそかになっていた｡ ｢3：自己検証｣ が不
完全では, ｢4：改善｣ にはつながらない｡ 準備不足の学生達は, プレゼン
を毎週実施していても, 実質的には, ｢3：自己検証, 4：改善｣ 抜きの ｢1：
計画, 2：実行｣ の部分しか繰り返していないことになる｡ だからこそ,
最終的な進歩につながっていかなかったのだろう｡
せっかく相互評価で貴重なアドバイスをもらっても, 次回の改善に活か
されないことが多かったのも, 準備不足と, その結果, 十分な自己検証が
行われていないことが根本的な原因だと思われる｡
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 123 ―
以上説明してきたように, 2002 年以来, ｢人前でスペイン語を話す自信
の育ちにくさ｣, および, ｢意欲を維持しながら進歩し続けることの難しさ｣
の二つの問題がゼミ指導上の大きな障害になっていた｡ そして, 一番目の
問題に関しては, ｢原稿や暗記にたよりすぎていること｣ が人前で自信を
もって話すことの障害になっていること, 二番目の問題は, ｢準備・練習
不足や不十分な自己検証｣ が意欲の低下や進歩の停滞と密接なつながりが
あることを見てきた｡
これらの点を改善するために, 2006 年度に指導法の枠組みの大幅な改
革に着手した｡
3. 改革の試み
それは, 以下の 3 本の柱からなる改革である｡
①
原稿や暗記に依存しない仕組み
キーワード説明方式＋プレゼン専用ソフト導入＋発話力強化
訓練
②
プレゼンの準備活動を支援する仕組み
同一テーマ二度発表方式＋発表者数の削減＋事前練習時間の
確保
③
自己検証活動を支援する仕組み
口頭アドバイスの導入＋自己評価レポートの導入
3.1
原稿や暗記に依存しない仕組み
原稿や暗記に頼りすぎると, 学生は緊張してしまい, 自信をもって話せ
なくなる傾向が強い｡ そこで, 原稿や暗記に依存しない仕組み作りを目指
した｡ それは, 以下の三つの対策の組み合わせからなる枠組みである｡
キーワード説明方式＋プレゼン専用ソフト導入＋発話力強化訓練
― 124 ―
キーワード説明方式
これは, プレゼン専用ソフト (後述) のスライドにキーワード (場合に
よっては発言内容の短い要約, あるいは図や絵) を書いておき, キーワー
ドを順番に見せながら, そのつど簡単なスペイン語で内容を説明していく
方式である｡ 原稿を読むのではなく, スライド上のキーワードだけを見て,
それを自分の言葉で説明するのが ｢キーワード説明方式｣ の特徴だ｡ 説明
は, 事前に原稿を暗記するのでなく, キーワードが意味する内容を, スペ
イン語で説明できるように練習しておくことが前提となる｡ 従って, 事前
練習が不可欠だ｡ そこで, 後述の ｢プレゼンの準備活動を支援する仕組み｣
を導入することにした｡
｢キーワード説明方式｣ は記憶の負担を軽減する利点がある｡ 重要な情
報は, あらかじめキーワード化して, 発表順にスライドに書いておく｡ だ
から, 順番を間違えることもなく, 大事なことを言い忘れる心配もなくな
る｡ 重要な数字, 固有名詞なども, キーワードとしてスライドに書いてお
くことで, 暗記する必要がない｡ こうして, 発表中に忘れる不安を軽減す
ることで, できるだけ緊張しないで発表できる環境作りを目指している｡
｢キーワード説明方式｣ は, アイコンタクトを促しやすいという利点も
ある｡ 原稿を読まないので, 話している間, 聴衆を見ることができ, アイ
コンタクトもとりやすくなるからだ｡ 原稿を読んでしまうと, どうしても
聴衆を見ることができない｡ だから, 聴衆に気持ちが伝わりにくい｡ これ
に対して, ｢キーワード説明方式｣ では, 説明している間は聴衆に顔を向
けることができるので, 熱意も伝わりやい｡ 従って, 説明中はスライドを
見ながらでなく, 聴衆を見ながら話すように学生に指導することが大切だ｡
プレゼン専用ソフトの導入
｢キーワード説明方式｣ を効率的に実施するため, それまでの画用紙や
模造紙等の物理的視覚物を使用するのをやめて, PowerPoint 等のプレゼ
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 125 ―
ン専用ソフトを導入した｡
その理由は, 第一に, 視覚物を作るのにも, 見せるのにも, 模造紙や画
用紙などの物理的視覚物よりもはるかに扱いやすいからだ｡ 周知のように
プレゼン専用ソフトには, 完成度の高い視覚物を手軽につくることのでき
る仕組みがたくさん用意されている｡
第二に, 一度作ったスライドの修正が容易だからである｡ このことは,
後述の ｢同一テーマ二度発表方式｣ を導入する上で非常に重要なポイント
となる｡
従って, この年より, 学生には, 毎回プレゼン専用ソフトで準備をして
くることを義務づけた(2)｡
発話力強化訓練
｢キーワード説明方式｣ が成立するためには, スペイン語で物事を説明
する力が必要になる｡ しかし, 現実には, 受講生の大多数が運用力不足に
悩んでいた｡ そこで, この力を養うために日々の自宅課題として ｢発話力
強化訓練｣ を義務づけた｡
これは, ｢瞬間西語作文練習｣ (日本語の短い文を次々にスペイン語に口
頭翻訳していく練習) と ｢疑似会話練習｣ (一連の質問に即興で, スペイ
ン語で答えていく練習) からなる自習課題 (自作教材) である｡ 毎日, 自
宅で一定時間, 大量のスペイン語の短文を即興で組み立てる経験を積ませ
ることで, スペイン語運用能力を強化するのがねらいである｡ 一日 15 分
程度で行える訓練だが, 継続するほど効果も期待できる｡ そこで, 2 年間,
夏期・冬期・春期の長期休暇の間も含めて毎日, 自宅で行うことを義務づ
け, 毎週一度, 進捗状況を報告させることにした｡
また, この自宅訓練の効果を確認するために, 毎回のゼミの最初の 30
分を使用してペアによる確認作業も導入した｡
以上のように, 2006 年度に行った改革の一本目の柱である ｢原稿や暗
― 126 ―
記に依存しない仕組み｣ とは, ｢キーワード説明方式, プレゼン専用
ソフトの導入, 発話力強化訓練｣ を組み合わせ, 一日も早く, 学生達が
人前で自信をもって話せるための支援を行うものである｡
3.2
プレゼンの準備活動を支援する仕組み
2006 年度に行った改革の二本目の柱が次に説明する ｢プレゼンの準備
活動を支援する仕組み｣ である｡
時間の経過とともに, 多くの学生の準備が疎かになり, プレゼン技術の
進歩が停滞してしまうということが大きな問題になっていた｡
そこで, 学生にしっかり準備する習慣を身につけさせる目的で, この
｢プレゼンの準備活動を支援する仕組み作り｣ の改革に着手した｡
これは, 以下の三つの対策の組み合わせからなる仕組みである｡
同一テーマ二度発表方式＋発表者数の削減＋事前練習時間の確保
同一テーマ二度発表方式
これは, 文字通り, 同一のテーマで二度発表する方式である｡ これによ
り, 一度プレゼンを行ったあと, 友人達のアドバイスを参考にして, 次回,
もう一度, 同じテーマでより完成度の高いプレゼンを目指すことができる
ようになる｡
｢同一テーマ二度発表方式｣ を導入するねらいは主に三つある｡
第一に, 毎回のプレゼンの準備の負担を軽減することで, 事前練習を徹
底させることだ｡ それまでも, 十分準備して発表に臨むことは義務づけら
れていたが, 毎年, 時間の経過とともに, 徐々に多くの学生の準備が疎か
になってしまっていた｡
しかし, これは学生の怠慢だけを責めるわけにもいかない｡ いろいろな
授業の準備に追われている学生が, 毎週, 新しいテーマのプレゼンを用意
する負担は相当なものになっていたからだ｡
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 127 ―
学生の声 (4 年生女子)：｢毎週準備するのが本当に大変でした｡ 毎週,
テーマを探し, スペイン語で表現し, 先生方に添削をしていただいて,
模造紙を作って, 練習をして, 本番に備えて早く寝るまで, 完璧にで
きた日があっただろうかと振り返りと, ほとんどなかったと言わざる
をえません｣
｢同一テーマ二度発表方式｣ は, この準備・練習の負担の軽減を目指し
ている｡ それまでは毎週, 新しいテーマを準備しなければならなかったの
が, 同じテーマで二度発表できるので, ひとつのテーマの準備や練習にか
けられる時間が実質的に二倍になる｡ さらに, プレゼン専用ソフトを使用
することで, 二度目の発表用のスライド修正の手間も大幅に軽減される｡
｢同一テーマ二度発表方式｣ の二番目のねらいは, 前述の ｢キーワード
説明方式｣ の効果を高めることだ｡ キーワードをスペイン語で説明するた
めには十分な事前練習時間が必要だからだ｡ 同じテーマで二度行うため,
スペイン語での説明練習にも以前の二倍の時間をかけられるようになる｡
｢同一テーマ二度発表方式｣ の三番目のねらいは, 自己検証の効果を高
めることだ｡ これまでは, 相互評価でアドバイスをもらっても, 事前準備
時間が足りなくて, 次回に活かせないことが多かった｡ これからは, アド
バイスをもらった後, 次回, もう一度挑戦できるので, 次回の発表に直接
反映できる｡ プレゼンの完成度もさらに高まることが期待できる｡
このように ｢同一テーマ二度発表方式｣ は準備の負担を軽減することで,
事前練習を強化し, プレゼンの完成度をより高めるための対策である｡
発表者数の削減
それまでは毎回, 発表者が 10 名ほど (全受講生) だったが, これを 5
名程度に半減することにした｡ ねらいは 2 つある｡
ひとつは, ｢同一テーマ二度発表方式｣ の時と同様, 毎回の準備・練習
― 128 ―
の負担の軽減だ｡ これにより, 各受講生の発表回数は毎週から隔週に緩和
されることになる｡
もうひとつのねらいは, 相互評価の時間を拡大し, 口頭アドバイスの時
間を組み込むことである｡ これは, 後述の ｢口頭アドバイスの導入｣ で説
明する｡
事前練習時間の確保
事前練習を奨励するための対策である｡ ｢同一テーマ二度発表方式｣ と
｢発表者数の削減｣ で, 準備の負担を軽減する最大の目的は, 学生が事前
練習の時間を十分確保できるようにすることだ｡ この趣旨から, スライド
は, 原則として土曜日までに完成させ, 日曜日と月曜日にリハーサルにあ
てることを義務づけることにした (ゼミは火曜日に実施)｡ こうして, そ
れまで不十分だった事前練習を徹底させることにした｡
以上をまとめると, 改革の二本目の柱 ｢プレゼンの準備活動を支援する
仕組み｣ は, 同一テーマ二度発表方式, 発表者数の削減, 事前練習
時間の確保｣ の 3 つの対策で, 準備の負担を軽減し, 事前練習の時間を十
分に確保し, プレゼンの完成度を高めるねらいをもっている｡
3.3
自己検証活動を支援する仕組み
改革の三本目の柱が ｢自己検証活動を支援する仕組み｣ である｡
プレゼン技術を継続的に向上させるためには, ｢自己検証力｣, つまり,
自分の問題点が何かを気づき, それを改善に結びつける力を養う必要があ
る｡ そのために導入するのが ｢自己検証活動を支援する仕組み｣ で, 以下
の二つ対策の組み合わせからなる枠組みだ｡
口頭アドバイスの導入＋自己評価レポートの導入
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 129 ―
口頭アドバイスの導入
各発表後の相互評価の中に, 評価シートの記入に加えて, 新たに, 口頭
でアドバイスする時間を設けた｡ 方法は, まず, 4 人の学生に, 今聞いた
発表のよかった点を指摘させ, その次に, 別の 4 人の学生に, 次回に向け
ての改善のアドバイスを言わせる, という形式である｡ この方式のねらい
は, 第一に, 毎回, 具体的なアドバイスの内容を考えさせ, 発表させるこ
とで, 観察力を養うこと, 第二に, 友人の意見を聞くことで, ｢同一テー
マ二度発表方式｣ の二回目の発表に向けて, 改善すべき点に気づかせるこ
と, そして, 第三に, 毎回, よかったところをほめられる機会を与えられ
ることで, 自信を育てることである｡
自己評価レポートの導入
半期 (セメスター終了時) 毎に, それまでの自分の取り組みを振り返り,
自己評価するレポートの提出 (A 4 一枚程度) も義務づけた｡
長期的な観点から, まだ, 何が自分にかけているか, そして, 今後の改
善のために何をしたらいいかをじっくり考えさせるのがねらいである｡
レポートの構成は, ｢序論・本論・結論｣ の形式で, ｢本論｣ では 3 項目
を取り上げ, 解説することを義務づけている｡ これは毎回のプレゼンの構
成法と同じで, 文書で行えば, レポートになることを理解させ, 繰り返す
ことで, 論理的な文章構成法を身につけさせることもねらいの一つとなっ
ている｡
まとめてみよう｡ 改革の三本目の柱である ｢自己検証活動を支援する仕
組み｣ は, ｢口頭アドバイスの導入と, 自己評価レポートの導入｣ の
二つの対策からなる｡ 前者のねらいは, 観察眼を養うこと, 気づきを深め
ること, 自信を育てることであり, 後者は, より長期的な観点で振り返り,
改善法を考えること, 論理的な文章構成法を身につけさせることを目指し
たものである｡
― 130 ―
以上の説明が 2006 年度の改革の三本柱 ｢原稿や暗記に依存しない仕組
み｣, ｢プレゼンの準備活動を支援する仕組み｣, ｢自己検証活動を支援する
仕組み｣, それぞれの概要であった｡
つぎにこの改革が受講生にもたらした具体的成果を報告しよう｡
4. 改革の成果
今回の改革は, 受講生の学習態度と学習成果に目に見える改善をもたら
した｡ まず, 印象的に言えることは, 改革以前と比べて, 学生達のプレゼ
ンの完成度がより高まったことだ｡ 自信が育ち始め, 人前でのスペイン語
の発表にも抵抗をあまり感じなくなった学生もでてきている｡
改革以前は, 3 年の後期頃から準備不足の学生が現れ始め, 4 年生にな
ると, 就職活動などの影響で, ゼミ全体に意欲の低下が伝染しがちだった｡
しかし, 改革後は, 準備を怠る学生も減り, モチベーションが低下してい
く学生もかなり減少した｡ むしろ, 努力している友人に刺激を受け, 自分
もがんばろうという意欲が感じられるようになった｡ 学生達は, 友人達の
発表を見るのを以前にも増して楽しみにするようになった｡
学生の声 (4 年生女子)：｢いつも興味深いテーマを見つけてくる人,
表情豊かに楽しそうにプレゼンを進めていく人, みんなを巻き込んで
参加させてしまう人, スライドをたくさん工夫する人｡ プレゼンの行
い方は, ほんとうに人それぞれです｡ その人の個性がそのまま表れ,
見ていてこんなに楽しいものはありません｡ プレゼン毎に, よかった
ところ・改善できる点などについて話し合うので, 次回はさらによい
ものになっています｡ それぞれのうまいところを伸ばして, 直したほ
うがいいところをどんどん改善しているので, みんなの上達ぶりがはっ
きり目に見えるのです｣
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 131 ―
長年懸案となっていた ｢なかなか人前でスペイン語を話す自信が育ちに
くいこと｣, および, ｢高い意欲を維持しながら進歩し続けることの難しさ｣
という, 二つの課題にも改善の兆しが見えてきたと言えるだろう｡
つぎに, もうすこし具体的に, 学生達に起こった個々の変化を見ていこ
う｡
準備状況の改善とその影響
｢同一テーマ二度発表方式｣ と ｢発表者数の削減｣ 措置を導入した結果,
時間的な余裕が生まれ, 学生達は, 準備により時間をかけるようになった｡
毎回, よく準備してくる学生が増え, スライドの完成度も高まった｡ そし
て, 原稿を読まないで自分の言葉で説明できるようによく練習してくるよ
うになった｡ その結果, 多くの学生のプレゼンの完成度が向上した｡
原稿依存が弱まる
｢キーワード説明方式｣ を導入すると, それまでは, 原稿をその場で読
むのが一般的だったのに対して, 原稿を持たないでプレゼンする学生達が
現れはじめた｡
そして, このことは徐々に他の受講生にも影響を与えていった｡ 友人が
原稿を全く読まずに, 自分の言葉で説明しているのを見るのは刺激的だっ
たようだ｡ こうして, 原稿を読まない学生が増えていった｡ そして, 以前
に見られた原稿の棒読みになってしまうプレゼンはほとんどなくなった｡
進歩と自信
その結果, スペイン語での発表にも少しずつ自信を持つ学生が現れてき
た｡ ｢同一テーマ二度発表方式｣ の導入で, 学生達が事前練習に時間をか
けるようになり, プレゼンの完成度が増していること, 友人達の高い評価
などが, 進歩の実感や自信につながっているようだった｡
― 132 ―
興味深いことに, 長期留学を体験していなくても, かなり上手にスペイ
ン語で発表できる学生が出てきた｡ 留学未体験でも熱心に取り組めば, ス
ペイン語で上手に発表できるようになり, 友人達からも高く評価されるよ
うになる｡ こうした体験が本人の自信へとつながっていくのだろう｡
学生の声 (4 年生女子)：｢プレゼンを何度も行うことで, 人前で話す
自信がついてきました｡ このことは, ゼミに参加して一番感じている
ことです｡ 今でもプレゼンをする時は緊張しますが, 以前よりはるか
に余裕をもってできるようになりました｡ (中略) これは私だけでは
なく, ゼミ仲間もみんなが成長した点だと思います｡ 始めの頃と比べ
ると, みんなの話し方はどんどん自信を持ったものに変わってきてい
るからです｣
アイコンタクトの改善
アイコンタクトに関しても, 以前は, いつまでもアイコンタクトができ
ないで悩む学生が少なくなかったのだが, ｢キーワード説明方式｣ を取り
入れてからは, 聴衆を見ながら発表を行う学生が増えたことも指摘できる｡
学生の声 (4 年生女子)：｢初めて指導を受けた時, 一番印象に残った
のがアイコンタクトの大切さです｡ 私は, 今までに何度も大勢の人の
前で話す機会がありました｡ しかし, アイコンタクトを意識的にした
ことはありませんでした｡ 半信半疑でしたが, 毎回心がけるようにし
ました｡ すると効果はてきめんでした｡ 何人もの人が, 説得力が感じ
られたと高く評価してくれたからです｣
伝わりやすいスペイン語に
｢キーワード説明方式｣ の別の効果として, ｢理解しやすさ・伝わりやす
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 133 ―
さ｣ にも変化が生じた｡ 学生達の発表が以前よりずっと理解しやすく, 伝
わりやすいものなったからだ｡ 原稿を読みながら発表していた頃は, 難し
い言葉や長い文章を平気で使う学生が多かった｡ しかし, ｢キーワード説
明方式｣ にしてからは, わかりやすいスペイン語が使われるようになった｡
自分のことばで説明しようとするので, 短い文とかんたんな単語を使うよ
うになったからだ｡ こうして, 伝わりやすい発表を行う学生が増えてきた｡
プレゼン専用ソフトの導入効果
プレゼン専用ソフトの導入効果も大きかった｡ まず, スライドを使うこ
とで, 視覚物の完成度が飛躍的に高まった｡ 使用する写真や図の数も大幅
に増え, より魅力的なプレゼンが増えた｡
それまでの視覚物は模造紙や画用紙に写真・絵・文字情報等を描いたも
のだった｡ 毎週新しい視覚物を準備する負担は非常に大きく, 学生によっ
て視覚物の完成度に大きなばらつきがあった｡ しかし, プレゼン専用ソフ
トを導入してからは, どの学生の視覚物も完成度が一様に高まった｡
学生達は, 毎回, 他の受講生が作ってくるスライドを見るのをとても楽
しみにするようになった｡ 発表者はその期待に応えるように, より見栄え
のいいスライド作りを目指して, 努力している｡ 同一テーマで二度目に発
表するときも, 全く別のスライドを作り, 新鮮さを出そうと工夫する学生
も少なくない｡ 中には, スライドに懲りすぎて, 事前練習が不十分になっ
てしまうこともあった｡
学生の声 (4 年生男子)：｢僕は, パワーポイントを有効活用している
とよく評価されました｡ 見やすく, 楽しいものを作ることを第一の目
標にしてきたのでうれしかったです｡ その反面, スライドに凝りすぎ
て, 練習を怠っていた気がします｡ 本番中, 原稿を読んだり, 時間オー
バーすることもあったからです｣
― 134 ―
プレゼン専用ソフト導入前の問題点のひとつが, 視覚物の扱い方の苦労
だった｡ 視覚物の数が増えてくると, 見せる順番を間違えたり, 見せ忘れ
たり, 視覚物自体を落としてしまったり, とその扱いに苦労する学生がず
いぶん多かったのだが, 視覚物がすべてスライドに統一されたことで, こ
のような問題も解決した｡
ちなみに, ゼミでは, プレゼン専用ソフトの使用法は一切教えていない｡
学生達は, マニュアル等を見ながら試行錯誤している｡ 自分の知らないテ
クニックを見ると気になるようで, それを直接本人から教えてもらうこと
でどんどん知識が共有され, だれもが短期間でソフトを使いこなせるよう
になっている｡
スペイン語を話す力が向上
今回導入した ｢発話力強化訓練｣ の継続的な自宅訓練の結果, 自分の話
す力が伸びたと感じている学生も少なくない｡ 長期留学の経験がなくても,
この課題に熱心に取り組めば, 会話力を伸ばすことができる手応えが感じ
られるようになった｡
学生の声 (4 年生男子)：｢この練習は本当に役立ちました｡ これまで,
こんなに何度も繰り返し練習したので効果は抜群でした｡ ヘオルヒー
ナ先生との会話の時も前より言葉がでてくるようになりました｣
学生の声 (4 年生女子)：｢とても効果がありました｡ 何度も繰り返し
練習したので, 自然とわからない単語もちゃんと身に付いていく最高
のやり方だと思いました｣
学生の声 (4 年生男子)：｢会話形式の訓練は実用的でとてもよかった
と思います｡ 実際に自分がどの程度話せるのか実感できました｣
毎回のゼミの最初に 30 分間行っている ｢発話力強化訓練｣ のペア練習
は, いつも活気に溢れていて, 学生達に人気がある｡
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 135 ―
学生の声 (4 年生女子)：｢毎回, 違う相手と話すのはとても楽しく,
笑い声が絶えません｡ おかげで, ゼミのメンバー全員と仲よくなれる
というメリットもあります｡ なかなか会話練習をする機会がないので,
これはスペイン語の会話を練習する絶好の機会になるのです｣
自己検証活動の支援効果
自己検証作業の有効性は, ｢同一テーマ二度発表方式｣ の結果にもはっ
きり現れた｡ 同じテーマで二度発表を行うと, 大多数のケースで二度目の
方が改善され, よくなっていることが明らかになるからだ｡ これも, 発表
者の自己検証の成果と言えよう｡ そして, 毎回, 二度目に上達したことを
評価されることが, 進歩の実感へとつながっていくのだろう｡
今回の改革では, ｢口頭アドバイス｣ も導入したが, 学生達はその効果
も実感している｡ 褒められれば自信となり, 友人達からの指摘で様々な気
づきが生まれている｡
学生の声 (4 年生女子)：｢各自の発表が終わった後に評価しあうこと
はとてもよかったです｡ 良い評価を得られれば, それは次への自信へ
とつながります｡ 逆に, 悪い指摘を受ければ自分では気づかなかった
癖や改善点が見つかり, 次回よりも更に良いものへとつながっていく
ことができます｣
学生の声 (4 年生女子)：｢ゼミ生のフィードバックはかなりためになっ
た｡ プレゼンはやりっ放しでは全然上達しない｡ 的確なゼミ生からの
評価はとても励みになった｣
学生の声 (4 年生女子)：｢笑顔を褒めてくれた友達もいました｡ 自分
では意識していなかったのですが, 発表者の表情が発表全体の印象を
左右することに気付きました｡ 確かに, 残念なことは残念そうに, 面
― 136 ―
白いことは面白そうに話すと, より相手に伝わりやすくなると思いま
す｣
実際, 友人達の評価を高めることが向上心の一番の原動力になっている
ようだ｡
学生の声 (4 年生女子)：｢発表者がたくさんいる中で, 誰も挑戦しな
かったことに挑戦するようにもしました｡ ハンドアウトを穴埋め式に
してみたり, 敢えて難しい内容に取り組んでみたり, 政治を扱ってみ
たり……失敗してしまったこともありましたが, このように様々な工
夫をする意欲を持てたのは, 仲間でありライバルである友達がいたお
かげだと思います｣
｢自己評価レポートの導入｣ もより長期的な観点からの自己検証に効果
を上げている｡ これを読むと, 学生達が改善に向けてよく工夫している様
子が見えてくる｡
学生の声 (4 年生男子)：｢後期を振り返って最も成長したと思った部
分は“展開の工夫”, 序論→本論→結論です｡ 当然この流れでプレゼ
ンを進めるのがベストですが, どうにか工夫して,“序論だと思わせ
ない序論”で, 聞いている人々に興味を持ってもらおうと悩んでいま
した｡ そして思いついたのが,“テーマを思い起こさせないクイズを
最初に入れる”ことでした｡ 例えば, ある都市の紹介のプレゼンだと
したら, 最初に道路の写真を入れ,“何のプレゼンだろう？”と思わ
せたら, より注意を引き付けることができると考えました｡ 個人的に
この作戦は成功したと思っているので, これからも続けていこうと思
います｣
学生の声 (4 年生男子)：｢意識したことは,“聴衆を参加させるプレ
スペイン語教育：プレゼンテーション指導の問題点と対策 (瓜谷) ― 137 ―
ゼン”です｡ 例えば, メキシコのある習慣を説明しようと思った時に,
パワーポイントを使うより, 実際に皆でやった方が, 何倍も分かり易
いのではないかと考えました｡ そこで説明をなるべく短くして, 実際
に皆で試してみる時間を多くとりました｡ また, プレゼンの最中に急
に質問を振るのもとても有効だと思いました｡ 軽い緊張感をもっても
らいながら, 聞いてもらうことができ, 参加意識を高めることができ
ました｣
5. ま と め
2002 年以来, ゼミではプレゼン技術の指導を実施してきた｡ その際に,
｢人前でスペイン語を話す自信の育ちにくさ｣, および, ｢意欲を維持しな
がら進歩し続けることの難しさ｣ の二つが指導上の大きな障害として浮上
してきた｡
そこで, 2006 年度に以下の三本の柱からなる大幅な改革に着手した｡
①
原稿や暗記に依存しない仕組み
キーワード説明方式＋プレゼン専用ソフト導入＋発話力強化
訓練
②
プレゼンの準備活動を支援する仕組み
同一テーマ二度発表方式＋発表者数の削減＋事前練習時間の
確保
③
自己検証活動を支援する仕組み
口頭アドバイスの導入＋自己評価レポートの導入
改革の結果, 懸案だった受講生の学習態度も学習成果も改善した｡ この
改革の三本柱の中で中心になるものが, 二番目の ｢プレゼンの準備活動を
支援する仕組み｣ だった｡ なぜならば, これまでは準備の不十分な実践が
― 138 ―
繰り返された結果, 進歩につながらず, 意欲低下をも招いていたからだ｡
今回の改革で改めて感じたことは, 学生達は, かけ声や強制だけでは動
かないことだ｡ 彼らの実態を十分に調査・分析し, 持続可能な学習環境を
整備できるかどうかに全てはかかっている｡ 改革後, 三年間が経過し, 幸
い, その効果は現在まで続いている｡ しかし, 今後の展開はもちろん予断
を許さない｡ 学生達の基礎学力や気質は変化している｡ これからも受講生
の学習態度や学習効果の観察を継続し, 実態調査に基づいて指導法を絶え
ず調整していく必要性があるだろう｡
《注》
(1)
プレゼンテーション技術に関する複数の市販図書を参考にマニュアルを自
作した｡
(2)
PowerPoint をもっていない学生には互換性のあるフリーソフトである
OpenOffice.org の Impress の使用を推奨している｡
http://ja.openoffice.org/impressmenu.html
(原稿受付
2008 年 9 月 17 日)
― 139 ―
補助教材〉
英語科教育実習のための補助教材
茂
目
住
實
男
次
はじめに
Ⅰ
授業の予習
予習と教材研究
Ⅱ
授
観察・参加・授業実習
学習指導案
業
ほめること
1
復
習
2
導
入
3
展
開
耳口目手
新教材の練習と定着
4
授業の予習
整
教室英語
新語
説明の仕方
教科書の読み
間違いは宝の山
本文の説明
理
おわりに
はじめに
次の一文に出会ったのはもうずいぶん前のことになります｡
かのくに
ほふ
このくに
彼国によかりし法なればとて此国にもよかるべしとは思ふべからず
日蓮聖人の言葉だと聞きました｡ この言葉がどのような場面で語られた
― 140 ―
かは定かではありませんが, 恐らく, あちらの国の人びとにいくらために
なる説教であっても, それがそのまま同じようにこちらの国の人びとにも
ためになると思ってはいけない, というような意味かと思います｡ 解釈が
表面的なことについてはお許しいただくとして, この言葉に出会ったとき,
とっさにこれを授業に役立てたいとメモをしたわけです｡
ここでいう授業とは英語科教育法, つまり中学生や高校生にどうやって
英語を教えれば効果的か, ということを教える科目のことです｡ 一般的に
は通年・4 単位ですが, 英語教育の目的, 言語材料, 言語活動, 教材研究,
指導案 (授業案), テストと評価, 代表的な教授法, 教育実習などを講義
していると, あっという間に 1 年が終わってしまいます｡ 講義内容が多岐
にわたるためか, 授業でそれらの基本を学び取るのが精一杯という学生が
ひとさま
少なからずいます｡ なかには消化不良の学生もいます｡ 人様の大切な子ど
も, これからの時代を支える大切な子どもの教育に係わるのですから, 消
化不良ではダメです｡ また基本だけで満足するというのでも困ります｡ 実
習生としては, 何はさておきしっかり学ぶのが実習校の生徒に対する礼儀
というものです｡
中高生に目を転じてみましょう｡ 英語が大好きな生徒もいれば, 英語は
どうも, という生徒もいます｡ さらにはさっぱり分からない, 大嫌いとい
う生徒までいるのです｡ そうした様々なレベルの生徒が混在するクラスで,
ひとつ覚えの方法や説明でもって授業を進めていては, 上手く行くはずが
ありません｡ 基本だけでは困る, と言ったのはそういうことなのです｡
臨機応変, これが必要です｡ もっとも教えているさなかに理解力や注意
力の様々な生徒に臨機応変に対応できるようになるには, 専門や教職の諸
科目の基礎・基本を身につけた上に, さらに勉強を重ね, また経験も積ま
なければなりませんから, 教育実習生や新卒教諭には難しいことかもしれ
ません｡ しかし授業は生徒のためにあるのですから, そして教師や教授法
は生徒のために存在するのですから, 臨機応変に対応できる学力, 教師力
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
― 141 ―
を目指さなくてはなりません｡
実習生の皆さんが学んだ方法の 1 つが, あるレベルの英語力をもつ生徒
には有益であっても, 別のレベルの生徒に有益とは限りません｡ 方法は生
徒のレベルに合わせて選択される必要があります｡ そのことを忘れなけれ
ば, 授業が教師中心 teacher-centered になることはなく, かならず生徒
中心 student-centered になるはずです｡
そこで日蓮聖人の言葉を,
あの子らによかりし法もこの子らによかるべしとは思うべからず
と変えさせてもらって, 授業で使うことにしました｡ 和歌の形式にしたの
は, 元の言葉がそれを思わせるものであったことと, 口調がよくて記憶し
・・・
やすいと考えたからです｡ 以来毎年最初の時間にこれをまくらにして, 教
授法というのは学習者のために存在すること, 学習者をよく観察して彼ら
に見合った教え方をすること等々, 教授法の役割について述べてきまし
た｡‘教授法生徒のためを忘れずに’ということです｡
ところで話は変わりますが, 上述のことに気をよくしたわけでもないの
ですが, 英語科教育法の授業内容を教育実習に重点を置いて, 口調のいい
文句に仕立ててみるのはどうだろうか, と考えるようになりました｡ もと
よりその総てをというのは無理であり, 授業実習 (教壇実習) に限定して,
実習を行う皆さんに記憶しておいて欲しいところを取り上げ, それを‘忘
れるな授業生徒のためにある’といった風に, 五・七・五の 17 文字の形
式で表してみることにしました｡
授業の手順に沿って進めていきますが, 教室で授業を行うにはその前に
実習生の予習, つまり教える側の予習があるわけで, 先ずそれを取り上げ
ることにします｡
― 142 ―
Ⅰ
授業の予習
予習と教材研究
｢授業の予習 (あるいは下調べ) をしなくては｣ と, 教師はよく言いま
・
・
す｡ この場合の ｢予習｣ は, これから教わるところを予め学習すること,
分からないことや不確かなところを事前に調べておくことなどという, い
わゆる生徒の予習・下調べとは本質的に異なるものです｡ 教師の予習・下
調べは,
①
指導するという立場に立って,
②
そして生徒の学力や興味・関心を前提にして,
③
言語活動に用いられる教材を分析・整理し,
④
また必要に応じてフラッシュ・カードやピクチャー・カードなど
の補助教材を作成し,
⑤
関連資料の調査等を行うこと,
などにあります｡ これを教育学の用語では ｢教材研究｣ studies on teaching materials (subject matters) と言います｡ この用語はしっかり頭に
入れておくべきですが, ここではこれは使用せずに, 広く一般に使われて
いる ｢教師の予習｣ とか, 単に ｢予習｣ あるいは ｢下調べ｣ の語を用いて
話を進めて行くことにします｡ 繰り返しておきますが, 生徒の予習と間違
えないことです｡
観察・参加・授業実習
教育実習校で教育実習生が学ぶ内容をその順序にしたがって掲げれば,
｢観察｣ ｢参加｣ ｢授業実習｣ となります｡ ｢観察｣ は指導教諭などの授業を
参観して, 授業の進め方, 生徒の動かし方, 黒板や教育機器の使い方など
を把握することです｡ 近年この用語に代わって ｢参観｣ が用いられること
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
― 143 ―
もあります｡
｢参加｣ とは指導教諭の指導を受けながら, 現実の教育活動を体験し,
教師の仕事を具体的に理解することです｡ 特別活動や学校行事などで補助
的な役割を果たすとか, プリントやフラッシュ・カードなどの教材教具の
作成を手伝うというのは, ｢参加｣ のひとつです｡
そして ｢授業実習｣ というのは, 指導教諭の指導・助言のもとに, 実習
生が指導計画を立てて, それに基づいて実習生自身が直接授業を行うこと
です｡ 教育実習を, ｢教えることを学びながら教える｣ というのは, そう
いうことを言っているのです｡
授業の予習
授業実習を行うことが決まると, ｢学習指導案｣ の作成に入ります｡ い
よいよ教師としての予習の開始です｡‘試合’に勝つには相手をよく知り
作戦を立てる必要があるように, 授業を成功させるには生徒や生徒の学力
などを知り, それに見合った指導案をしっかり作り上げなくてはなりませ
ん｡ 実習生の予習の二本柱は, 生徒・学級の把握と教材研究, ということ
になります｡
生徒や学級の理解・把握は, 授業の参観とか生徒のノートや学級日誌の
点検をとおしてだけではなく, 昼休みや清掃の時間, 学活 (高校は HR)
や部活などあらゆる機会をとらえて行うのがよいでしょう｡ 実習生控え室
と教室の往復だけでは, とても生徒の実体やクラスの雰囲気を掴むことは
できません｡
生徒を理解する上で基本中の基本, もっとも大切なことは, 生徒の名前
を覚えることです｡ 例えば, 実習校との事前打ち合わせのとき, 生徒の名
前を少しでも覚えておくようにと生徒の写真を見せてくれることがありま
す｡ それを利用して実習生の皆さんが名前を覚えて, 実習の初日に ｢A
君｣ ｢B さん｣ と呼びかけると, 生徒たちは ｢エッ, どうして名前を知っ
― 144 ―
てるんですか｣ といきなり近づいて来ます｡ 生徒がそういう実習生に興味
を持つのは容易に想像できると思います｡
名を覚え親しみもわき打ち解ける
名を呼んで挨拶をして意思疎通
生徒の方にすれば
名を呼ばれ声掛けられて弾みつく
となるわけです｡
生徒一人一人をよく観察しそれぞれの特徴をつかめば, クラス全員の名
前を覚えるのにそれほどの時間はかからないはずです｡ そして全員の顔と
名前が一致したら, 実習生としては, 生徒や学級の理解・把握は半分以上
達成できたと考えていいでしょう｡ 生徒の名前を覚えたということは, 何
かその生徒の特徴をつかんだということですから｡
さて教材の予習ですが, ここでは予習の必要性・重要性について述べる
ことにして, 具体的に言語材料を挙げての説明はいたしません (この点で
有益なのは, たとえば
英語指導法ハンドブック
大修館書店, がありま
す)｡
予習に取りかかろうとして中学 1 年生用教科書を見た実習生が, どこが
難しいところで, どこをどう押さえたらいいのか見当がつかない, とよく
こぼすことがあります｡ これは実習生が, 予習というものを, 自分が分か
らない箇所を下調べする, と誤解していることに起因しています｡ 実習生
の皆さんの予習は言うまでもなく教師の予習と同じですから, 生徒の立場
に立って, 教材を研究する必要があるわけです｡
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
― 145 ―
先生は生徒のためを忘れずに
生徒の顔思い浮かべて予習する
生徒の立場, 生徒の英語学力レベルに立って教科書を見れば, 日本語に
ない /f/ や // を含む father の発音, 日本語にない 3 単現の ‘s’ (look
と looks, また looks と goes), 日本語と異なる語順, 日本語の姉も妹も
英語では sister 1 語で済むことなど, 多々あります｡ わが国と英米とのも
のの考え方の違い, 文化の違いがどんな細かいところにも横たわっている
のですから, それこそ難しくないところはどこなのだろうか, となるはず
です｡ そのような ｢学習上の困難点｣ trouble spot を考慮しながら予習
を行えば, かゆいところにも十分手が届くことになり, 生徒にとっては分
かりやすい授業になります｡‘念入りな教材調べ生徒のため’(字余り) な
のです｡
また中学上級生や高校生の教科書には重要な熟語や構文が出てきます｡
そのときの指導法ですが, 例えば教科書に, 新出熟語 care for を含む英
文①‘Mother cared for me when I was ill.’ が出てきたとしましょう｡
生徒にとって care for 以外は難しくないと判断できれば, そのまま教え
ればいいでしょう｡ しかし生徒には when 以下もけっこう難しいとなれ
ば, その英文を取り上げる前に, 予習で準備していた②‘I care for my
sick mother.’ といった類の, いわば care for の他はすべて易しくできて
いる英文を提示します｡ そうすれば生徒の注意は, care for だけに集中す
るでしょうから, そこで care for を指導します｡ その後に教科書の英文
①に移れば, 生徒は when 以下に注意を払うだけで英文の理解ができる
ことになります｡
その逆で, 教科書に②が出てきた場合はそのまま教え, care for が分かっ
たところで, 予習で準備してきていた少し程度の高い①を板書・指導して,
・
いっそう care for の定着を図るのです｡ これが ｢教科書を教えるのでは
― 146 ―
・
なく, 教科書で教える｣ ということなのです｡
予習する教師の授業よく分かる
ということです｡ その逆が,
即席の授業じゃ上がらぬ良い成果
ということになります｡ まさに
分かれ目は教師の予習の有無にあり
なのです｡ 教える側の予習の有無が, 授業の成否の‘鍵’を握っているの
です｡
教材の研究だけではなく, 言語活動のための ｢フラッシュ・カード｣
flash card や ｢絵カード｣ picture card などの作成, また実物やおもちゃ
を取りそろえることも予習のうちに入ります｡ 入念に下調べをしたうえに,
生徒の興味・関心を念頭に置いて作成したカードや, 実物などを用いて行
う授業を想像してみて下さい｡ 実習生の皆さんの指示に従いながら, 楽し
そうに大きく口を動かしたり, 皆さんの質問に目を輝かせて手を挙げたり
している生徒が浮かんできませんか｡ そういうわけで,
絵とカード上手に使い生き生きと
となります｡
また中学校教科書に出てくる単語のうち, かなりのパーセントの単語は
母語で訳を与えなくても, 実物やおもちゃ, また絵などを使って分からせ
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
― 147 ―
ることができます｡ 高校でも授業の最初に英語で行う口頭導入 oral introduction, oral interaction のときに絵や写真, またジェスチャーを用いる
ことで生徒の理解を助けることができます｡
絵を使い母語は使わず分からせる
ということです｡ そして
キー
授業の鍵実物・おもちゃ絵にカード
と言ってよいでしょう｡
教師 (実習生) の予習の必要性・重要性は理解できたでしょうか｡
学習指導案
｢学習上の困難点｣ などを考慮した教師としての教材の予習・下調べが
終われば, 次にそれら教材を 1 時間の流れの中で, どの段階で, どのよう
に教え, どうやって練習させるのかを組み立てていく必要があります｡ 指
導内容を効果的に構成・配列する必要があるわけです｡ それが ｢学習指導
案｣ Teaching Plan, Lesson Plan です｡ 指導案はときに予習と並行して
作成することもありますが, いずれにしても 1 時間分の指導案を書き上げ
るということは,‘机上で’ということではあるのですが, 事前に 1 度授
業を行ったことになります｡ 本番の授業はいわば 2 度目になるというわけ
です｡
指導案仕上げ授業に自信出来
指導案きちんと書けて良い授業
― 148 ―
Ⅱ
授
業
言うまでもないことですが, 授業は行き当たりばったりではなく, 手順
を踏んで行われなくてはなりません｡ 1 時間の授業をどう進めるかという
授業手順あるいは指導手順 teaching procedure は, ｢導入―展開―整理｣
という 3 段階から成り立っていると考える場合と, ｢導入｣ の段階で, 先
ず前の時間に学んだことの ｢復習｣ が行われるため, これを項目として立
てて, ｢復習―導入―展開―整理｣ という 4 段階を考える場合とあります｡
ここでは後者にしたがって説明して行きますが, その前に各段階に共通す
る ｢ほめること｣ ｢説明の仕方｣ などのいくつかの留意事項を取り上げて
おきます｡
ほめること
授業というのは明るく活発であるに越したことはありません｡ とくにテ
ンポ良く口頭練習を行う必要がある英語のような科目ではなおさらです｡
中学や高校で授業を参観させてもらうことがあるのですが, クラスの雰囲
気が良いのは, 教師が明るく授業を展開していること, よく生徒をほめな
がらてきぱきと指示して活動させていること, 時に注意することはあるも
のの, 叱ることは先ずない, といったことなどが共通しているように見受
けられます｡
そこで,
授業にはメリハリつけてテンポよく
テンポよく話術で生徒引きつける
み
そ ひと も
じ
となり, また教えの極意ということになれば, 三十一文字風ですが,
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
― 149 ―
先ずほめるこれが教えの極意なり注意が次で怒るな叱れ
ということになります｡
教師が生徒を ｢怒る｣ というのは, 感情的になった教師が生徒と同じレ
ベルに立ってしまっているということであり, そういう状態ではとても教
師として教育的に生徒を指導できようはずもありません｡ また ｢叱る｣ と
いうのは, 生徒の間違いを指摘して良い方へ導こうという行為ですが, そ
ういうことになる前になんとか 1 つ手前の ｢注意｣ の段階にとどめたいも
のです｡
いずれにしても ｢叱る｣ ｢怒る｣ は勉強そのものについてではなくて,
おそらく授業態度といった生徒の行動面に対してでしょうが, 教室にはな
じまない行為なので, 大変難しいことですが, ｢注意｣ 以上にはならない
ように努力したいものです｡
さて生徒の答えが間違ったとしても, どこか良い点を見つけて,
ほめながらここはこうだとなおいいね
注意よりほめておだてて進歩させ
という方が, たしかに教室は明るくなります｡‘うんとほめ少し叱って力
つけ’は上の句に近いものがあり, やはり明るさが感じられます｡ 下の句
の方ですが, おだてる odateru は育てる (s)odateru に通じるという人も
います｡ おだてる側に生徒を伸ばしてやろう, 育ててやろうという真心が
あれば, たしかに生徒は積極的になり, さらにがんばるようになるでしょ
う｡ とくに口頭練習が大切な英語では,
うまいねととにかく口を開かせる
― 150 ―
のも教師のワザでしょう｡ 実習生の皆さんにも,‘下手でいい声に出させ
る工夫して’の工夫が必要になります｡
耳口目手
授業の全ての段階に係わることに,
ルールなり耳から口へ目から手へ
耳と口目と手使わす良い授業
というのもあります｡ 英語学習には ｢聞くこと｣ (耳), ｢話すこと｣ (口),
｢読むこと｣ (目), ｢書くこと｣ (手) の 4 領域があります｡ そしてそれら
の各領域ができるようになるための 4 つの技能を, まんべんなく訓練する
ことが要求されています｡ 訓練は基本的には, 母語の習得過程と同じよう
に先ず正確に聞き取らせ, その後に正確に真似をさせ, 次いで文字に移っ
て読むことを, 最後に書くことを学ばせるのですが, 4 技能に係わる耳口
目手と, その指導の順序とを句にしてみたわけです｡
教室英語
実習生の皆さんも子どもの頃日常的にサンキュー, オーライ, ドンマイ
などのカタカナ語を使っていませんでしたか｡ それらの言葉の正確な意味
も綴りも知らないが, 上級生などがある決まった場面・状況のもとでそれ
らを使うのを何回か聞いているうちに, 覚えてしまった｡ そして具体的な
場面と言葉がセットになった覚え方だから, 皆さんの使い方は正しく, し
かも気持ちを伴ってそれらの言葉が口から出てきていたはずです｡
英語の授業中に使う教室英語もそれと同じで, ほめたり, 指示したり,
質問したりを英語で繰り返しているうちに, サンキューやオーライと同じ
ように, 生徒に生きた形でそれらを身につけさせられるのです｡
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
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常日ごろ教室英語になれさせる
日々実践ほめる指示する皆英語
すぐに使える教室英語は中学校英語教科書や英語科教育法関係図書など
に掲げてありますが, 以下に若干その例を示しておきます｡ What’s the
date today? What day is it today? Let’s begin. Let’s review the last
lesson. Good. Wonderful. That’s right. Listen to me carefully. Repeat after me. Open your textbooks to page 15. Write it down on
your notebooks.
説明の仕方
実習生の皆さんは授業中のいろいろな場面で, 生徒に説明をしなくては
ならないのですが, その説明の仕方についてもここで取り上げておきましょ
う｡ 英語の授業と説明の関係ですが, 中学では音声に係わる ｢聞くこと｣
｢話すこと｣ の言語活動が多いのと, 説明をしなくてはならないような言
語材料が比較的少ないことから,
長々と説明するよりまずドリル
という方が授業としては良いでしょう｡ 説明をすれば英語が分かる, とい
うものではありません｡ ましてや英語が使えるようになるわけでもありま
せん｡
一方高校では文法, 構文なども複雑で難しくなるため, 相対的に説明に
要する時間が増えるのは事実です｡
中学, 高校いずれにしても説明は行わなくてはならないので, その効果
的と思われることや気をつけるべきことなどをいくつか掲げておきましょ
う｡ 説明は言うまでもなく,‘むずかしいことをやさしく説く工夫’をし
― 152 ―
なくてはならないのですが,
説明は大きな声ではっきりと
ゆっくりと噛んで含めて分からせる
のが大事です｡ しかし大きな声ばかりでは単調になり生徒の注意を引かな
くなるので, ときには,
声落とし生徒の耳を引きつける
ささやいて生徒の注意喚起する
という必要もあります｡
そして実習生の皆さんにとくにお願いをしたいのは, 説明するときに文
法用語をできるだけ使わないように気をつけてほしい, ということです｡
例えば, ｢皆さん, きょうは to 不定詞の形容詞用法を勉強します｡ 例文 I
have books to read. を見てみましょう｡ to 不定詞の大事なところは to
の後に動詞の原形が来ることです｡ そしてこの to read は books を修飾
していますから, ……｣ というような説明では, 英語嫌いを日々生み出し
ていると言われても仕方がありません｡ 生徒にしてみれば,
説明を聞けば聞くほど嫌になり
となります｡ 英語を嫌いにさせてはダメです｡ 何とか英語を好きにさせな
くてはならないのです｡ 実習生の皆さん,‘忘れるな好きこそ物の上手な
れ’なのです｡
上の用法でしたら生徒に身の回りの持ち物を持たせて, また実習生が実
物やおもちゃ, 絵などを用意して, それらを用いて具体的な例文を 10 文
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
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ほど展開すれば, 大方の生徒は同用法を使えるようになるはずです｡ ｢形
容詞用法｣ などの用語は不定詞の用法が 3 つ出そろったときに, それぞれ
を区別するために示せばいいでしょう｡ 大切なことは英語で具体的にそう
いう表現ができるかどうかということですから｡
絵で導入ドリル重ねてのち説明 (のち文法)
高校では上述のように確かに説明も必要となりますが, できるだけ文法
用語の連発は避けるようにしたいものです｡‘乱用はぜひとも避けよう文
法用語’(字余り) です｡
間違いは宝の山
生徒が質問に答えられない, 前の時間に教えた単語が読めない, 文法を
間違えるといったことは日常茶飯事です｡ それらに対してはもちろん指導
が行われるのですが, じつはそうした生徒の ｢間違える箇所｣ ｢できない
ところ｣ というのは, 教師や実習生の皆さんにとっては, 宝の山なのです｡
例えば, あるテスト問題をクラスの 10 名程の生徒が間違えたとしましょ
う｡ 教えた側からすれば残念な結果ですが, 生徒の責任ばかりにするわけ
にはいきません｡ 間違えた生徒が 1 人や 2 人ではないのですから, なぜ間
違えたのだろうかと, その原因を謙虚な気持ちで探らなくてはなりません｡
そうすると, 練習量が少なかったとか, あの説明の仕方では十分ではなかっ
たとか, あるいは教師が思った以上に生徒にとっては分かりにくい構文で
あったとか, あれこれ反省すべき点に思い当たるはずです｡ そのようにし
て生徒たちの間違いの中に共通しているものを見出していくのです｡ 見出
した間違いの共通点は次の授業から活かすことができます｡ 転んでもただ
は起きない, の思想です｡
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間違いのなかに見つけよ共通点
これを〈間違いの法則〉つまずきの法則〉と呼んでいます｡ 生徒全員
が正解ならば教え方を振り返る必要がないのですが, そういうことはまず
皆無と言ってよく, 教える側の実習生の皆さんとしては, 生徒の間違いは
｢宝の山｣ と考えて, 自らの問題として謙虚にかつ積極的に ｢間違い｣ に
取り組むことが大切です｡
では指導手順の最初の段階 ｢復習｣ に入ります｡
1
復
習
｢復習｣ review は前の時間に学習した内容に対して行いますが, その目
的は, 学習内容の確認と補強にあります｡ しかし例えば, 本時の目標が現
在進行形である場合, be 動詞の復習を行っておくと都合が良いように,
時と場合によっては少し前に学んだことを復習することも必要です｡ いず
れにしても実習生の皆さんは, その日その日の復習を何のために行うのか
を, しっかり把握しておく必要があります｡
復習には, ①聴解, ②音読, ③文型練習, ④書取, ⑤英作文などがあり
ますが, その時々の復習の目的に合わせてより適したものを選んで行う必
要があります｡ 前の時間に課した宿題の答え合わせや, 重要構文の暗記の
点検 (小テスト) などもここで行いますが, そうした作業ももちろん復習
のひとつです｡
リビュー
復習とは学んだことの再確認
ですが, 上述したように, 導入を兼ねることもあるのを覚えておきましょ
う｡
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
2
導
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入
｢導入｣ introduction の目的は, 新教材の紹介 presentation of the new
materials ですが, 少し具体的に言えば, ①内容 (ストーリー) の導入,
②新出の文型, 文法事項, 構文の導入です｡ ほかに③新出語句の導入を行
うこともあります｡
導入の仕方にオーラル・イントロダクション oral introduction とオー
ラル・インターラクション oral interaction があります｡ どちらも口頭で,
つまり ｢音声｣ を中心に行うのですが, 前者は教師が一方的に行うことか
ら, 生徒にとってはリスニング活動だけになります｡ 後者は教師が生徒と
問答をしながら行うので, 生徒にはリスニングとスピーキングの活動とな
ります｡ いずれにしても文字に頼らせないで音声中心に行いますので, 生
徒には耳をはじめ全神経を教師に引きつけさせておく必要があります｡ そ
のため,
導入は教科書・ノート閉じさせて
ということになります｡
しかし英語でストーリーを聴くということは, 生徒にとっては頼るとこ
ろは耳だけですから, 結構難しいものなのです｡ そこで実習生の皆さんが
ストーリーの展開にしたがって, 黒板に図や数字を書いたり, 写真や絵と
いった視覚教材 visual aids を提示すれば, その英語も理解しやすくなる
というわけです｡ 前章の ｢授業の予習｣ でも掲げたのですが,‘絵を使い
母語は使わず分からせる’ということです｡
②の文型・文法事項は, 中学では実物やおもちゃ, またジェスチャーな
どを多用すれば, 説明がなくても大体分かってくれます｡ 一方, 高校は複
雑で困難な事項が多く中学のようにはいきませんが, 英語で行うか母語に
― 156 ―
頼るか, そこは生徒の学力などを考慮して臨機応変に行うしかありません｡
③の新出単語 new words を紹介するときには, 生徒に文字は見せない
ことです｡ 見せるのは皆さんの口の形や動きです｡
発音は口の動きをよく見せて
向き合って口形よく見せ真似させる
そして生徒がこの導入の段階で, ｢そうか, きょうはそういうことを勉
強するのか｣ と興味を持ってくれれば, 導入は上手く行ったと言えます｡
この段階で生徒に動機付け motivation ができれば, 大成功です｡
3
展
開
新教材の練習と定着
｢展開｣ practice は授業の中心となる段階です｡ 導入で紹介した新教材
の練習と定着を目指すところです｡ この段階で指導すべき内容は新語, 重
要語句, 教科書の読み, 新出構文や文法の理解と練習など多種多様であり,
したがって指導方法や技術も一様ではありません｡ ここではそれらのごく
一部を紹介するだけですが, 実習生の皆さんが英語科教育法の教科書や参
考書で大いに研究することを期待しています｡ そして研究と練習を重ねて,
工夫してまた練り上げて良い授業
盗まれるような方法日々実践
といった工夫や方法を編み出してほしいものです｡
本時 this period の目標が ‘there is (are)∼’ の構文であるとしましょ
う｡ 実習生はテーブルにリンゴが 1 つ置いてある絵, 複数個置いてある絵,
本の上に鉛筆が 1 本乗っかっている絵, 複数本乗っている絵などを用意し
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
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ます｡ あるいは生徒全員の机上に教科書などを置かせるなどします｡ つ
まり生徒にとって具体的な場面を設定して, それを表現する英文 (例：
There is a textbook on the desk. There are two pencils on the desk.
There is an eraser in my hands. など) を繰り返し口頭練習をさせるの
です｡
もちろん実習生が ‘Listen to me carefully.’ と言って先に模範を 2, 3
回示して聞かせ, その後に ‘Repeat after me.’ といった要領で繰り返さ
せるのですが, 生徒の英語力や英文の難易によりますが, その回数は平均
3, 4 回位でしょう｡ 自信を持って繰り返す一部の英語得意の生徒の大声に
惑わされがちな実習生の皆さんの場合は,‘もうよいと思ったあとでもう
一度’くらい繰り返させるのがいいでしょう｡ なにしろ
ひんぱんに繰り返させてものにさす
のが英語指導の基本ですから｡
意味はどうするかと心配の向きもあるかもしれませんが, この場合は,
生徒にとっては, 場面がきわめて具体的であり, そして見たままを英語で
言っているのですから, 日本語による助けは不要なのです｡
本時の目標である ‘there is (are)∼’ の場合は口頭練習は 10 分くらい
でしょう｡ 口頭での表現が大体生徒の身についたところで, 板書 blackboard writing に入ります｡ 見やすい文字を書くことが基本ですが,
ノート取る生徒の立場考えて
色チョーク上手に使い効果上げ
黒板に文字だけでなく絵も描いて
というのも大切です｡
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また板書が終わって生徒が写し始めたときに, 机間巡視をすることも実
習生の大事な仕事です｡ 机の間をまわりながら生徒にそっと, ｢きょうは
よくがんばっているね｣ ｢どうしたのかな, 元気がないね｣ ｢ここの綴りが
違っているよ｣ などと, ちょっとした言葉をかけて, 一斉授業では行き届
かないところを補うのです｡
新
語
次は新語 new words です｡ 新語の導入は前の段階で行う場合もありま
すが, 教科書に入る (教科書を開く) 直前のこの段階で行うことも少なく
ありません｡ 新語指導で大切なことは, ①発音と意味とをしっかり結びつ
けることと, ②単語の形 (綴りではなくて) を読み取らせることです｡ ①
は実物や絵などを用いて (高校では訳語に頼ることも多くなりますが),
発音指導を行います｡‘音声の練習が先文字は後’を忘れないことです｡
発音指導を 1, 2 回で切り上げる実習生がいますが, それでは生徒の身に
つきません｡ 実習生の皆さんも, 例えばフランス語や中国語の新出単語を
1, 2 回の練習で発音できるようになるかどうか, 試してみると分かるはず
です｡ 新語の発音指導に限らないのですが,
単純なようでも大事繰り返し
もう一度だめ押しをする念のため
という方針で臨みたいものです｡
このようにして①ができた後に, ②すなわち, 実習生はフラッシュ・カー
ド flash card を使って, 生徒に単語の意味と形を瞬間的に判断する力を
つけるのです｡
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
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教科書の読み
新語の発音と意味が結びついたら, 教科書を開いて ｢読み｣ reading で
す｡ リーディングには範読 model reading, 斉読 choral reading (chorus
reading とも), 自由読み free reading (buzz reading とも), 個人指名
読み individual reading がありますが, 斉読つまり, 先ず実習生が読み
その後について生徒全員が読むのですが, 生徒が読んでいるときも, 実習
生は生徒の顔を見回しながら, もう一度繰り返すのです｡ うまく読めない
生徒にとっては, 実習生の皆さんの口元がヒントになるからです｡
斉読は教師も一緒に口を開け
というのが意外に生徒の役に立つのです｡
本文の説明
展開の最後は, 本文に出てくる重要な語句や構文の説明 explanation
of some important words, phrases and constructions です｡ 単語の意
味は, ことに高校では英語を英語で理解させることに慣れさせるという観
点から, 英英辞典などを活用して 1 時間に数個は, communication＝the
activity or process of expressing ideas and feelings or of giving people information (OXFORD 現代英英辞典) のような形で指導したいも
のです｡ 同辞典には spring について the season between winter and
summer when planets begin to grow とありますが, when 以下を除い
て示せば中学生でも十分理解できます｡ 英語の意味を (母語を介さずに)
英語で理解できたときの, 彼らのよろこびの気持ちを想像してみましょう｡
前掲 ｢授業の予習｣ のところで care for を例にして説明しましたが,
重要語句や構文が出てきたらその要領できちんと予習をして, そしてそれ
らをもとに指導してみましょう｡
― 160 ―
用意する例文ですが, 生徒の学力を考慮する必要があることは上述のと
おりですが, それだけではなくて, いずれそれらを暗記させるわけですか
ら, 生徒の興味・関心を引くものの方がいいでしょう｡ 卑近な例を示せば,
現在進行形を導入する場合, サッカーが大好きな生徒ばかりのクラスでは,
We are playing the piano. よりも We are playing soccer. を用いた方が
いいということです｡
例文は生徒の興味中心に
関心を持たせるような例を引く
生徒へのちょっとした心遣いがあればできることです｡
4
整
理
授業の最後の段階が ｢整理｣ consolidation です｡ きょう学んだことを
まとめて, 重要事項を再確認する段階です｡ 重要表現の復唱, 重要事項
(板書事項) の説明, 教科書の音読などがあります｡
宿題 homework, assignment としては, 中学生にはきょう学んだ重要
表現の暗記というのがお勧めです｡ 学んだ重要表現を用いて作文をしてく
るという応用的な宿題もありますが, 応用は基礎がしっかりしてから, と
いうのがよいでしょう｡
暗唱は英語学びの基礎・土台
は事実です｡
宿題のなかには予習も含まれますが, 英語知識の少ない中学生にはなじ
まないと思います｡ 中学生には上述の重要表現や単語の暗記, 教科書の音
読といった復習に中心を置くのがいいでしょう｡ 高校生の方は知識もある
英語科教育実習のための補助教材 (茂住)
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程度備わっていることからに, 復習に加えて予習も課す必要があります｡
おわりに
教育実習を目前に控える学生の皆さん (文中ではより教育実習を意識し
てもらうために, 実習生の皆さん, と称しました｡) に考えてほしいこと,
学んでほしいこと, 実践してほしいこと, 気をつけてほしいことなどを,
授業の手順に沿って, 書き並べてみました｡
内容は教育実習事前指導的なものが中心となっていますが, 実践的なこ
とをわかりやすく書くように努めましたので, 教育実習には少しは役に立
ててもらえるものと考えています｡
本稿ではどうやって教えたら効果的か, そのためにはどうすればいいか,
を中心に述べてきましたが, もっと大切なことは,
・皆さんの英語学力は本物ですか,
・皆さんに未来を背負う生徒の教育に本気で係わる気持ちがあります
か,
ということです｡ それらが欠けては, せっかくの方法も技術も空しいもの
となってしまいます｡ その点を常に自分の心に問いかけながら, がんばっ
てください｡
(原稿受付
2008 年 9 月 3 日)
執筆者紹介
小 池
和 良
(外国語学部教授, スペイン語学・スペイン語統語論)
小野寺美智子
(政経学部教授, 日本語教育・認知言語学)
長 尾
素 子
(商学部准教授, 異文化コミュニケーション論・英語教育)
平 尾
政 幸
(北短准教授, 英語学・言語学)
末 延
俊 生
(政経学部助教, 言語学・インドネシア語学)
瓜 谷
望
茂 住
實 男
(外国語学部教授, スペイン語学・スペイン語教授法)
(外国語学部教授, 英語科教育法・教育実習)
編集委員／石川
国語学部教授)
守 (外国語学部教授), 塩崎
拓殖大学 語学研究 第 119 号
平成 20 年 12 月 20 日 印
平成 20 年 12 月 25 日 発
智 (外
刷
行
(頒布 1200 円)
編 集 兼 発 行 人
石 川
守
言語文化研究所所長
発 行 所
拓殖大学言語文化研究所
〒1128585 東京都文京区小日向 3414
TEL 03(3947)7595(直通)
印刷
株式会社 外為印刷