Page 1 Page 2 教育課程研究の視点から見る教育史 (1) ー1919〜25年

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Title
Author(s)
Citation
教育課程研究の視点から見る教育史(1) −1919∼25年にお
ける自由ヴァルドルフ学校の教育課程−
鈴木, そよ子; Suzuki, Soyoko
神奈川大学心理・教育研究論集, 31: 31-47
Date
2012-03-31
Type
Departmental Bulletin Paper
Rights
publisher
KANAGAWA University Repository
教育課程研究の視点か ら見る教育史 (1)
- 1919-25年 にお ける自由ヴ ァル ドル フ学校 の教育課程 -
鈴木そ よ子
それぞれの児童 ･生徒 がその成長過程 で,そ
は じめに
の子 自身の見かた,考 え方 を形成 できるための
カ リキュラムデザインの両極に ｢
教科カ リキュ
知識 であるためには,知識 のつなが りがみ える
ラム｣ と ｢
経験カ リキュラム｣ を置 きなが ら,
形や方法で教授 され ることが必要なのではない
この間に位 置す るカ リキュラムの類型化 は様 々
か｡ この よ うな問題意識 を持 って教育課程研 究
な人物 によって提唱 され てきた｡安彦忠彦氏は
を進 めていきたい｡
｢
『統合』 の方式,度合 いの違 いに
第一歩 と して,まず,小学校 か ら高等学校 ま
よる場合 が多い｡｣ 1) と述 べ,研 究者 の共通点
でを見通 した うえで,上記 の教科カ リキュラム
をま とめ,一般 的な類型 として,教科カ リキュ
の問題点 を克服 できる教育課程構成 が可能 なの
類型 の軸 は
ラム,相 関カ リキュラム,融合 カ リキュラム,
か どうかを研究す る必要があ る｡ その研 究方法
広域カ リキュラム, コア ･カ リキュラム,経験
の一つ として,教育史における学校 実践の中に,
カ リキュラムを挙げている｡2)
検討対象 を見出 し,具体的に検討す る方法 をと
現代 日本 にお ける教育課程 は学習指導要領 を
る｡
本 稿 で は , 自 由 ヴ ァル ドル フ 学 校
基準 として構成 されてお り,これが教科カ リキュ
(
di
e
ラムであるため,小学校 か ら高等学校 まで,敬
Frei
e Wal
dorfschule)4) の教育課程 につ いて
科 カ リキュラムが中心 となっている｡
検討す る｡ 自由 グァル ドル フ学校 の教育課程 は,
この教科 カ リキュラムは,｢
教科 ･科 目が,
1
91
9年 か ら2
5年 ま で に , R.シ ュ タイ ナ ー
相互 に独 立に組織,構成 され,並列的に配置 さ
(
Rudol
f Steiner) の指導 の も とで,個 々の教
れ ているもので,基本的に知識 の分類 に従 って
師たちの教育実践の中か ら教育課程 を積み上げ
い る｡｣3) そのためにあま りに相 互 に無 関係 で
てい った｡5) それ が, 当時 の実践者 の一人 で
あ る C.
ハ イデ プ ラ ン トが ま とめ役 に な った
あ りす ぎるとい う問題点がある｡
この よ うな学習の結果,た とえば,理科 ･生
『自由 ヴァル ドル フ学校 の教 育課程 につ いて』
物で ｢
刺激 と動物 の反応 ｣ を学んで も,｢
生命
(
"Vom Lehrpl
an der Frei
en l
V
al
dorfschule"
を維持す るはた らき｣ を学んで も, 自分 自身の
1
9
2
5
)にま とめ られ ている｡ この書 を資料 とし
営み と結びついていない｡社会や政治経 済で衆
て 1学年 か ら1
2
学年 までの教育課程 における教
議院の優越性 について学んでも,現在起 こって
育内容構成 を検討す る｡
いる国会 でのや り取 りは理解 できていない｡社
自由 ヴァル ドル フ学校 の教育 についての理念
会の歴史分野や 日本史で江戸時代の一つひ とつ
や教育形態,時間割等の全体 的な検討 は,鈴木
の改革や,文化 を担 った一人ひ とり人物 の名前
そ よ子 ｢
草創期 自由 ヴァル ドル フ学校 にお ける
を覚 えるが,江戸時代像には結びついていない｡
理念 と実践 -1
91
9-2
5
年の教育課程 を中心に -｣
- 31-
神 奈川大学 心理 ･教 育研 究輪炎
第 31号 (
201
2年 3月 3L日)
(
鈴木 ,1
992) において詳 しく述べている｡
図1 1
2
年間の領域 別教科 目
また, シュタイナーの教育思想 ,講演録 , 自
由 ヴァル ドル フ学校 の教育実践等について,今
1
日では多 くの書籍 が出版 されてい る 6)が,敬
3
2
4
5
67 8
9
1
01
11
2(
学年 )
言語領域
育課程 の展 開については, (
鈴木 , 1
992) が直
ド
接的な先行研究 であ り, 自由ヴァル ドル フ学校
イ
ツ
語
の教育課程 につ いての記述 は, (
鈴木 , 1
992)
文学
＼
-ヽ
′
.
Jと 史
に負 ってい る｡
l
英
語
なお ,1
91
9年 に創設 され た 自由 ヴァル ドル フ
と
フ ラ ンス語
ギ リシャ語 とラテ ン語
学校は,現在では600校 を超 え,世界 中に広がっ
てい る｡本稿 で扱 う教育課程が, これ らの現在
の教育課程や実践 を示 しているわけではない こ
数
とも断わってお く｡
薮 "--"/
領域
算
数
学
}
選
1. 自由ヴ ァル ドル フ学校教 育課程の基
択
享
幾何学 図形
本構成
自由 ヴ ァル ドル フ学 校 の教 育 課 程 は 112学 年 ま で , 8 - 1
0時 に 基 本 教 科 授 業
理科 .社会領
/幾
(
Haupt
unte
rrricht
)7) が置 かれ てお り, この
歴
何
史
学 …
画法幾 何学
と
圭郷 土 科
時間帯で指導 され る教科が①芸術 (
特に美術 ･
＼
理
地
美学領域,②言語 (
国語)領域 ,③数領域,④
理科 ･社会領域 である｡ 1
0時以降の時間帯には,
物
音楽,オイ リュ トミー,体育,手工,手芸,園
化
理
学
芸な どの技術 ･体育 ･芸術領域の教科が続 く｡
技 .芸術領域
1
-1
2学年 の各領域 の教科 目名 を図 1 ｢
1
2年 間
の領域別教科 目｣に示す｡
博
物
: 芸術 (
美学)
;色 彩 画 と線 画
担任 について触れ てお くと,基本教科授業は
音
l
一人のクラス担任 が 8年 間持 ちあが り,1
0時以
学
楽
オイリユトミー (トーンオイリユトミ
.
-.含)
降の授業は教科 日ごとの教科担任制で指導す る
l
ことが基本 にな っていた｡8)
本稿 の添付資料 で ある, Cノ､イデプ ラン ト
l
体
育
手
芸
『自由 ヴァル ドル フ学校 の教育課程 について』
手
園
の抄訳 ･資料 1 ｢1
-1
2学年 の授 業 ･基本教科
の部｣に もとづ きなが ら,①∼④ の各領域 につ
いて,他教科 との連 関を明確 に してい く｡ 引用
文はすべて添付資料 の当該学年 の当該教科 ･科
(
休操 .含)
[
重
奏
コ
芸l
芸l
｢
う
麺コ
目についての記述か らの引用文であるため注記
を省略 している｡
注 ･Ca
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and"Vom Le
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e
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e
nWal
dor
f
s
c
hul
e
"1
9
2
5に基 づ き､ 鈴
木が作成 した｡
-3
2-
教育課程研 究の視点か ら見 る教 育史 (】)- 1
91
9-25年 にお ける 自由 グァル ドル フ学校 の教育裸桂 一
芸術 的創 造力 がそ
が置かれ てい る｡ そ して ,｢
2.芸術領域
れ にふ さわ しい形で諸活動の 中に姿 を現す こと
図 1か らわか るよ うに 自由 ヴァル ドル フ学校
の教育課程 にお いて,芸術領域の教科のなかで
ができないな らば,個人 も人類 も十分 な意味で
健全 ではあ りえない とい う感 情 を育む｡｣
美術 ･美学だけが 8時か ら10時の時間帯の基本
この 9-1
2学年 の美学 で扱 われ る教材 で特 に
教科授業の 中に組み込まれ てい る｡美術 ･美学
深い関係 を持 っているのが言語領域 の ドイ ツ語
が基本教科 と技術 ･体育 ･芸術諸教科の授業の
であ り,ゲーテをめぐる議論 との関わ りで,ジャ
共通基礎 となってい る｡ そ して,基本教科 への
ン ･バ ウル の 『美学入門』 を扱 うが,その時,
導入 として も位 置づいている｡
美学の初歩的問題 を扱 う｡ そ して , 10学年 の美
この美術 ･美学の教育内容 と方法 を見てい く
学では,北方 ･南方 の芸術様 式の特徴 を示す例
と, 1- 3学年 , 4- 8学年, 9-1
2学年 の 3
として 『ェダ』 を教材 とす る｡ この学年 の ドイ
段階に分かれている｡
ツ語 では,文学の歴史的変遷 をた どる教材 とし
1- 3学年では,現色 を塗 り重ねてい く作業
て,また,詩が民族 に とって どの よ うな意義 を
(
色彩画)や 直線 ･曲線 ･円な どの基本 的 な形
もっているかを論 じる教材 と して用 い られ る｡
態 を描 く作業 (
線画) を積み重ね る｡ この作業
さらに,11
学年の美学では, 中世の騎士物語 で
か ら生 まれ る色彩感 覚や色彩体験 9) は,美術
ある 『パルチ フアル』のモチー フが,象徴的 一
の基礎 であると同時に, ノー トの積み重ねで教
古典的- ロマ ン的芸術史 を経 て,1
9世紀の終わ
科書 をつ くってい く基本教科授業の基礎 となる｡
りには どの よ うに形成 され てい るか, とい う視
数領域の幾何学 は, 6学年 になって線画か ら分
点か ら扱われ る｡ いわば,芸術 史の 中で 『パル
化 してい く｡言語領域 の ドイ ツ語 では,彩 色さ
チ フアル』 を読む｡ そ して,同 じ学年 の ドイ ツ
れた線画か ら文字 を作 り出 してい く｡ そ して,
請 (
文学 と歴 史) では ,『パル チ フ アル』 のモ
理科 ･社会領域 の授業において も,板書 され る
チー フの変遷 を歴史的に辿 ることに よって,1
9
図をノー トに書 き写す際の基本的な力にな る｡
世紀の世紀像 を描 き出す｡
1- 3学年 の時期は,芸術的体験 を外か ら与え
1-1
2学年の美術 ･美学の教育課程構成 をま
るのではな く,子 どもの中か ら生み 出す時期 と
とめる と, 1- 3学年 では,子 ども自身 の活動
捉 えることがで きる｡
か ら,美術的 ･芸術的基礎体験 を積み重ね る｡
4- 8学年では,対象物の色彩 を観察 し,対
4- 8学年 では,芸術作品 と しての絵画 を描 く
象物 を模写す る段階に入 る｡ この段階では,投
力 を付 ける｡ 9-1
2学年 では, これ までの芸術
影学 ･日陰学 ･遠近画法な どの絵画 の基本技術
的な体験 を基盤 としなが ら美学 を学ぶ｡
1- 8学年の美術 ･美学は,他 の基本教科の
が指導 され る｡ この段階では,技術的な もの と
美的な ものを対象の形態の中で結合 す ることが
教育内容 ･方法 と密接なっなが りを持 っている｡
目指 され る｡
また, 9-1
2
学年の美学で扱 われ る文学作品が,
一人ひ と りが書 きあげるノー トのなかに,美
術指導の成果 をみ るよ うな,美 しくしか も正確
ドイツ語 あるいは歴史の教材 と して同時 に活か
されている｡
な動物のスケ ッチや実験装置の図 をみいだす こ
とがで きる｡ この よ うに,基本教科 の中に も美
術の指導の成果 が生か されている｡
3.数領域
数領域の教育課程 も, 1- 3学年 , 4- 8学
9-1
2学年 では,美学について学ぶ｡美術,
詩学 ,音楽 ,建 築技術等 を介 しなが ら,｢
芸術
午, 9-1
2学年 に 3区分す ることがで きる｡
と魂 (
seel
e)｣ の問題 を考察 す る こ とに主 眼
-3
3-
1- 3学年 では,整数 の範 囲内で,四則計算
神奈川大乍心理 ･教育研 究論炎 第 31号 (2012年 3ノ
｣31日)
が 自由にできることが 目指 されている｡そ して,
｢
読む｣について, 1学年 ではま とま った学
教育方法は,数 の導入 に際 して も,九九を記憶
習 をさせず 2 ･3学年 で,書 くことか ら読む こ
させ るに際 して も,子 どもの リズ ミカル な動 き
と-進 める｡
を活用す ることを原則 とす る｡ また,教育方法
1- 3学年 の ｢
お話 ･再話 ｣は, 1学年 が童
の別の側面 では,初期 の算数教授方法 と倫理的
請, 2学年 が動物物語 ･寓話 , 3学年 が 旧約聖
思考方 法の関連性 を重視 して ,｢
全体か ら部分
書である｡
-｣川) 計算 を進 める｡
1 ･2学年 の教材 は,同学年 の郷土科教材 と
4- 8学年 では,算数 ･数学,幾何学 ともに,
実生活の数計算 ･手形勘定 ･図形線画な どの よ
関連 している｡ また,教材 の一部 と して詩 を用
いることが この時期 の特徴 で もある｡
うな,子 どもに とって具体的な ものや身近 な も
4- 8学年 では,手紙 ,文書作成,作文 を通
の との関わ りで,算数 ･数学,幾何学の基本 を
して書 く力 を養 う｡ 書類作成 のための材料 は,
学ぶ｡
理科 ･社会領域の学習 内容が提供す る｡
また,文法の学習 が ｢
話 す ｣｢
書 く｣ と融合
9- 12学年 では,数学,画法幾何学 と幾何
学図形 ともに専 門的な教育内容 をは じめるが,
した形で進 め られ る｡ 4学年 では時制 と前置詞,
同時に,その実用性 も理解 できるよ うな構成に
5学年 では能動態 と受動態,直接話法 , 6学年
なっている｡た とえば,球面三角法に関連 して,
では接続 法, 7学年 では感嘆文 と希望文｡ これ
天文学や航海術 の 3点が扱 われ,また,画法幾
らが ｢
話す ｣｢
聞 く｣力 を養 う一環 と して学習
何学は建築上の実際的応用 に至 るまで指導 され
され ることによって,単 に文 法学習 に とどまる
る｡
ことな く,例 えば 5学年 の直接話法の扱 い方の
叙述 に も見 られ るよ うに,子 どもの内面形成 と
深 くかかわ った ものになっている｡
4.言語領域 (ドイツ語)
8学年 には, これ までの ドイ ツ語学習の総括
ドイ ツ語 の教 育課程 も 1- 3学年, 4- 8学
午, 9- 12学年 に 3区分す ることができる｡
として,また , 9学年以降の準備段階 と して,
長文の散文 ･韻文 を読む ことを中心 とす る｡
1- 3学年 では,子 どもに とって とっつ きに
9- 1
2学年 では,ゲーテの作 品, ジャン ･バ
くい抽象的な文字 を徐 々に定着 させ てい くこと
ウル の 『美学入 門』, ニーべル ンゲ ンの うた
が主眼 となっている｡ そのための教育方法は,
グー とルー ンの詩 ,パル チ フ アル, あわれなハ
子 どもたち 自身 の活動か ら文字 を作 り出 してい
イ ン リッヒ,そ して ,1
9世紀後 半の文学書 を読
くことを原則 と してい る｡ 彩色 された線画か ら
み進 め,議論す るが, これ らは文学作 品 として
一つひ とつのアル ファベ ッ トを作 り出 してい く｡
鑑質 され るばか りでな く,美学的,文化 史的,
こ うして作 りだ した文字 を組み合 わせ て単語 を
言語的考察のための教材 と して活か され る｡
,
作 る｡ さらに簡 単な文章表現ができるよ うに指
1- 1
2学年の言語領域 (ドイ ツ語)の教育課
導 してい く｡｢1学年 では人が子 どもにい った
程 は, 1-3学年 に子 どもの活 動 を通 して ｢
読
ことや子 ども自身が しよ うとすることについて,
む ･書 く ･話す｣の言語力 を育む , 4- 8学年
簡単な方法 で書 き表せ る｣ ところまで導 き, 2
に手紙 ･文書 ･作文 ･文法学習 を通 して, ドイ
学年 では ｢
動 ･植物や 草原や森 な どについて教
ツ語の表現力 を高める, 9- 12学年 に これまで
え られ た ことを,簡単な文章 で書 き表せ るよ う
培 ってきた ドイ ツ語 の力 を基盤 としなが ら,文
にな らねばな らない｡｣ また, 3学年 では,｢
見
学作品を観 質 し,理解す る とい う構成 になって
るもの,読む ものを書 き記す能力 を さらに拡大
いる｡
す るO｣
そ して,他教科 ･科 目との関連 に注 目す ると,
-3
4-
教育課程研 究の視点か ら見 る教育 史 (日 -1
91
9-25年 にお ける 自由 ヴァル ドル フ学校 の教 育課程 -
文書作成 の材料 に理科 ･社会領域の学習内容 を
学の基本概念 を身につ け,有機化学の基礎 を学
取 り入れ ること,作文のテーマ を歴 史の学習内
ぶ ところまで進む｡ また,博物学では,初歩的
容 か ら選ぶ こと,文学作品を美学 ･文化史 ･言
人間学か ら始 ま り,動物界,植物界,鉱物界 に
語学の領域 か らも考察す ることな ど,他教科 と
ついて考察 し,再び人間学 に戻 る｡
のつなが りのなかで ドイ ツ語学習が進め られて
これ らの教育内容 を他教科 との関わ りに注 目
してみ る と,｢
気候 ｣ は, 6- 8学年 の地理 に
いる｡
おいて地球の具体的な地域 との関連 で扱 われた
のち, 8学年 の物理 において流体力学 ･気体 と
5. 理科 ･社会頒域
並ぶ物理現象 の一つ と して考察 され る｡ また,
理科 ･社会領域 も 1- 3学年, 4- 8学年 ,
7学年 の歴 史 にお いて 1
5世紀 か ら1
6世紀初 めに
至 る時代 を ｢
発明 ･発見の時代か ら自然科学交
9-1
2学年 に 3区分す ることができる｡
1- 3学年の科 目は郷 土科一つである｡郷土
流の時代 と して特徴 づ け｣ ることが,同時に,
科 は,子 どもの意識 を徐 々に環境 に向けてい く
同学年 で学習す る物理 ･化学の教育内容 を歴史
ことを課題 と している｡特 にこの段階では,郷
的に捉 える 目を養 うことに な る｡ そ して ,｢
栄
土の 自然 を生 きた もの と して捉 えることに重点
養 と健康｣ の関わ りにつ いては ,7学年 の博物
が置 かれ ている｡鉱物 ･動物 ･植物 が, ｢
互い
学において考察 され るが, この内容が, 8年 の
の偉大 さ,敬度 さ,暖か さ,野蛮 さな どを生 き
化学 にお いて栄養 と しての有機物の意義 を論 じ
生 き と語 りあ うよ うに表現す る｡｣ 田畑の耕作,
ることへ と発展す る｡ また, 6学年 か ら物理 で
農地,肥料,穀類 について学ぶ場合 も,耕作 と
学んできた光学 ･力学の知識 が, 8学年の博物
い う具体的なものの中に表れ る鉱物 ･動物 ･植
学において,骨 と筋力の仕組みや 目の内的構造
物の絡み合いを感 じるとらせ ることが主眼となっ
を理解す るために活用 され る｡
ている｡ それ ゆえ, 1- 3学年の郷 土科 は,郷
4- 8学年 の理科 ･社会領域 の各科 目の教育
土に教材 を求 めなが ら, 自然界の有機的連 関を
内容 は相互 に関連づけ られ てい る｡ そ して,芸
感 じ取 らせ ることを課題 としているともいえる｡
術領域の 4- 8学年の教育課程で述べたよ うに,
4学年 では じめて理科 と社会が分化す る｡科
絵 を描 くことと理科 ･社会領域 の学習が不可分
目と しては博物 学 と郷土科 であるが, 4学年の
の こととして扱 われ ている｡個 々の生徒が ノー
郷土科は,教育 内容か ら判断 して,歴史 と地理
ト作 りをす る際に,地図 を描 くこと,動物 ･植
の未分化 な科 目である｡ それ ゆえ,社会領域の
物 ･鉱物 を描 くこと,実験装置 を描 くことが,
最初の科 目として位置づける｡
文章 を書 くことと同様 に重視 され ている｡
4- 8学年の理科 ･社会領域 は各科 目固有の
9-1
2学年の理科 ･社会領域は,歴史,地理,
教育内容 を展開 しなが ら,各科 目内容 を相互 に
物理,化学,博物 のそれ ぞれ の概観 が得 られ る
関連づ ける教育方法 を とっている｡
よ うに構成 され ている｡文明 と現代,あるいは
社会領域 の各科 目内容の概略 をた どってみ る
自然 と人間の相互関係 に対す る理解 を育む とい
と,歴史では,古代史か ら現代史までを概観 し,
うことが,各科 目の教育課程 の内容 を結ぶ共通
地理 では,身近 な地域 か ら地球全体への考察範
のテーマになってい る.
歴史では,9学年で近代史か ら現代史をた どっ
囲 を広げなが ら, 自然,資源,気候 ,経済 と精
神文化 の関わ りを考察 してい く｡
て現代の特質 を把握 す る際に ｢この間の人類の
理科領域 の各科 目内容 の概略は,物理 では,
意識 の拡大や視界の広が り｣ に焦点 を当てる｡
音響学,光学,熱学,電磁気学,力学の基本概
この ことが歴史の中で天文学や地理 を扱 う契機
念 を学ぶ｡化学 では,燃焼現象 を媒介 として化
を与 えている｡ 10学年 では,地理 との関連性 を
-3
5-
神 奈 川 大学心理 ･教育研 究論塊
第 31号 (
201
2年 3月 31日)
生か しなが ら,古代史をま とめる｡11
学年では,
され る｡ また,植物学 ･細胞 学は大地や全宇宙
文学作品を介 しなが ら,中世 ･近世の歴 史 をた
(
全世界)の作用 との関連で扱 われ る｡
以上の理科 ･社会領域の教育課程 の展開 をま
どる｡ 1
2学年 では,古代 ･中世 ･近世 ･現代の
文化の特徴 と民族史の個性 を扱 うことによって,
とめる と, 1- 3学年 では,郷土に教材 を求 め
｢
すでに現れかけている未来像の概観 を得 る｡｣
なが ら, 自然界の有機 的関連 を感 じ取 らせ るこ
以上の よ うに歴史では,各時代の文化 ･文明
とを課題 と してお り, 4- 8学年 では各科 目固
の特徴 を捉 えることによって,全人類史を描 き
有の教育内容 を展 開 しなが ら,相互 に関連づけ
出そ うとしている｡歴史的な観点か ら現代 を見,
てい る｡ 9- 12学年 では,各分野の概観 を得 る
未来 を見 る 目を養お うとしているのだが, この
と同時に,文明 (
歴史) と現代,または, 自然
方法によ り,同時に,歴史 を 自然諸科学 と関連
と人間の相互関連 に対す る理解 を育んでい る｡
づけられている｡ また,歴史で扱 ってテーマは,
国語作文のテーマ として も使 われ る｡
同領域内での教育 内容の関連性 については,
領域 ごとに述べたが,他領域 との関連性 に関 し
物理では,近代物理学の成果 といえる機 関車,
て, とくに歴史考察のテーマ と ドイ ツ語作文の
電話,無線電話 , レン トゲン,放射能等 を教材
テーマの関連性 を再度指摘 してお く｡ また,敬
とす る｡ そ して ,｢
近代物理学 と近代物理学 が
育方法の面では,色彩画 と線 画が理科 ･社会領
現代 の世界像 に与 えた影響 を論 じる｡｣ い いか
域の学習において重要 な位置 を占めている｡
えれば,生徒 の生活 している現代社会 との関連
か ら物理学の知識 を問い直すのである｡
化学では,酸 ･塩基 ･塩 の概念 を軸 に しなが
ま とめ
ら化学全体 を概観す る｡ その際,人間,動物 ,
本稿 の課題 は,小学校か ら高等学校 までの教
植物,鉱物 とい う自然の中での実際の作用 を問
育課程 において,教科 問の連 関が可能 なのか ど
題 にす る｡ この ことは,個 々の元素 を扱 う際に
うか を,教育史研究の中の実践例か ら考察す る
も当てはまる｡ た とえば ｢
硫黄 を扱 う場合 ,也
ことであった｡ その事例 として 自由 ヴァル ドル
球の火 山活動の一部 と して考察す る と同時に,
フ学校 の教育課程 を とりあげた｡
生 きたたんぱ く質の中に存在す る,動 ･植物お
自由ヴァル ドル フ学校の教育課程は,各教科 ･
よび人間の物質交換 (
新陳代謝) の促進力 とし
科 目の固有性 にもとづいた学習を進 めなが らも,
て考察す る｡｣ とい う例 が示す よ うに, 自然 と
内容 を関連づけなが ら,また,共通の教材 を使
人間の体内にお ける化学変化 の過程 を連続 的な
用 しなが ら,教育課程 を作 り上げてい くことが
もの と して捉 え る｡ また一方で ,｢
化学産業が
可能 なのだ とい うことを示 している事例 だ と,
現代文明に対 して持 ってい る意味 を考察す る｡｣
筆者 は捉 える｡ そ して,カ リキュラムの類型 で
博物学においても, 自然 と人間の相互関連性
は,相 関カ リキュラムに位置 づ くと捉 える｡
日本の学校 における教育課程 の構成原理は,
を理解す ることが,考察の焦点にな ってい る｡
鉱物学 と結晶学の側面か ら人間を扱 う場合 も,
時代 とともに変化 してお り,学習指導要領 が告
た とえば石灰 を扱 うに際 して も,｢
地上 での石
示 となる以前,試案 とい う位 置づけであった頃
灰化過程や人間 ･動物 にお ける皮膚形成 ･骨形
は,児童 中心主義的な発想 が生か され ていた｡
成 は,いかに人 間が 自然の石灰化過程 を克服 し
だが,学力低下 を理 由に教科 中心主義 に変更 を
なけれ ばな らないか を示 してい る｡｣ とみ るこ
余儀 な くされ,教科カ リキュラムが徹底 された｡
とか らわか るよ うに,鉱物界 と人間の体 内現象
その後,落 ちこぼれ が問題 とな り,｢ゆ と り教
を連続的に考察す る｡動物学において も,動物
育｣の名の もので児童 中心主義の教育方法のひ
界全体 と人間の関連性 を背景 においた考察がな
とつである ｢
総合的な学習の時間｣が導入 され
-3
6-
教育課程研 究の視 点か ら見 る教育史 (1)-1
91
9-25年 にお け る 自由 グァル ドル フ学校 の教育課程 -
た｡ 教科教育 とは別 に設定 され たのだが,再び
明確 な実践について検討 を進 めることである｡
学力低下が指摘 され,現在 は縮小 に向かってい
る｡
第三は,学習指導要領 の レベル で教科 間,料
目間の内容の関連性 を明確 にす ることである｡
それぞれ の時期 に育 った児童 ･生徒は, 自分
の受 けた教育 を土台に して歩む しかない｡
この第三の点について,研究 ステ ップを次の 3
段階に分 ける｡
日本 の教育課程 を概観す ると,教科カ リキュ
第一段階は,現在 の教育課程 を対象 と して,
ラム,経験 カ リキュラムを往復 しなが ら,それ
全体の構成 を教育課程論 として把握す ることで
ぞれ の問題 点ゆえに,振 り子の よ うな往復運動
ある｡
を繰 り返 してきた といえる｡ この歴 史的展 開は
第二段階は, 当該学年 の 目標 , さらに当該校
児童 の活動 の積 み重ねか ら教科 の基本知識 -導
種 にお ける 目標 , さらに初等 ･中等教育 を貫 く
いてい くことの困難 さと,教科 ごとに区切 られ
目標 を明確 に し,各教科 ･各科 目の固有な内容,
た知識 を習得す ることの困難 さを語 ってい るの
教科書の編,章,節 ,項 ごとのポイ ン トを再検
ではないだ ろ うか｡
討す ることである｡
小学校 か ら高等学校 まで とい う長期のスパ ン
第三段階は,第一 と第二の作業 を踏 まえて,
で教 育課程 を組 み立て るために,相 関カ リキュ
小学校 か ら高等学校 にお ける教 育課程 について
ラムの原理 をいかす ことで, これ までの歴 史が
目標 か ら教材 に至 るまでの教育課程案 を提示す
繰 り返 して きた振 り子の よ うな編成 の繰 り返 し
ることである｡
を避 けることができるのではないだろ うか｡
自由 ヴ7ル ドル フ学校 の教育課程 を検討す る
ことか ら,現在 の 日本 の教科カ リキュラムが抱
注
えている問題点 を克服す ることが可能だ とい う
1)安彦 忠彦 ｢
カ リキ ュラムの類型 ｣『新教育
示唆 を得 ることができる｡ もちろん,1
920年代
学 大事 典』 第 2巻 ,第 - 法規 , 1
990年 ,
と今 日では科学技術の進歩 にお いて も大 きな違
p
.
5
5
0
いがある し, ヨー ロッパ文化, ドイ ツの文学作
2)同書 ,p
p
.
5
5
5
6
品を教材 と しているとい う違い もある｡ これ ら
3)同書 ,p
.
5
6
｡
｡
の違 いは教 育内容 に直接 関わって くる,だが,
4) 自由 ヴァル ドル フ学校 は, 1
91
9年 9月 7
教育課程 のデザイ ンとしてみた とき, 日本 にお
日, ワイマール共和国の南部,バーデ ン ･
いて も,現在 の教科カ リキュラムを基本形 に し
ヴユルテ ンベル グ州のシ ュツ ッツガル トに
なが らも,相関カ リキュラムの形 を とることが
て開校 した｡ ヴァル ドル フ ･アス トリア煙
可能 だ とい う方 向性 を持つ ことがで きる｡ そ し
草工場の支配人 であったエ ミール ･モル ト
て,児童 ･生徒 に各教科 ･科 目の関連性 と,坐
の経済支援 に よって開校 できた ことに由来
活や実社会 との関連性 を理解 させ ることができ
して, この校名 となった｡
5) 1
91
9年 8月 21日∼ 9月 6 日まで, シュタイ
るのではないか と考 える｡
ナーの指導 による教師養成 のための講習会
今後の研 究 と しては, 3つの方向を並行 して
が行 われ ,開校時に教師 になったのは1
2名
進 める｡
だった｡芸術家,技術者 ,研究者 ,宗教家
第一は, 自由 ヴァル ドル フ学校 の教育課程に
な どによって構成 された｡
ついては,教育理念 との関係 か ら導 き出 され る
6)現在 は,多 くの文献が刊行 され てい る｡ そ
教育課程構成原理 をま とめることである｡
第二は,教育史研究の対象 となる教育実践の
うち,初等教育か ら中等教育までの教育課程が
- 37-
のなかか ら,基本文献 と してシュタイナー
の講演の翻訳 である 2点 を紹介す る｡ル ド
神奈川大J
7
:
心理 ･教育研 究論娘
第 31号 (
201
2年 3ノ
｣31日)
ル フ ･シュタイナー,新 田義之訳 『オ ック
｢
プ ラ トン的世界観 でい う 『熟慮』 す なわ
スフォー ド講演 :教育の根底 を支 える精神
ち言葉 の持 つ最 も高貴 な意 味 にお い ての
的心意的な諸力』イザ ラ書房 ,2
0
01
年｡ル
『節 度 』 を育 て る ｣ た め で あ る｡ 同書 ,
p
p.1
7
3
-1
7
8
0
ドル フ ･シュタイナー,新 田義之訳 『教育
の基礎 とな る一般 人間学』 イ ザ ラ書房 ,
2
0
0
3
年｡
引用文献
7) 基 本 教科授 業 は周 期集 中授 業 (
E
p
o
c
h
e
n
-
鈴木そ よ子
1
9
9
2 ｢草創期 自由 ヴァル ドル フ学
u
n
t
e
r
ri
c
h
t) 方 式 で行 われ る｡ 8-1
0時
校 にお ける理念 と実践 -1
91
9-2
5
年 の教育課
の時間帯で,4- 6週間継続 して同 じ教科 ･
程 を中心 に -｣ 神 奈川 大 学教職 課程研 究 室
科 目の授業 が行 われたのち,他 の教科 にか
『神奈川大学
わ る方式である｡
p
p
.
3
4
-5
3
0
心理 ･教育研 究論集』第 1
0号,
8) 9学年以降の教科はすべて教科担任制 となっ
ている｡開校 時は ,1
2
名の教員であったが,
生徒数 は 1
91
9年 の2
5
6
名 か ら1
9
2
4年 には約
9
0
0
名 に増 えてお り,生徒数 の増加 に伴 っ
参考文献
電子図書 として
R.シュタイナー,新 田義之訳 『いかにカルマ
は作用す るか』み くに出版 ,2
0
0
9
年
て,教員数 も2
4
年 には4
7
名 に増 えた｡
9) ｢
色彩体験｣ とは, シュタイナーが,オ ッ
クス フォー ド講演 『教育の根底 を支 える精
神的心意的 な諸力』第 7話の中で用いた言
R.シュタイナー,新 田義之編 『人智学 ･神秘
主義 ･仏教』み くに出版 ,2
0
0
9
年
R.シュタイナー,新 田義之監修 『精神 科学の
立場か ら見た子供 の教育』み くに出版 ,2
0
0
9
葉 である｡
パ レッ トか ら絵具 を とって描 くのではな
年
く,水 に溶 か した絵の具を壷か らとって使
う｡ そ して,画用紙の全面 を色彩面 と色彩
形態で覆 い尽 くす｡ この時できる色彩 と色
彩重な りや隣あいか ら,何かの形 を読み り,
また,色の調和 ･不調和 を感 じとることを
指 して ,｢
色彩体験｣ とい う｡ ル ドル フ ･
シュタイナー著,新田義之訳 『
オックスフォー
ド講演 :教育の根底 を支 える精神 的心意的
0
01
年 .p
p
.
2
2
7
-2
2
9
な諸力』イザ ラ書房 ,2
1
0
)｢
全体 か ら部分 -｣ とい う計算方法 の例 と
して, シュタイナーは,オ ックスフォー ド
講演において,次のよ うな例 をあげている｡
リンゴひ と山を年齢 の違 う 3人の子 どもた
ちに,年齢 に応 じて分 けてい くのだが, こ
の際に ｢
私達の前に リンゴの山があ ります｡
これ を私達 は, 3つに分 けます｡ そ して,
全体 と 3つの部分 とは同 じであ るとい うこ
とを教 えます｡ 全体 - 3部分 です｡｣ この
よ うに総計 か ら部分-進んでい くことは,
-3
8-
教育課程研究の視点から見る教育史(1)- 1919- 25年における自由ヴァル ドルフ乍校の教育課程-
資料 1
1-1
2
学年の教育課程 ･基本教科 の部
う｡技術的なものと､美的な もの を対 象 の形態 の中
注 ･Car
ol
i
neYon He
yde
brand ‥Vom Le
hr
-
で結合す ることに対 す る理解が､ 子 ど もの中 に 目覚
pl
ande
rFr
e
l
e
nWal
dor
f
s
c
hul
e■
'を､抄訳 ･
めるよ うに努める｡
｣(
S.3
0.
)
要約 した ものであるo
- 7年 一
遠 近 画 法 の交 接 (Dur
c
hdr
i
ngunge
n)､ 縮 尺
l.芸術領域 (
美術 ･美学)
(
Ve
r
kG
r
z
unge
n)
､重ね あわせ (Obe
rde
c
kunge
n)
を練習す る｡特 に技術的な もの の 中 に あ る美 的 な も
色彩画 と線画 (
Mal
enundZei
chnen)
のに対す る理解 とセ ンスを磨 く｡
- 1- 3年 一
- 8年 6･7年 の内容 を継続 しなが ら､ 芸術 的 な もの-
色彩画 は､絵具壷か らとり出 した原色 の絵 具 を そ
のまま囲画用紙 の上で塗 り重 ねて い く｡ ノ
ヾレッ トの
高 める｡
上で混色 す る方法 はと らない｡ こ う してで きる色 と
色の重 な りか ら､体験 的 に中間色 を理 解 す る力 を養
Mal
en)
色彩画 (
い､ また､色 の調 和 ･不調 和 に対 す る ｢色彩 感 覚 ｣
- 8年 ｢1-7年を通 して､色彩 を体 験 し､ 色 彩 の相互 作
(
Far
bs
i
nn)を養 う｡
線画 は､色彩画 の色 と色 の境 目を線 と して み る こ
用 を学んで きた｡ 8年で は､ 対象 物 の中 で の光 と色
とか ら展開 され る｡ また､子 ど も自身 が､ 曲線 ･直
の融合 を観察 し､描写す るよ うに導 く｡ そ して､ た
線 ･円 ･楕 円 ･双 曲線等 の形 を走 った り､ 苗 に措 い
｡｢ここで､
た りした ことの追体験 として展開 され る
とえば風景 を､色 の情調 (
Farbs
t
i
mmung) に基づ
いて色彩的に措 く｡
｣ (
S.
3
7.
)
For
me
n)の持 つ言 葉 を理解 す る｡
｣
子 ど もは形体 (
(
S.
1
6.
)外在す る ものを模 写 す ることは､ で き る限
美学 (
KL
?
nS
t
Unt
er
ri
cht:As
t
he
t
i
k)
り避 ける0
- 9年 一
- 4･5年 -
舌代か らレムプラン ト頃 まで の北 ･南 方 の芸術 家
1- 3年 は､教師の指示 ･見本 に従 って画 いて き
の代表的な作品に沿 いなが ら､ 造 形 美 術 の歴 史 を辿
た｡ これに対 して､ 4年 か らは､ 子 ど も自身 の創 造
る.｢
生徒達 はその主 な例 か ら r美J の概念 を具体 的
e Kr畠f
t
e
ni
hr
e
re
i
ge
ne
ns
c
h6p的想 像 力 (di
r
e
r
i
s
c
be
n Phant
as
i
e) に基 づ いた作業 を進 め る｡
やルネサ ンスの美 などの変形 と しての芸術 の概念 を､
色彩画 を通 して培 われて きた ｢
色彩感 覚｣ が､ これ
｣(
S.3
9
.
) この
具体的な形で理解せねばな らな い.
か らは､ ｢子 ど もたちが授業 中 に体 験 した もの を表
よ うに芸術史の概観 を得 ると同時 に､｢た とえば､ ギ
な形で理解せねばな らない｡ そ して､ ギ リシ ャの美
現す る手段 と して｣ いか され る｡ また､ 線 画 や塑 像
Gi
ot
t
o)か らレムプ ラン トに至 る絵画 の
オ ッ トー (
(
わん ど工作) を通 して養われて きた､ 円や半 円､ 直
変遷 において､ 自己の年齢が (
dase
i
ge
neLe
be
n-
線 ･曲線 などの純粋形体 を見 る力や作 る力が､｢外 在
sal
t
e
r)魂 の上 に常 に織 りあ げ て き た ､ 魂 の 問 題
S.2
4.
)と
す るものの中に純粋形体 を再発見す る｣(
(
Se
e
l
e
npr
obl
e
me
) につ いての芸術 的な解答 を､ と
ころまで高 め られ る｡ た とえば椅子 の曲が り方 の中
らわれのない目で直視す る｡
｣ (
S.3
9
.
)
に曲線 を兄 い出す とい うよ うに｡
-1
0
年-
そ して ､ 4年 か らは､ 写生 や模 写 が許 され る｡
詩人の領域か ら芸術的 ･美 的 な もの を扱 う｡ 言 葉
｢なぜな ら､子 ど もた ち は､ す で に､ 自己活動 の中
は詩人の世界 の芸衝 的な要素 と して理解 され る｡ そ
で内面 的 に､ 形 体 を感 じとって きたか らで あ る｡｣
して詩人が彼 の芸術的言語能力 を通 じて､ 時代 の魂
(
S.
2
4.
)
(
Se
e
l
e
) とどのよ うに闘 って い るか を理 解 す るため
線画 (
Zei
chnen)
(
Eur
yt
hmi
e
) との関連 で､詩 学 (韻 律 学 ) の基礎
- 6年 -
事項 を意識化す る｡
に､理論家の散文 と詩人 の詩 を学 ぶ｡ オイ リュ トミー
北方 と南方 の芸術 の違 いが､ 朗読
｢
投影学 と日陰学 の初歩 を学 ぶ｡ 構 造 を強調 す る
(6脚韻の詩句一
ことな く､影 の中にある色彩 的 な もの ･形 態 的 な も
叙事詩) と時涌 (
頭韻一叙情詩 ) の ス タイルの対称
Ge
s
t
al
t
m畠s
si
ge
)を扱 う. フ リーハ ン ドで画 く
の (
こと､定規 とコ ンパ スで画 くことを並 行 して お こな
性 において明 らかにされ る｡ ホ ー マ ー と ラフ ァエル
におけ る類似 のスタイルの要素 ､ エ ダ (
古代 アイ ス
-3
9-
神 奈川大学心理 .教育研究論銀
第 31号 (
201
2年 3月 31日)
ラン ドの神話 ･英雄伝説及 び詩法集) とデューラー､
彼 の r総合芸術作品J を通 じて全 体 的人 間 の新 た な
ダ リュ-ネパル ト､ レムプラ ン ト等 にお ける疑似 の
芸術表現へ再度到 ろうと した ことを示 す ことが で き
スタイルの要素 を感 じとるよ うにす る｡ この時､ 同
9
世紀 の終わ りの芸術 形成 の中 で の
る｡ それか ら､1
時 に､ アポロ的 ･デ ィオ二 ソス的姿 勢 の対称 性 を浮
パ ルテ フ ァル
き彫 りにす る｡
また､ ゲーテの詩 を ｢耳で きいて理解 す るJ 場合
も､｢文学史が肝腎 なので はな く､ ゲーテが彼 の叙 情
(
Pa
r
z
i
v
a
l中世騎 士伝 ) の モチ ー フ
の新 たな変形 につ いて述 べ ることがで きる｡
｣ (S.
4
7
∫
.
)
-1
2
年-
詩 を通 して彼 の魂 の発展 を明 らか に して い く様 を聞
｢代表的な文化史的形体 と様式 の中 で､ 建 築 技 術
｣(
S.4
3.
)
きとることが肝腎であ る｡
に関連す る建築芸術 についての理解 を育 む｡ 象 徴 的
- 11年 -
芸術､古典 的芸術､ ロマ ン的芸術 とい う三 段 階 を踏
｢9･1
0
年 の題材 を新 たな方法で再 び採 り上 げ る｡
んで進 んで い くことが､芸術 のす べ て の分 野 に お い
彫刻一絵画の精神方向 (アポロ的生 ) と音楽一 詩 の
て明 らか にな ってい くだろ う｡ 建 築 芸術 の様 々 な 問
精神方向 (デ ィオニ ソス的生) が､ 近 代 ドイ ツの精
題 に関す る理解 は､現代 のそれに至 るまで導 かれ る｡
神生活 に､ どのよ うに関わ って きた のか を追 求 して
その結果､ た とえば コンク リー ト建築 が様 々 な可 能
い く｡ この ことは､ アポ ロ的生 とデ ィオエ ソス的生
性 を もって生 まれた ことについて､ 明確 な イメ ー ジ
の対称性を更 に深 めて い く可 能 性 を与 えて くれ る｡
が生 じる｡
そ して､ この対称 性が純粋 にキ リス ト教 的人 間像 の
更 に､全芸術 の もっている包括 的 な意 義 と独 自の
前で どのよ うに現 われ るのか を追 求 す る可能性 を与
法則 につ いての最終的概観が与 え られ る. こ うす る
えて くれ る｡ この ことは､r視覚的人 間｣ と､ r聴 覚
ことによ って､芸術 は全世界 の活 動 を一 つ にま とめ
的人間Jの対称性 - と関連 してい く｡ また､ 感覚 的
る世界構成要素 として､姿 を現わ す｡ そ して､ 芸 術
世界 を通 して道 を求 め る人間 と､ 音 の非 造形 的世 界
的創造力 がそれにふ さわ しい形 で諸 活動 の中 に姿 を
を通 して道 を求 め る人 間の対称 性 につ なが る｡ この
現 わす ことがで きないな らば､ 個 人 も人 類 も十 分 な
方法 によって､更 に広 い美学概念 と､.
r人間の美 的教
意味で健全で はあ り得 ないとい う感情 を育 む｡
育J の概念が､実例 の中で兄 い出され る｡
こうして､ シラ-の r人間の美 的教 育 J を､ 現 代
ここで､再 び芸術 における北 方 と南方 の民族 の様
的な意 味で改 めて取 り上 げることが試 み られ る｡
式が変形 された形 で示 され る｡ そ して､ この対 称性
このよ うに､ ヴ ァル ドル フ学 校 時代 の終 わ りに､
に､西方 と東方 の人生観 の対称 性 が加 え られ る｡ た
生徒達 が現実的な美学 の要素 と芸 術 史 の具 体 的 な傾
とえば､ゲーテとい う人物 の中 で､ 北 ･南 ･東方 そ
向に対 す る理解 を もち､世界 (自由 の世 界 ) の美 的
して西方がどのよ うな関連 を も って現 われ よ うと し
課題 に対す る眼 を鋭 くす るように導 かれ る｡｣
(
S.5
2.
)
たのかが示 され る｡
ゲーテは､生を全体 と して見 るとい う､ 芸術 的 で
あると同時 に厳密 な方法 を とった, しか し､ 彼 の こ
の方法が継承 され ることな く､1
9世紀 の様 々な新 し
2. 数 領 域
(
Re
c
hn
e
n
)
い衝動 によって､ ロマ ン主義 と唯物 主 義 に分 岐 した
算数
のはなぜか､ とい うことに対す る理 解 を､ 生徒 達 の
- 1年 -
中に目醒 めさせ る｡ この ことは､ す べて の芸術 の発
｢最初 2
0までの範囲で､ その後 で きれば､1
0
0まで
展が r象徴的｣芸衝 か ら､ r
古典 的j 芸術 へ､ 更 に
範囲 を広 げて､四則 を練習す るO その際 ､ 芸術 的感
rロマ ン的J芸術 へ､ とい う道 を辿 って いることを示
覚
す際 に
(
1
2
年で詳説 され る)､芸術上 の多 くの例 で示
され る｡
(
de
rkuns
t
l
e
r
i
s
c
he
nEmpf
i
nde
n)に基づいて､
全体 か ら部分-進 めて教 え る｡ た とえ ば加 法 は合 計
か ら､乗法 は積 か ら進 め るとい った具 合 に｡ 実 生 活
それか ら､具体 的な例 を用 いて､ 音 楽 の内的発 展
にお いて も､人 はまず最初 に全体 を把 逢 し､ そ れ か
過程 を特徴づ けるC その際､新 たな精 神志 向 やすべ
ら部分 に注 目す る｡子 どもが算数 を習得 す る方法 は､
ての芸祷形 態 の特 徴 を示 す もの と して特徴 づ け るo
成長 しつつ あ る脳 の形 成 に関 わ って い る｡ そ して､
いかに､音楽的な ものが言葉 を得 よ うと し､ 言語 的
子 ど もが後 にな って総合的 に もの を見 て考 え る よ う
な ものが音楽を得 よ うとす るか｡ た とえば､1
9世紀
にな るか､ それ とも､個 々を別 々 に考 え るよ うにな
の この傾向の例 と して､ リチ ャー ド･ワーグナーが､
るか､ とい うことは､ おおいに初 期算 数教 授 の方 法
- 40-
教育課程研 究の視点か ら見 る教育史 (】)-1
91
9-25年 にお ける 自由 ヴァル ドル フ学校 の教育談精 一
にかか っている｡子 どもがあ る数 の りん ごを人 に分
- 11年 一
け与 えることを最初 に覚 え るか､ それ と も､ 加 法 に
おいて､次 々と自分 が獲得 してい くことを覚えるか､
指数方程式 を､対数計井及 び様 々な具休 的応 用 と
関連づ けて練 習す る｡平面三 角法 に球面 三 角 法 が加
とい うことは､倫理的 に も大 きな意味を持 ってい る｡
わ る｡ これに関連 して､天文学 と､ 航 海術 の 3点 が
教師 は､捜美 を通 して教育 す ること､ また､ 性 格 や
取 り扱 われ る｡
気質 に深 く働 きか けてい くことを常 に努力 せね ばな
-1
2
年一
様 々な数学領域 の概観 を関連 づ け る｡ 平 面 及 び空
らないO
リズ ミカルに動 くこと､走 ること､手 を叩 くこと､
そ して､跳ね ることは､子 ど もを数 の中へ 引 き入 れ
間 (
立体) の解析 を取 り扱 うことに よ って､ 代数 学
と幾何学 を結合 す る｡微分 ･穣分 の初歩｡
｣ (
S.1
7.
)
るふ さわ しい方法であ る｡
- 2年 -
Ge
ome
t
r
i
e
)
幾何学 (
｢四則 をより広 い数字範囲で練 習 し､ で きるだ l
ナ
- 6年 -
｣｢およそ歯 の生 え替 わ りが済 ん だ
多 く時罪 をする｡
For
me
nz
e
i
c
hne
n
)
1年か ら続 けて きた形体線画 (
頃､九九 を始 め る｡九九 の概 念 を原理 的 に説 明 し理
か ら､幾何学 を展開す る｡ これ まで芸 術 的 図形 と し
解 させた後､記憶力 に基 づ いて習得 させ る｡ リズ ミ
て措 いて きた三角形 ･正方形 ･円等 の図形 を､ 知 的
カルに､ そ して拍子 にあわせて動 いた り､ 手 を叩 い
な幾何学概念 で把達す ることを学 ぶ｡
た り､跳 ねた りす ることは､九 九 の習得 の際 に子 ど
- 7年 ピタゴラスの定理 まで進 める｡
もを支えるであろ う｡歯 の生 え替 わ りか ら性 的成熟
Ent
f
a
l
t
u
r
l
g)
までの年齢 にあ る時､
記憶力 は真の展開(
- 8年 一
と強化 (
Kr
a
f
t
i
gu
ng)の時 期 に あ る｡ この時期 に､
平面図形 の面 積 と長 さの計算 練 習｡ 立体幾 何 を､
正 しい育成 ･形成がなされねばな らない｡
｣ (
S.2
0.
)
体積 ･面積 ･辺 の長 さの計罪 と結 びつ け る｡ 軌 跡 論
- 3年 -
へ導入｡
よ り複雑 な数で四則 の練習 をす る｡ また､ 実生 活
の簡単な例を用 いて応用 す る｡
画法幾何学 と幾何学図形
- 4年 一
(
Dar
s
t
el
l
endeGe
ome
t
r
i
cundge
ome
t
r
i
s
che
s
Zel
C
hne
n)
- 9年 一
分数 ･小数への移行 を試 み る｡
- 5年 一
分数 ･小数 の計箕 を進 め る｡ どん な数 で も自由 に
画法幾何学 の図形 と製図板 を用 いた図形 画 を始 め
計罪で きる力をっ け る｡
る｡
- 6年 一
-1
0･11年 -
9年 の内容 を継続す る｡
歩合 ･百分率を始 め る｡手 形 勘 定 や手形 割 引勘定
を用 いる｡
-1
2
年一
数学 (
Mat
h
e
mat
i
k
)
テ ィブ
- 7年 一
れ､建築上 の実用的応用へ導 かれ る｡
画法幾何学上 の作業 は､カバ リア ー ･パ ー スペ ク
(
Kav
al
i
e
トPe
r
s
pkt
i
v
e
)論 に よ って補 足 さ
自乗 ･平方根 ･負 の数､ そ して､方程式の練習 を､
実生活 との関わ りで徹底 す る｡
- 8年 7年 の学習内容 を多方面 に応用す る｡
- 9年 -
3. 言 語 領
域
(ドイツ語)
書 く ･話す .読 む (
Sc
hr
ei
b
e
n,Spr
e
c
he
n.Le
s
en
)
純粋な思考活動 の中で､多面的 な練習をおこな う｡
- 1年 ｢
彩色 された線画か ら r
普 く｣ を展 開 す る｡ 最 初
組み合わせ論を扱 う｡代数分野 で は､ 多元一次方 程
式､複雑 なカ ッコ表現 や 2項定理 の解決 に進む｡
子 どもは抽象的な文字 を智 くこ とに対 して何 の と っ
-1
0
*一
かか りも持 って いないo そ して､ 入 校 自体 も最 初 か
代数 的 ･幾何学 的数列 につ いて論 じ､ 対 数計算 へ
導入す る｡三角関数 を扱 う｡
ら文字 を使 ったのではな く､具 象 的 な像 を描 くこ と
か ら次第 に文字 を展開す るようにな った｡ それ に も
- 41-
神 奈 川 大学 心理 ･教 育研 究 論張
かかわ らず､子 ど もに習慣的 に用 い られ て い る文字
第 3Ⅰ号 (
201
2年 3)
】3Ⅰ日)
について考える時､子 ど もは四肢 を動 かそ うとす る｡
をその まま憶 え込 ませ るな らば､ それ は子 ど もを早
r槌 で打 っJとい う語 を考 え る時 ､ 子 ど もは手 で
期 に老化 させ ることになる｡ 成 長 しつつ あ る人 間本
r
槌を打っ｣動 きを したが る｡形容詞 は動詞に比 べ て
al
eWe
r
de
ndeMe
ns
c
he
nnat
ur) は､ 芸 術 的
性 (
子 どもを落 ち着かせ る｡子 ど もの 四肢 を動 か す動 詞
な ものか ら知的な ものへ､手 の活動 か ら精神労働 へ､
のよ うに意志的 にで はな く､ 物 の特 徴 を敏感 に感 じ
jr
読むJ へ進 ん で
つ ま り､色彩画 や線画か ら r
雷く
なが ら体験す る｡名詞 は子 ど もに と って最 も遠 くに
い くことを要求す る｡ た とえ ば､Fの文 字 につ いて
とどまってお り､冷 た く､抽象 的 で､ 単 な る思考 の
い うな らば､子 ど もに魚 の形 をなぞ らせ て､ まず最
対象物である｡ こうして､子 ど もに文 法 を人 間 的 に
初 は絵 の形 で文字 を与え るO手 は巨が気 持 ち よ くと
体験 させ る｡簡単 で具体 的な方 法 を用 いて文 の構 造
らえた ものを文字 として完成 させ､ E
]は愛情 を もっ
を説明す る｡ この段階で の文法学 習 は､ 子 ど もが本
てペ ンを動 かすo こうす ると苦 さ方 は､ 個 性 的 で美
能的 に用いて い る もの をわ ず か に意識 化 して い く｡
しい ものになる｡ 1年で は､ 人 が子 ど もに言 った こ
また､言語 の法則 を学ぶ ことによ って､人生 OJ
e
be
n)
とや､子 ど も自身 が しよ うとす ることにつ いて､ 簡
の中でゆ っくりと育 ちつつ あ る人 問 の 自我 の偉 大 さ
｣ (
S.2
0.
)
に触 れ る｡
単 な方 法で雪 き表 わせ るようになるまで導 く｡
F読 むJ で は､ ラテ ン語 の大 文字 を描 いて習 得 す
- 3年 ｢ラテ ン語筆記体 の線画 的変 形 か ら､ ドイ ツ語筆
る｡子 ど もが印刷物 を前 に して親 しみ をお ぼえ る程
｣(
S.1
6.
)
度 まで指導 し､ ま とまった学習 はさせない｡
記体 を展開す る｡ ドイツ語 の活 字 体 もまず措 き､ そ
r
r話 す』 で は､教師がお話 を して､ 生 徒 が言 葉 や
れか ら読 む ( 読 むj)o 見 るもの､読 む ものを書 き
文字 で再話 す る｡ 1年 のお話 し教材 はメル ヘ ンの中
記す能力 を更 に拡大 す る ( 書 くJ)o この学年 の
か ら選 ばれ るO また､ お話の一部分 に詩 を用 い る場
r
話すJでは､特 に､話 し言葉 の句切 り方 と文構成 の
合､特 に詩 の芸術 形体 (
di
ekd
ns
t
l
e
r
i
s
c
heFor
m)
力 を蕃 う｡ これまで本能 的 に用 いて きた音 の長短 や
(
言葉 の メロデ ィ､韻, リズム､ 拍 子) に注意 を払
鋭 さを意識化す る｡ そのために､ 聞 いた音 を正 確 に
う｡ こうして､ た とえば､のば した音､ 鋭 い昔 等 に
対す る子 ど もの言語感覚 を養 う｡ 同様 に して､ 歌 を
r
発音す る練習を重ね る｡
詩 の学習 に際 して､教 師 は､ 言 葉 の リズムや メ ロ
うた うこと も言語感覚 の育成 に役立 て られ る｡
ディに注意 を払 うと同時 に､ 詩 の 内 的美 しさを子 ど
-2年 -
もの感情 の中に運 び込む よ うに心 懸 け る｡ こ うす る
｢ラテ ン語大文字 の線画的色 彩画 か ら､ ラテ ン語
筆記体 を暫 くこ とへ進 む｡ ラテ ン語 活字体 を読 む｡
ことによ って､8･9歳 の子 ど もの心 の営 み が深 ま
り､ このような内的美 しさを感 じやす くす る｡
そ して､人 が話 したことを徐 々 に智 き とめ られ るよ
この学年 のお話 ･再話 の教材 は､ 子 ど もに と って
うに指導 して い く｡後 には､動 ･植 物 や草原 や森 な
世界史 や文化史 の始 ま りを意 味 す る旧約 聖雷 が提 供
どにつ いて教 え られた ことを､ 簡単 な文 章 で書 き表
S.2
1.
)
す る｡｣ (
わせ るよ うにな らねばな らないe お話 ･再 話 の教 材
文法で は､ r話す』 に組 み入 れ られているよ うに､
は､ メルヘ ンか ら動物 寓話 や動物 物語 へ移 行 す る｡
｢品詞､文成分､文構成 について の感覚 を養 い､ 句
この年 齢の子 ど もは彼の環境 と強 い結 びつ きを持 っ
読点 を文中 に組 み入 れ ることを学 習 す る｡
｣(
S.2
1.
)
てい る｡ そ して彼 らは､動物 連 が人 間 の よ うに振 舞
う時､動物 を最 もよ く理解す る｡ 子 ど もは ま さに寓
話 の中で生 きてい る｡ お話をす る際 に､ 動物 に関 す
る体験 と r完全性 に向か って努 力 す る人 間｣ につ い
｣ (
S.1
9
f
.
)
ての理解 を育 む内容を組 みあわせ る｡
ドイツ語 (
derdeut
s
chspr
achl
i
che Unt
er
r
.
l
Cht
)
- 4年 ｢これ まで教 師 の お話 を文 字 で杏 いて再話 した り､
何かあることを文章 で表現 して きた｡ 4年 で は､ こ
そ して､r話すJ授業 の中 に､文法 の基本 を絡 み あ
わせ る｡特 に文法 の授業 の中 で教 師 に求 め られ るの
うして学んだすべての ものが､ 様 々 な手紙 を督 くこ
とへ展開 され る｡ この中 には事務上 の手紙 も含む｡
は､愛嬬 あ るユ ーモアを絶対欠か さない ことであ る｡
文法では､特 に動詞 の変化 形 に よ って表現 され る
こうす るこ とによって､子 ど もの負担 や退屈 を除 く
ものを通 して､明確 な時制概 念 を注 意 深 く形 成 して
ことがで きると考 え られ る｡ 文法学 習 は動詞 か ら形
い く｡ また､子 どもは､前置 詞 とそ の前置詞 が属 し
容詞､ さ らに名詞 へ進 む｡｢動詞か ら始 め る｡動 詞 は
てい る言葉 との問 にあ る関係 を､ 感 情 的 に､ そ して
子 ど もにと って全 くいきいさと して い るか ら｡ 動詞
本能的 に感 じとることを学 ばね ば な らな い｡ 子 ど も
-4
2-
教育鋭程研究の視点から見る教育史(1)- 1
91
9-25年における自由ヴァル ドルフ乍校の教育課程-
0
歳 の時 に､母国語の中で､言 語 を造形 的 に
は 9･1
- 8年 -
gl
i
e
de
r
n) 練 習 を積
感 じと り､系統 的に整理す る (
まねばな らない.
に入 って初めて理解 で きるよ うな叙 情詩 や劇風 の も
｢
長大な散文 ･韻文 に対 す る理 解 を育 む｡ 思春期
この学年 のお話教材 ･読本教材 は､ と りわ けゲ ル
のを読む｡ゲーテ とその時代 及 び彼 が与 えた文化 的
｣(
S.2
4.
)
マ ンの神話 と英雄時代 の伝説が提供す る｡
影響 について論 じる｡ ヘル ダーの r
人類歴史哲学考J
- 5年 -
や シラーの r
3
0
年戦争J
)の抜粋 が ､ お話 ･読本 の教
｢
子 どもが動詞 の能動態 と受動態 の相 違 を感 じと
材 として使われ る｡
れ るよ うにな らなければな らない｡ また､ 聞 いた こ
とや読 んだ ことを､思 うがままに再話 す るので は な
商業的 ･実業的な事柄 は､ r話 す｣ 授業 の中で特
｣ (
S.3
2.
)
に強 く養われ る｡
く､ 直接話 法 を用 いて話す ことを芋 ばねばな らな い｡
この年齢 において大切 なことは､ 自分 自身 の意 見 を
再現す ることと､他 の人 の意 見 を再現 す る ことの違
ドイツ語 (
derdeut
s
chspr
achi
geUnt
er
ri
cht
)
- 9年 ｢ゲーテ及 び彼 の時代 につ い て の議 論 が継 続 され
いに対 して､ 感 覚 を鋭 くす ることで あ るo つ ま り､
子 ど も自身 が考 えた り､見 た り､ 問 いた り した こ と
る｡ ヘルマ ン ･グ リムのゲー テ講 義 の一部分 を生 徒
と､他人 の口を通 して得 た報告 との問 の区別 を は っ
達 といっしょに読む｡ ジャン ･バ ウルの r
美学入 門｣
きり意識 す ることが肝腎である｡ 子 ど もは､ 話 した
が､美学 の初歩 的 な問題 を取 り扱 う機 会 を与 え る｡
り香 いた りす る ことの中で､ この ことに注意 を払 う
特 にユーモアの章 がふ さわ しい｡
ことを覚 えねば な らない｡ これ に関連 して､ 文 章 上
作文 は､ これまで歴史教科 で扱 って きた内容 か ら
の記号 や引用符 の使用方法を完全 に習得 して いか ね
｣ (
S.3
9.
)
テーマを選んでか くO
ばな らない｡
年一
-1
0
手紙 を苦 くことは継続す る｡
文字 の授菜 を通 して､人類 の 問 いが生 徒 自身 の心
お話 ･読本教 材 は､特 に古典 的 な舌代 伝 説 が提 供
す る｡
｣ (
S,2
7.
)
- 6年 -
(
Se
e
l
e
)にも共通 してい ることを示 すO ｢ニーベル
ンケ ンのうた｣ と､ ダー トル ー ンの詩 が中高 ドイ ツ
語で､
全般的 に論 じられ る｡詩 が民族 にとって､ どの
｢教 師 は接続 法の使用 に対す る文体感 覚 を､ 話 す
よ うな芸術的意義 を持 って い るか とい うことを論 じ
ことや書 くことを通 じて､子 ど もの中 にで き るだ け
0
年 の項 を参 照 ) と､ ニーベル
るO ユダ (｢
美学 ｣1
強 く呼 び起 こ し､形成す るように試み る｡
ンゲ ンのうた､ そ して､ ダー トル ー ンの詩 の比較 か
手 紙 を 雷 く こ とか ら発 展 して､ 簡 単 な用 件 文
ら､ ｢
生徒達 は､近親者 への非 個 人 的 な愛 か ら個人
(
Ge
s
c
hSf
t
sauf
s畠
t
z
e
)へ進むo用件文 の内容 ･材 料
的な愛へ､超人問的な ものの叙述 か ら人間の叙述 へ､
を 3年 の時 か ら用意 して きたわけで あ る｡ (3年 の
｣(
S.
4
2.
)
異教か らキ リス ト教-の変遷 を体 験す る｡
｢
郷土科｣参照
一 鈴木注)
中高 ドイ ツ語 と新 高 ドイ ツ語 の文 法 の比較 か ら､
お話 ･読本 の教材 は､民族学の分野か ら選ばれる｡
｣
自己の民族の発展 を特徴 づ け る素 材 を得 る｡
(
S.2
9.
)
Me
t
r
i
kundPoe
t
i
k) は､実際の詩 と関
韻律学 (
- 7年 -
連づけなが ら､総合的 に論 じられ る｡
文学 に関連 して､古代 ゲルマ ン史 を扱 う｡
｢
正 しくて明確 な希望 や感 嘆文 の表 現形 式 の把 握
力を育 む｡子 どもは感情 の内面 的形成 に基 づ いて文
を作 ることを学 ぶO た とえば､ 何 か願望 を表 わす 文
Li
t
er
at
urund Ges
chi
cht
e
)
文学 と歴史 (
を子 どもに作 らせて､ それか ら驚 きを表 わす文 を作
- 11年 ｢この学年 で は､歴史 との対 比 で､ 文学 史 が前面
らせ る｡願 望 文 と感 嘆文 を比較す る こ とに よ って ､
言語 の もつ内面 的な力がはっき りとわ か るよ うに な
に出て くる｡主要 なテーマは､ ウ ォル フ ラム ･フ ォ
Wol
f
ram Y
onEs
c
he
nbac
h)
ン ･エシェ ンバ ッ- (
るので あ る｡
作文す る場合､博物学 の内容 に題 材 を求 め､ 状 況
描写 や性格描写 をさせ る｡
のパ ルツイファル (
Parz
i
val
) であ る｡ この物語 の
内容や時代史を説明 した後､精 選 され た部分 を オ リ
読本 ･お話 の教材 は､民族学 ･人種学 が提供 す る｡
ジナルで読 む｡現代 と関係づ け な が らパ ル ツ イフ ァ
実務 的 ･実践 的感覚 は､実務 的 な手 紙 や作 文 の 中
ルにつ いて議論す る｡ た とえば ､ パ ル ツ イフ ァルの
｣ (
S.2
9.
)
で､更 に注意深 く養 われ る｡
中にあ らわれ る人 々や物語 が､ 今 日の文学作 品上 の
- 43-
神 奈川 大学 心 理 ･教 育研 究 指炎
第 31号 (
201
2年 3ノ
｣31日)
人々や物語 と似 ているか否かを はっきりさせ る｡ パ
抽 象 的 に話 す ので はな く､ 想像力 に満 ち た倫 理 的
ルツイファルのモチーフは､ しば しば認識 し難 く変
(
moral
i
s
c
h) な方法で説明す るo
｣ (
S.
1
7.
)
形 されなが らも､中世以来､数百年 の文学作品 を経
つ ま り､ 自然物が互 いの偉大 さ､敬度 さ､暖か さ､
過 して､1
9
世紀 に至 るまで継承 されて きて いる｡ 一
野蛮 さなどをいきいきと語 りあ うよ うに表 現 す るの
万､-ル トマ ン ･フォ ン ･アウエ (
Har
t
mann Yon
であ る｡
Åue
)の rあわれな-イ ンリッヒ｣(
a
rme
rHe
i
nl
i
c
h)
のモチーフを用 いて､中世で は精神 的な もの と物質
別物教授 (
Sachunt
er
ri
cht
)
的な ものモ統一 的 に捉 えて いた ことを示 すのだが､
- 3年 -
このモチーフは1
5･6世紀 には消えてい くのであ る｡
パルツイファルの例で､中世 の世俗人 と僧侶 の教
｢
別物教授 は､意識的に子 ど もを最 も近 い環 境 の
中-引 き入 れ る｡ まず､ モル タルの調 合 や家 を つ く
るときの使用法等 について話す｡ 子 ど もは､ 田畑 の
養の本質的な相連 を示す｡
パルツイファルや rあわれな- イ ン リッヒJ の モ
チーフや､ また､両者 の発展や単純化 の中で､ 個 々
耕作 や耕地 ･肥料 について も学 び､ 穀物 の類別 もで
きるよ うにす る｡
の例に別 して示 して きた ことを､全休像 と して拡大
子 ど もは､動物が植物を栄養 と し､ 植物 は動 物 を
し､最終的には1
9
世紀 を､ それ以前 の世紀 の集大成
肥料 と し､ また鉱物を強化 と滋養 のため に吸収 す る
として論 じる｡ この際､1
9
世紀全体 の構成 が､ それ
ことを感 じとる｡
以前の世紀 の発展 だ とい うことに留意 しなけれ ばな
この よ うに､別物教授 は､世界中 (
Wel
t
) の もの
らない｡古来の精神的な ものが1
9
世紀の終わ りに は､
の不思議 な絡 みあいに対す る感情 を､ 子 ど もの 中 で
失われて しまい､すべての伝統 が細 い細 い糸 の よ う
育 み､ また､人間の力の及ばない もの に対 す る感 謝
に落ちぶれて しまった ことを示す｡
｣
の念 を芽生 えさせる｡そ して この場 合 に､ 倫理 的 ･
(
S.4
7
.
)
感情 的 な ことか ら､実際的 ･実践 的 な こ と-､ 再 三
戻 って､後 の簡単 な用件文の材料 を提供 で きるよ う
ドイツ語 (
derdeut
s
chspr
achi
geUnt
er
ri
cht
)
-1
2
年-
に準備す る｡
｣ (
S.2
2.
)
｢ドイツ文学史 の全体像 が与 え られ る｡ ゴー ト､
舌高 ドイツ､中高 ドイツ時代 の古 い文献 が取 り扱 わ
郷土科 (
Hei
mat
kunde
)
れ､ その後､前古典 (
派)･古典(
派)･ロマ ン(
派)時
- 4年 -
代､そ して､現代 が取 り扱われ る｡ こう して､ ドイ
｢自分 のまわりの世界を考察 す る作叢 が､ 郷 土 の
ツ文学史発展 の全体像がで きあが る. 概 観 は､ 具体
歴史や地理へ と発展 してい く｡郷土でので きごとが､
的で重要ない くつかの例 によって作 られ る｡ この よ
歴史的経過 の中で述べ られる｡ た とえば､ 果樹 栽 培
うに して､人間が生 きてい くために必要 な ものが身
やぶ ど う栽培が この地方 に入 って きた経 過 や､ 郷 土
についてい く｡生徒達 は､数巷人 と して知 って お く
の工場 が起 こった経過 について述べ る｡
｣(
S.2
4.
)
べきことを身を もって知 らねばな らない｡
1
9
世紀後半の ものの中か ら､ ニーチェ､イプセ ン､
トルス トイ､ ドス トエフスキ ーにつ いて詳細 に論 じ
る｡生徒達のまだ知 らない典型例 で､ この概観 の一
般観点を説明す る｡
｣ (S.5l
f
.
)
歴史 (
Ge
s
chi
cht
e
)
- 5年 4年 まで は､お話 し教材 (ドイ ツ語 ) や偉人 伝 を
通 して､歴史的なものを間接的 に扱 って きたが､ こ
れか らは ｢
子 どもが個々の時代 の文化 の特 徴 を､ 特
徴 的な出来事 にもとづいて､ あ りあ りと思 い浮 かべ
られ るよ うに｣ (
S.2
7.
)
･説 明 して い く｡ で き るだ
4. 理 科 ･社 会 領 域
郷土科 (
Hei
mat
kunde
)
け鮮 明 なイメージを用いた説明を し､ 常 に､ 子 ど も
- 1年 ･2年 一
たちの感情を介 した理解 に働 きかける｡
郷土科の課題 は､いまだ空想世界 を漂 って い る子
この学年では､東洋の諸民族及 びギ リシ ャ人 の歴
どもの意識を､徐 々に環境へ向けてい くことにあ る｡
史 と文化 を扱 う0
それゆえ､意識的に郷土 と関連 づ けて､郷土科 の学
- 6年 -
習をすすめる｡ 日頃見慣れて い る植物 ･動物 ･石 ･
山 ･川 ･草原などを教材 と して､ これ らを､｢
決 して
ローマ史 と､1
5
世紀初めまで の ギ リシ ャ ･ローマ
文化 の影響 を扱 う｡
-4
4-
教育説経研究の視点から見る教育史(】)- 1919- 25年における自由ヴァル ドルフ乍校の教育課程-
- 7年 -
(ホーマー時代)
､ 中世 (
偉大 な悲劇詩人 の時代 ) ､
1
5
世紀初 めか ら1
6
世紀初 め に至 る ヨー ロッパ内外
近代 (プラ トン ･ア リス トテ レス時代) を持 って い
の様 々な出来事 について話す｡ この時期 は発 明 ･発
る｡私 たちの舌代 (
ゲルマ ン神話 の時代 ) は､ いわ
見の時代 か ら自然科学交流の時代 と して特徴 づ け ら
ゆる中世が始 まる頃に位置 している｡
歴史 を全体 的 に取 り扱 うことによ って､ 古代 が､
れる｡近代 の人類 の生が成長 して い くこの時代 の重
要 さについて､子 どもが深 い印象 を得 られ るよ うに
歴史 の全体性をどのように考 えた時代 で あ ったか も
配慮す る｡
示す ことがで きる｡ たとえば､ ローマの 7代 の王 に
- 8年 -
ついての リグィウスの叙述をとりあげるのであるが､
現代史 まで進む｡ なぜな ら､ ｢生徒 が学校 を去 る
までに､彼 の心の中に人伝の歴史 につ いての イメー
彼 の叙述 には､ ローマ的観点か ら､ 全人叛史 につ い
ての一種 の黙示録的考察が与え られているのであ るo
ジが出来上 が っていなければな らない｣(
S.3
6.
)か
らである｡
最後 に､現代の立場か ら全歴 史 を述 べ､ すで に現
われかけている未来像の概観を得 る｡
近代文化史においては､子 ど もが､蒸気機 関 ･自
動織機 の もた らした変化を､ あ りあ りと思 い浮 かべ
こうす ることによって､全体 的 な発展 ･進 歩 の系
統立 った像 を生み出す ことがで きる｡
｣ (
S.5
2
f
.
)
られるよ うに説明す る0
- 9年 一
地理 (
Geo9r
aPhi
e
)
再 び､3
0
年戦争か ら現代 まで の歴史 を辿 る｡ ただ
- 5年 一
郷土の隣接地域 の土地形態 と経 済 の関係 を話 しあ
し､ これまでは歴史的事実 につ いて多 く述べて きた
のに対 し､ この学年 で は歴史の要因に焦点をあて る｡
この間の人類の意識 の拡大 や視 界 の広 が りは､ 天文
う｡
- 6年 -
学や地理を通 して描 き出 し､生徒 が現代 の特質 を知
よ り広 い地域を取 り扱 い､一所 の地域 の気候 関係
り､理解 できるように説明 される｡
か ら地球全体 の気候関係へ話 を進 める｡
-1
0
年一
- 7･8年 一
気候関係の考察を継続す る｡精 神文化 状況 を､ 物
古代東洋史及 びギ リシ ャ史 を全 般 的 に述 べ る｡
質的 ･経済的関係 の既習内容 と関連づけて考察す る｡
｢
歴史考察 の初 めに､熱帯 また は温帯 におけ る､ 大
- 9年 -
地への民族 の依存 について話す｡ た とえば､ 一 つの
アルプス地域の例か ら出発 して､ 地球 全体 の山脈
民族 が山か ら谷 あいに下 りて きた ときの変化 につ い
構造 について論 じる｡
て､地理的にで はな く､歴史的 に語 る｡
｣(
S.4
3
f
.
)
-1
0
年一
文学 と歴史 (
Li
t
er
at
urund Geschi
cht
e
)
- 11年 一
地球を､形態学的 ･物理学的全体 として描 き出す｡
- 11年 -
土地測丑 と地理の関係を取 り扱 うO
ドイツ語 ･11
年の項 を参照｡
Physj
k)
物理 (
- 6年 -
Geschi
cht
e)
歴史 (
-1
2
年-
1年か らの楽器の演奏体験を もとに して､ 音楽 的
｢この学年で肝腎な ことは､ 考 察 を介 して歴 史 の
深層へ入 ってい くこと､そ して､ 単 にい きい きと特
な ものか ら音響学へ と導 く｡ (
喉頭 について も言 及 す
る｡)
1年 か ら養 って きた色彩的 な ものか ら光学 - と導
徴づけ られた因果関係 の説明の域 を越 えて､ 全体像
へと進 めることである｡ い くつ もの民族史 あ るいは
く｡
熱学 ･電磁気学の初歩 を始 め るが､ 現象 か ら出発
文化史を特徴づ けよ うとすれば､ 古代 ･中世 ･近代
とはどういうものであるかを述 べねばな らない｡ 無
し､現象 か らわか る範囲内で法則 を展開す る｡
気力で不完全な文化が ど うい うもので あ るか も示 さ
- 7年 一
ねばな らない｡ たとえば､ ア メ リカ文化 は初 めを持
音響学 ･光学 .熱学 ･電磁気学 の知識 を広 げて い
たない し､硬化 して しま って い る中国文化 は終 わ り
く｡ これに加 えて､て こ ･波紋 ･滑車 ･斜面 ･気柱 ･
を持 たない｡ これに反 して､ ギ リシャ時代 は､ 古代
ね じ等 の､力学 の重要 な基礎概念 を学ぶ｡
-4
5-
神 奈川 大学 心願 ･教育研 究諭盤
- 8年 -
第 3)早 (
201
2年 31】31E
l
)
- 11年 -
6･7年の継続｡実際的応用 を示 す｡ 加 えて流体
｢酸 ･塩基 ･塩 の概念 の拡大 を通 じて､ 化 学 全 体
力学 ･気体力学 ･気候学 ･気象学 につ いて論 じる｡
を概観す る｡無機 ･有機化学 のあ らゆ る分 離 を避 け
- 9年 一
El
e
me
nt
e
)か ら出発す るので はな
るQ化学 の要素 (
重要 な交通 ･通信機関であ る機 関車 と電 話 を と り
く､過程 (
Pr
oz
e
s
s
)か ら出発 す る｡ それ ゆ え､ た
あげ る｡ そ して､機関車 との密接 な関係 で熱学 と力
とえば塩 ･酸 ･塩基 ･可燃性 物質 につ いて述 べ たの
学 を扱 い､電話 との関連 で電気学 と音響学 を扱 う｡
ちに､個 々の元素 (
St
of
f
) について考察す るo た と
力学 の節物運動 を､数学的放 物 線 との関 わ りで論
じる｡
えば､硫黄 を扱 う場合､地球 の火 山活動 の一 部 と し
-1
0
年一
動 ･植物及 び人間の物質交換 (
新 陳代 謝) の捉 進 力
簡単 な機械 などを用 いた傾 め投 げまで力学 を扱 う｡
そ して､ ものを投 げた時 に措 か れ る放 物線 と数 学 的
て考案す ると同時 に､生 きた蛋 白質 の中に存在 す る､
として考察す る｡ そ して､硫黄 元 粟 は､ 自然 の普 遍
的な硫黄活動 の中で､活動を停 止 し､ 静止 状 態 に遷
な放物線が一致す ることを示す｡
した凝固部分 として把握 され るo あ らゆ る元 素 が こ
- 11
年一
のよ うに考察 され る｡
無線電信 ･レン トゲ ン線 のよ うな､ 電 気 学 領域 に
このよ うに硫黄 につ いて説明す るな らば､硫黄 は､
おける近代 の成果 を扱 う｡同時 に､ 放 射 能 につ いて
たとえば砂糖 や他 の炭素化合物 の よ うに､ r有 機 的J
も扱 う｡
で､地球上 のすべての生 命活 動 を貫 通 して い る過 程
-1
2
年一
(
Proz
e
s
s
) と して姿 を現 わす｡
光学
(1.光､ それ自体 と光度 測定 ､ 反 射 ､ 光 と
｢
元素｣ と､包括 的な世界活動 ･人 間活動 との関
わ りを示す ことによ って､ F
元 素 Jの中で硬 化 した
物質
2.屈折､像 の変化
｣(
S.4
9.
)
ものが､
生 き生 きと した ものになるのである｡
3.色の生成
-1
2
年-
4.偏光
｢ここで もまた､ まとま りが重 要 にな る｡ た とえ
5.喜複屈折)が扱われ る｡
ば､ ペプシン形成 な どの過程 と､ 自然界 にお け る生
更 に､近代物理学及 び､近 代物 理 学 が現 代 の世界
像 に与 えた影響 を論 じるO
成過程 の相違 を､例 を用 いて考察 す る｡ また､ 化 学
産業 が現代文 明に対 して持 ってい る意味を考察す る｡
｣
(
S.5
3.
)
化学 (
Chemi
e
)
博物学 (
Nat
Ur
kunde
)
- 7年 一
燃焼 とい う日常 的現象か ら出発 して､ 簡単 な化 学
- 4年 ｢自然界を空想的倫理 的 に取 り扱 う姿勢 か ら､ 自
的概念 を身 につけ る｡
- 8年 一
然物 を客観的 に観察 し､認識 的 に取 り組 む姿 勢 へ と
工業 のための化学変化の意義 を述 べ､ 有 機 物 (で
んぷん､糖､蛋 白質､脂肪) の構 造及 び､ 人 間 の滋
進んでい く｡
｣ ｢まず初 歩 的 な人 間学 (Menschenkunde
) において､芸術 的 な また畏 敬 に充 ち た方 法
養 のための これ らの意味 につ いて論 じる｡
で､人間を示す｡ そ の の ち動物 界 を示 す｡ そ の際 ､
- 9年 一
動物界 は特 に人間 との関わ りで考 察 す る｡ 個 々 の動
Or
gani
sat
i
on)
物 につ いて説 明 し､動物 の器官 ･桟棟(
有機化学 を扱 う｡
-1
0
年一
と人間のそれを比較す るのであ る｡ 教 師 は､ これ に
散 ･塩基 ･塩 を扱 う｡無機 化 学 に お け る酸 ･アル
よ って､動物界 の多様性 が人 間 の中で は明確 な秩 序
カ リ液 につ いて述 べた後､植物 ･動物 ･人間の中で､
と調和 を保 って一 つ にま とめ あ げ られて い る とい う
つ ま り自然の中で､酸 ･塩基 とい う相 反 す る ものが
実感 を､子 どもたちに与 え られ るよ うに教えてい く｡
｣
生 き生 きと作用 していることを示 す｡ ｢生 徒 が この
(
S.2
5.
)
- 5年 一
ことを納得 しない限 り､酸 ･塩基 ･塩 は､ 空虚 な抽
象的概念 と して とどまってい るにすぎない｡
｣(
S.44.
)
子 どもたちに馴染 の薄 い動物 連 を扱 うが､ 見 知 ら
た とえば､蜂蜜 ･す っぱい果汁 ･ア ル カ リ性 で あ る
ぬ動物 を も､子 ど もた ちが あ りあ りと思 い描 け るよ
血液 を例 にとりなが ら､殻 と塩基 の作用 を考察す る.
うに説明 してい く｡
-4
6-
教
市秋程研 究の 批 点か ら見 る教育史 日 )- 1919-25年 にお ける 自由 ヴァル
次 には､観察対象が人間及 び動物か ら植物 へ と移
ドル フ学校 の教I
J
L
f耽柁 -
や､ 人 間や動物 の生命体 (
Or
ganl
S
muS:有機体)
行す る｡ ｢
植物学 は､つねに大地 の営 み との関連 で
の中での皮膚形成 ･骨形成 は､ いか に人 間が 自然 の
取 り扱われ る｡ そ して､大地 は生 きた有機体 と して
石灰化過程を克服 しなければな らないか を示 して い
考え られる｡｡｣ (
S.2
7.
)
る｡
また､金属の様子や化学反応 を十分 に説 明 す る こ
- 6年 5年 の植物学 を継続 し､ それか ら鉱物界へ移行 す
る｡ ｢
鉱物 は徹頭徹尾地理 との関係 で観察 され る必
とと並行 して､地理や人間の組織 にお け る作用 につ
いて も話す｡
｣ (
S.4
4.
)
要があ り､地質学的関連か らはとりたてて述べない｡
たとえば､石灰岩の山 と花尚岩 の山が与 え る正反対
のイメージを､子 どもに理解 させ たの ち､ 個 々の石
博物学 (Na
t
ur
ge
schi
cht
e
)
- 11年 ｢
細胞学が全般的に論 じられる｡ そ して､ 植物学
灰 岩 と花 商岩 を子 ど もの 目の前 に置 いて み る｡｣
は単子糞植物 まで｡
(
S.
3
0.
)
一 7年 一
細胞学 は､最 も小 さい ものの中 において も大字苗
｢
生徒 たちは､ これまでの数年 で､ 人間か ら動物
界､植物界､大地､更 に個 々の鉱物 につ いて考察 を
進めて きた｡ この自然観察 は､ 再 び人 間へ と戻 って
的関係が現われていることが至 る ところで理解 で き
るように説明 され るO たとえば､ 細胞分裂 の際､ 有
犠体 は字苗の根源的現象 を再現 している｡
植物学 においては､植物が､ 大 地 や全宇笛 の作用
くる｡
人間の栄養 と健康 の関係 につ いて述 べ る｡ 本来 の
子 ども時代 が終わ り､性的成熟期 に入 ろ うと して い
との関わ りで理解 され ることに重点をお く｡
｣
(
S.48.
)
-1
2
年｢
顛花植物 について全般的に論 じるo それか ら再
るこの学年 の生徒たちは､栄養 と健康 の関係 につ い
て理解 し､興味をもつのに十分 な ほど成長 して い る
し､ また､ これ以後の人間が陥 って しま うよ うな ェ
ゴイズムに も､ まだ陥 っていな い時期 に位置 して い
び動物学の最終的な考察をおこな う｡ 動物界 のお も
な系統を説明 し､人間の個 々の器官組織が動物グルプの個々の組織への広が りと して明確化 され る｡ 同
時に､個々の動物 は人間の一個 の器官 あ るいは器官
る｡
｣ (
S.3
2
L)
- 8年 -
の一部分 として見徹 されるO
低学年の動物寓話や初歩的動物 学 の中で､ 具体 的
｢
生徒が社会 -出てい く時､彼 は､ 自然界 の総体
(
Zus
amme
nf
as
s
ung de
rNat
ur
r
e
l
C
he),つ ま り
ミク ロコス モ ス (
Mi
kr
okos
mos) と しての人 間像
に教えた内容が､最終学年 で､学問的に考案 され る｡
同時に､全体 をつな ぐ糸 と してす べての授業 を貫
流 している人間学 によって､ 自然 の全嶺域 が全体 -
を携 えて出ていかねばな らない｡
器官組総 の機能の相違や､組織 同士 の調和 の とれ
まとまりとして見渡せるように試 み る｡
｣ (
S.5
3.
)
た相互作用が明 らかに されねばな らない｡ すで に､
身体的なもの､心的 ･精神的な もの との関連 で､ 病
気 と健康 について学んだ｡ いまや､生 徒 自身 の十分
に成長 した身体 を通 して､骨 と筋 肉 の仕組 みや､ 目
の内的構造 など､人間 において力学 的及 び物理学 的
概念 によって理解 されるものについて学ぶ｡
｣(
S.3
6.
)
- 9年 一
人間学 (
Ant
hr
opol
ogi
e
)を継続0
-1
0
年｢
人間学の中で､器官 (
Or
gan)及 び器官 の作 用
が､心意的 ･精神的な もの との関連で描 き出され る｡
個人 としての人間か ら､民族学へ と進 む｡ 他 に､ 鉱
物学 と結晶学が取 り扱 われ る｡ 授業 の この部分 は､
地球を形態学的全体 として措 く地理 とつなが って い
る｡ こうして鉱物学的 ･地質学的な ものとの関連 で､
たとえば､石灰 について話す｡ 地上 で の石灰化過程
- 47-