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Ⅰ 研究主題 基礎・基本を確実に身に付けさせる学習指導方法の実践
Ⅰ 研究主題 基礎・基本を確実に身に付けさせる学習指導方法の実践研究 ～授業力の向上を目指した実践を通して～ Ⅱ 主題設定の理由 この研究は，平成１８年度末に市内の先生方に行ったアンケートから洗い出された学 習指導上の課題や教育研究所の取組に対する要望を受けて，平成１９年度からスタート した。 基礎・基本の定着が言われ始めて久しい。それでもなおこのことが都城市の教育的課 題として挙がってくるのは，基礎・基本の定着が我々教師にとって大きな課題であるか らに相違ない。 昨年度は，確かな理論を構築することを目標とし，「基礎・基本の明確化」「主体的 に学び合う授業の構想」「指導と評価の工夫」「授業評価を授業改善に生かす取組」の ４つの視点から研究を進めた。 そして，その理論の検証に取り組むため，本年度は複数の教科における実践研究に取 り組むこととした。 Ⅲ 研究仮説 １ 基本仮説 単元における基礎・基本を明確にし，児童生徒の主体的な学び合いを通して，個 に応じた学習指導や達成状況の評価を工夫すれば，児童生徒一人一人に基礎・基本 を確実に身に付けさせる授業が構築できるであろう。 ２ 具体的仮説 ① 問題解決的な学習を取り入れた学び合う授業を構築していけば，児童生徒が学習 目標を自らのものとして捉え，その結果，形成的評価が効果的に機能し基礎・基本 が身に付くであろう。 ② 単元における基礎・基本を明確にして行動目標とし，それを各単位時間の目標に 位置づければ，指導内容が焦点化し，基礎・基本が身に付くであろう。 ③ レディネスを明確にするための「診断的評価」，学びを確かにするための「形成 的評価」，単位時間ごとの到達度を確認する「達成度評価」を，指導過程に位置づ ければ，児童生徒の学びが確かなものになり，基礎・基本が身に付くであろう。 ④ 個に応ずる手立てを指導過程の中に位置づければ，一人一人の児童生徒の学びが 充実し，基礎・基本が身に付くであろう。 ⑤ 発問や板書の計画を指導案の中に位置づければ，指導計画がより具体的なものに なり，授業力の向上を図ることができるであろう。 ⑥ 授業評価カードを利用すれば，自らの授業の改善点が明らかになり，授業力の向 上を図ることができるであろう。 ⑦ ワークショップ型の研究会を取り入れれば，授業研究会が活性化し，授業の改善 点が明らかになり，授業力の向上を図ることができるであろう。 6-1 Ⅳ 研究構想 都城市の教育目標 たくましいからだ 豊かな心 すぐれた知性 目指す授業像 目指す授業像 児童生徒一人一人に基礎・基本を確実に身に付けさせる授業 研究主題・副題 基礎・基本を確実に身に付けさせる学習指導方法の実践研究 ～授業力の向上を目指した実践を通して～ 基本仮説 基本仮説 単元における基礎・基本を明確にし，児童生徒の主体的な学び合いを通して，個に応じ た学習指導や達成状況の評価を工夫すれば，児童生徒一人一人に基礎・基本を確実に身に 付けさせる授業が構築できるであろう。 学び合う授業 実践 〔研究内容３〕 診断的評価，形成的評 価，達成度評価の指導 過程への位置づけ 実 践 〔研究内容５〕 発問，板書の指導案へ の位置づけ 〔研究内容１〕 問題解決的な学習を取り 入れた，学び合う授業の 構築 実 践 〔研究内容４〕 個に応ずる手立ての 指導過程への位置づ け 実 践 児童生徒 児童生徒 〔研究内容２〕 単元における基礎・基 本の明確化と単位時間 への位置づけ 教師 授業評価 授業改善 〔研究内容６〕 授業評価カードの利 用による授業改善 ・都城市の教育的課題 Ⅴ 〔研究内容７〕 ワークショップ型の 授業研究会の実施 ・都城市における現状 研究組織 ・研究所で取り組んでほしいこと 研究部 学習指導研究班 所長 次長 主事・庶務 編集部 推進委員会 6-2 生徒指導研究班 研修部 Ⅵ １ 研究の基本的な考え方 基礎・基本の明確化 ○ ○ 基礎・基本とは 学習指導要領に示される目標・内容 「関心・意欲・態度」「思考・判断」「表現・処理」「知識・理解」 各教科の学び方 基礎・基本の明確化を図るために学習指導要領の目標を確認する事から始める。学習指導要 領に示されている目標・内容が単元の目標（単元の基礎・基本）となる。それを受けて，児童 生徒の実態を考慮に入れながら本時の目標を設定する。 ２ 主体的な学び合いの中での学習指導の工夫 (1) 基礎・基本が確実に身に付く授業 基礎・基本が確実に身に付く授業を構築するために，問題解決的な学習において，次のこ とを重視することにした。 ○ ○ ○ 学習の目標を児童生徒自身に意識させること 前時までの既習内容を基礎的・基本的内容として活用する場を設けること 一人一人の達成状況を的確に評価し，個に応じた指導を適切に行うこと (2) 主体的に学び合う授業の構築 「学び合い」は，「自己の思考 過程と結論を的確に他者に伝え， また他者の思考過程と結論から 学ぶことにより，さらに相互に 深い理解ができること」を目的 としている。そこで， 「学び合い」 によって，児童生徒の学習がよ り深まる授業を構築していくこ とにした。 学び合いのイメージを図にし たのが右の図１である。 基礎・基本の徹底 個人思考の場 ○ ○ 自己の考え方に自信をもつ。 さらなる課題追究，課題解決 集団思考の場 ○ ○ 相互の意見やその根拠の交換 他者の考えを選択し練り上げる。 個人思考の場 ○ 自分の考えや疑問点を明確にする。 (成立要件） なぜ，何を，どのように学ぶのかが理解できている。 （図１）「学び合いのイメージ」 ３ 指導と評価の工夫 (1) 診断的評価 ① ② レディネスとは 学習者が，学習内容を習得するために必要な ○関心・意欲・態度 ○思考・判断 ○技能・表現 をどれだけ備えているかという，準備状態 ○知識・理解 学習者が，学び合いを成立させるために必要な ○リーダー性 ○コミュニケーション能力 ○問題解決能力 をどれだけ身に付けているか 学習者のレディネスを教師が把握しておくことにより， ○ 学習に入る前に，あらかじめレディネスの調整を行うことができる。 ○ 学習者のつまずきを予測し，その手立てを事前に講じることができる。 こうしたことが，その後の学習内容の理解を容易にし，基礎・基本の確実な定着につなが っていく。各教科の実践では，レディネス調整の時間を単元の指導計画に位置づけるように した。 6 - 3 (2) 形成的評価 形成的評価とは，指導の過程において，評価規準をも とに児童生徒の学習状況を評価し，授業計画を修正した り，理解が不十分な児童生徒に対する手立てをとったり するための評価である。形成的評価を的確に行うことで， 児童生徒一人一人に応じた学習指導を展開することがで き，基礎・基本の確実な習得につながる。 実践の中で，形成的評価をすべての児童生徒について 効果的に行う手立てとして，「チェッカー（写真１）」を 活用した。 （写真１）「チェッカー」 (3) 達成度評価 一単位時間の授業が終わる段階で，本時の目標が達成できたか（本時の基礎・基本が身に付 いたか）を一人一人の児童生徒について評価する。評価の方法としては，類似問題を解かせる 方法，ノートや自己評価表に教師の観察を総合して行う方法などを考えた。 ４ 授業評価を授業改善に生かす取組 授業構想力 (1) 授業力の捉え方 Ｐｌａｎ 授業力の構成要素を次のように捉えた。 授業構想 ア 授業構想力…授業を組み立てる力 授業力 Ａｃｔｉｏｎ Ｄｏ 教材分析，実態把握，教材・教具の工夫 授業改善 授業実践 目標，指導計画，学習課題 Ｃｈｅｃｋ 授業実践力 イ 授業実践力…組み立てた授業を実践する力 授業評価 授業評価力 受容，動機付け，学習訓練，学び合いの工夫， 反応の把握，応答の組織化，説明・指示， 発問，板書，評価，教材・教具の活用， 学習のまとめ (図２)「授業力の構成要素」 ウ 授業評価力…授業を評価し改善する力 これをＰＤＣＡのマネジメントサイクルに置くと図２のようになる。 授業構想力と授業実践力についてはそれぞれ上のようなカテゴリーに分類し，評価項目を 設定した。評価項目をもとに，授業力評価シートを作成し，参観者による評価と，児童生徒 による自己評価から自分の授業を分析し，授業改善に生かした。 (2) ワークショップ型の授業研究会 授業研究会の参加者が責任をもって自分の考えを述べ，主体的に協議に臨む参加型の授業研 究会にするためにワークショップ型の授業研究会を行う。実施の手順等は次の通りである。 ① ② 授業を参観後，参観者が授業の感想を自分の文章で表現し付箋紙に記入する。 付箋紙を，図３のような模造紙に，よさと課題，子どもの要因か教師の要因かといった視 点から模造紙上に配置する。 ③ ＫＪ法により，付箋紙を分類し，課題の整理を行う。 よさ ④ 課題を明確にし，その解決策について話し合う。 教師 子ども （実施上の留意点） ○ 参観者は，自分の考えに責任をもって意見を述べる。 ○ 話合いでは，「よさ」についても取り上げていく。 課題 ○ 協議を進める「コーディネーター」は，意見をまとめる （図３）「研究会用の模造紙」 のではなく，参観者ができるだけ多く意見を出せるよう， 付箋紙のコメントに対しての説明を求めるようにしていく。 6 - 4 Ⅶ 研究の実際（中学校２年 理科における実践例） 研究内容② 単元における基礎・ 基本を学習指導要領か ら明確にする。また、 本単元で身に付けさせ たい学び方についても 示す。 ４ 指導計画及び評価計画 研究内容③ 診断的評価により、 生徒のレディネスを把 握し、レディネス調整 を行う時間を指導計画 に位置づける。 研究内容② 一単位時間における 基礎・基本を、学び方 も含めて明確にし、指 導内容を焦点化する。 研究内容① 一単位時間の学習指 導過程を導入・展開（問 題 解 決 的 な 学 習 ）・ 終 末とし、基礎・基本の 写真 6-5 確実な定着を目指す。 研究内容⑤ どんな時に霧が発生する か。発生したときの気象 データを見てみよう。 生徒の思考に働きか け、問題解決を図る発 問を設定する。 研究内容④ 生徒個々のレディネ スの把握から、配慮を 要する生徒に対する支 援を行う。 【集団思考】 研究内容④ 形成的チェックによ り、支援の必要な生徒 を把握し、学習支援の 焦点化を図る。 動画 ， 研究内容① 学び合い（個人思考 ・集団思考）の場を設 定し理解を深める。 研究内容③ 形成的評価により、 本時目標の達成状況を 把握し、個別指導等で、 基礎・基本の定着を図 る。 研究内容③ 本時目標の達成状況 を把握し、事後指導や 授業評価に活用する。 6-6 １ 問題解決的な学習を取り入れた学び合う授業 本時の授業では，霧が水蒸気から水滴に変化 するメカニズムについて，霧が発生した際の気 象データの分析から仮説を立て，その仮説に基 づいた実験を行い検証する問題解決的な学習を 取り入れた。 仮説を立てる段階において，まず，自分の考 えをもたせるための個人思考の時間を十分に確 保することで，その後の集団思考を充実させる ように配慮した。また，生徒一人一人の理解を 深めるために，学び合いの場を設定した。 （写真２）「授業の様子（集団思考）」 その結果，自分の考えを発表したり，他の生徒の考えを聞いたりすることで多様な考え方にふれ ることができ，思考が深まった。また，学び合いにより，一人一人の生徒がより確かな考えをもち， 理解を深めることができた。このことにより，学び合いを取り入れた授業においては，個人思考の 時間を十分に確保し，自分の考えをもった状態で集団思考に臨むことが，理解を深める上で重要で あることが検証された。 ２ 単元・各単位時間における基礎・基本の明確化 本時における基礎・基本は次の通りである。 ・水蒸気を多く含んだ空気が冷やされ水滴（霧）に変わることを説明できる（科学的な思考） ・霧の発生を説明するとき，モデル図を使うことができる（学び方） この単元の学習を通して，水蒸気から水滴へといった微視的な変化をモデル図で表すことを取り 入れ，思考の手助けにした。本時も，霧が発生するメカニズムについて，霧が発生した気象データ を分析し，その様子をモデル図に表しながら仮説を立てさせた。そして，その仮説を，実験を行い 検証することで，霧の発生のメカニズムが説明できることを目標にした。 このように，本時の目標を具体化したことで，指導過程が組み立てやすくなった。また，モデル 図を使って説明をさせたことで，霧の発生が視覚的に捉えられ，すべての生徒が霧の発生の仕方を 説明することができた。 ３ レディネスの把握と評価の工夫 単元に入る前に，気象に関する生徒のレディネスを把握するための診断的評価を行った。その結 果，水が蒸発した時に見られる湯気を水滴として正しく理解している生徒は非常に少なかった。こ れは，雲や霧の発生を学習する上で正しく理解することを妨げる要因となる。そこで，単元の導入 段階で，レディネス調整を行う時間を設定した。 その結果，本時の授業において，霧が水蒸気ではなく水滴であるという認識のもとに仮説を立て ることができ，本時の目標の達成につながった。 6-7 ４ 個に応ずる手立て 本学級には，小学校時代に海外で生活していた生徒が１名在籍し，言葉や漢字の意味を理解する ことが難しく，個別に支援が必要である。この生徒に関しては，机間指導をする際，ヒントとなる 言葉を教えたり，班員の考えを参考にしたりするよう言葉かけを行った。 また，理解度の低い生徒や授業に対して消極的な生徒に対しても，個に応じた手立てを行った。 本時は，写真や動画を活用することで生徒の興味・関心を高め，モデル図を活用して霧の発生の様 子を考えさせることで，視覚的に理解しやすくすることができた。 その結果，本時の授業への興味・関心が高まり，生徒一人一人がしっかりと課題を把握でき，授 業に消極的な生徒にとっても，目的意識のある取組につながった。 ５ 発問の位置づけ 本時の「どのように霧が発生するか」という学習課題を解決するために，霧の発生メカニズムに 着目させる発問として「どんな時に霧が発生するか」を設定した。 その結果，生徒一人一人が自分の考えを明確にもつことができ，その後の学習にも主体的に取り 組むことができた。 ６ 授業評価カードの利用による授業改善 表１に示す評価項目で授業力診断シートを作成し，参観者に４段階の評価をさせた。その結果を ４つの段階をそれぞれ，４，３，２，１点として平均点を出した。また，「動機付け」「学習訓練」 「学び合いの工夫」「発問」「板書」「学習のまとめ」については，生徒の自己評価の中で，該当す る部分からも平均点を出した。 （表１）「授業評価カード」 この授業評価より，授業実践力の中の「学習訓練」と「学び合いの工夫」が今後の課題であるこ とが浮かび上がってきた。そこで，次の時間には，「話を聞く時には姿勢を正す」指導と「学び合 6-8 いにおいて自分の考えをもって話合いに参加できる」手立てを取るようにした。 ７ ワークショップ型の授業研究会 ワークショップ型の授業研究会を行ったことで， 参加したすべての先生が，自分の意見を出し合うこ とができた。具体的な意見が出され，授業者にとっ ても，参加者にとっても大変有意義な会になった。 さらに，「科学的思考力を高めるために，仮説を検証 する方法についても，生徒から考えを出させてもよ かったのではないか」「２時間に分けた指導が効果的 ではないか」など授業の進め方について大変参考に なる意見が出た。また，授業評価で平均点が低かっ た「学習訓練」「学び合いの工夫」についても意 （写真３）「ワークショップ型授業研究会」 見が出され，授業で目の行き届かなかった部分が明らかになり，授業改善に結びついた。 （写真４）「ＫＪ法を用いた意見の整理」 6-9 Ⅷ 成果と課題 この研究を通して，次のような成果と課題が明らかになった。 １ 成果 ○ 学び合いを取り入れた指導過程を展開することで，児童生徒の学習が深まり，基礎・基本の 定着につながった。 ○ 基礎・基本を明確にすることで，授業の展開が焦点化し，指導過程の工夫もしやすくなった。 ○ 診断的評価を行い，レディネス調整の時間を設けることで，その後の学習が円滑に行われ， 基礎・基本の定着につながった。 ○ 形成的評価や達成度評価を行い，児童生徒一人一人の学習状況を把握し，それに応じた手立 てをとることで，児童生徒の学びが確かなものになった。 ○ チェッカーを活用することで，個人の学習状況が的確に把握でき，適切な対応が可能になっ た。 ○ ワークショップ型の授業研究を取り入れることで，多様な意見を出し合うことができ，研究 会が充実したものになった。また，授業者にとっては，その後の授業力の向上につながる研究 会になった。 ２ 課題 ● 授業評価カードを，継続的に授業改善に生かすための方法について，さらに研究を進める必 要がある。 ● チェッカーを形成的評価の場面でより効果的に活用する方法について，さらに研究を進める 必要がある。 ● 学び合いを十分に機能させるための指導の在り方について研究を進める必要がある。 〈参考文献〉 ○ 宮崎県教育委員会（平成 15 年 3 月）『宮崎の教育創造プラン～宮崎ならではの教育』P62 ～ 63 ○ 広島大学基礎学力研究会（2001 年 7 月）『小学校基礎学力の探求』学校図書 P16 ～ 19 ○ 北九州市立松ヶ北小学校子ども科学教育プログラム子ども同士が共に学びあう授業づくりプラン ○ ○ 岐阜市立東山中学校平成１６年度主題研究 （www.city.takayama.gifu.jp/ga/higashiyama%2Dj/02kenkyu/H16zentaikiyou.pdf） 埼玉県所沢市立教育センター(平成 18 年 3 月)「平成 17 年度研究報告 No251『研究員研究紀要』」P75 ○ 宮崎県教育研修センター(平成 19 年 3 月)「平成 18 年度研究員研究報告書」P3 ○ VIEW21 小学版 Benesse 教育研究開発センター(平成 19 年 7 月) 「教師がつながる『授業研究』」 （http://www.kita9.ed.jp/matsugaekita-e/kagaku.htm） 〈研究同人〉 都城市教育研究所所長 野 﨑 哲 郎 都城市立志和池中学校 日 髙 和 弘 都城市教育研究所次長 上 田 雄 二 都城市立東小学校 田 爪 隆 敏 都城市教育研究所主事 山 口 信 彦 都城市立姫城中学校 赤 池 裕 二 都城市教育研究所主事 後 藤 世志哉 都城市立南小学校 永 田 勝 己 都城市教育研究所主事 湯 浅 修 司 都城市立梅北小学校 外 山 都城市教育研究所主事 菊 池 真寿美 都城市立沖水中学校 西 田 都城市教育研究所主事 二 宮 正 志 都城市立祝吉小学校 井 野 勇 都城市教育研究所庶務 福 田 麻 里 都城市立高崎中学校 青 木 梢 都城市立山田小学校 山 﨑 和 宏 6 - 10 繁 奈 美