進路指導・ キャリア教育の基礎理論

進慮指導論レジュメ4
2015．10．21
進路指導・キャリア教育の基礎理論
1．キャリア発達の視点でみる重要性
①マッチングを念頭に置いた理論とその限界
・パーソンズ（parsons，F．）の特性・因子理論
『職業の選択』（1909年）‥・賢明な職業の選択をもたらす3つのステップを次のように述べて
いる。
（1）あなた自身、そしてあなたの適性、能力、興味、なしとげたいこと、才能、限界、そし
てあなたの適性それらの原因を明確に理解すること。
（2）さまざまな系統の仕事にはどのようなことが求められているのか、また成功する条件は
何か、長所と短所はどんなところか、給料の額はどれだけか、昇進の見込みはあるか、将
来性はどうかといったことを知ること。
（3）これら2組の要因間の関係を適切に推論すること。
→「選択する時点」でのマッチングを重視した理論。
職業の特性が時代によって変化し、人もまた年齢や経験を経ることで変わっていくこと
に対応できないという批判がある。
②職業選択の過程を発達的にとらえる意味
・ギンズバーグ（仏陀be唱，E．）の職業的発達理論
Occupationalchoice：Anapproachtoageneraltheory．ColumbiaUniv．Press，1951
Rerstatementofthetheoryofoccupationalchoice，VocationalGuuidznccQuarterly，20（3），1972
…職業選択がこれまで1回限りの出来事としてとらえる傾向があったのに対して、ひとつの発
達過程としてとらえることが重要であると指摘し、職業的発達に関するその後の理論的発展の
基礎を築いた。
〈職業選択の発達的特徴〉
（1）職業選択は、青年期の全期間を通して行われる。
（2）職業選択の過程は、連続的なもので、基本的には後戻りできない。
（3）職業選択は、個人的要因（興味・能力・価値観）と現実的要因（雇用機会）との「妥協」
で終結する。
部分的修正
（1）職業選択は、「生涯」を通して行われる。
（2）職業選択の過程は、後戻り可能であるが、時間や経費などの損失を受ける。
（3）職業の選択・決定は、個人的要因と現実的要因との「最適化」の過程である。」
〈職業選択の発進段階〉
（Ⅰ）空想的選択の時期（6歳頃∼11歳頃）…おとなの役割の中に自分を想像する。自分を
同一視する役割は、自分の感情的必要性と、自分にとって大切な人物との関数であり、空
想的・非現実的選択の時期である。
（2）試行的選択の時期（11歳頃∼18歳頃）‥・将来の職業を決定するという課題を認識す
る時期である。
（3）現実的選択の時期（18歳頃∼22歳頃）…自己の特徴として、社会経済条件と時に対立
し、その結果、両者の調整が行われる時期である。
・年齢段階で職業選択をとらえることの意味
（1）適切な選択や適応のためには、知識や認識、態度や技能、行動様式などが一定の成長
を遂げているという認識に立つことである。
−19−
（2）選択や就職したあとの発達も考慮しなければならないことである。
（3）職業への適応を考慮するならば、同時に、職業以外の人生上の役割への適応も考えな
ければならないことである。
③キャリア発達とキャリア教育
・キャリア発達
人間は、適切な進路選択ができるようになるまでには長い道のりをたどる。それは、ひとり
でにできるようになるものではなく、進路指導などの支援によって適切に導かれて実現するも
のである。
キャリア発達＝・進路の選択と適応それぞれのための成長のこと。生涯にわたって続くもので
あり、また上級学校への進学や労働社会への参入という大きな環境移行を円滑に行うための
ものであるから、学校においても長期にわたる段階的な働きかけや支援を必要とする。
・キャリア教育
文部科学省キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書（2004年）…「児
童生徒一人ひとりのキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャリアを形成してい
くために必要な意欲・態度を育てる教育」
「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」…キャリア教育によって育む4
つの能力領域（人間関係形成能力、情報活用能力、将来設計能力、意思決定能力）と、
それぞれの下位に位置する8つの能力（自他の理解能力、コミュニケーション能力、情
報収集・探索能力、職業理解能力、役割把握・認識能力、計画実行能力、選択能力、課
題解決能力）が示され、それぞれの能力に関して、学校段階別に具体的なプログラム例
が示されている。（別紙資料参照）
中教審答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（2011年）…
「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通
して、キャリア発達を促す教育」
「社会的・職業的自立、社会・職業への円滑な移行に必要な力」の要素
専門的な知識・技能
′ ′ ′
→←■■■−− 劔
l基礎的・汎用的能力 劔
妻垂 俾 ﾌ yﾒ 齟 ﾌ ｬr yﾒ Eﾂ ￨ﾒ 諸 君 応 能 力 鳴 Eﾂ ￨ﾘ
基礎的・基本的な知識・技能
出所：中央教育響縫裁く2011）r今礎の学校におけるキャリア教育・職
賽教育の在り方について（書中）J平成23年1月引日、P．27
−20＿
2．スーパーの職業的発達理論
（むスーパーのキャリア発達段階
・スーパー『職業生活の心理学』（日本職業指導協会訳、1957年）…キャリア発達を、労働世界
にはいるまでだけではなく、生涯にわたるものとして、「成長」「探索」「確立」「維持」「解
放（離脱）」の5つの段階に体系化した。そこでは、空想から始まり、興味や能力のウエイト
が時期を追って順次高くなり、雇用機会や現実が考慮されて試行から確立・維持へ、そして
最後には離脱へと、職業とそれを選択し働く者との関係が発達的な変化として描き出されて
いる。（表1）
→この理論は、スーパーが研究を行った1950年代のアメリカの白人男性を想定したもので
あることに留意する必要がある。
②スーパーのライフキャリア・レインボウ
Super，D．E．，Savickas，M．L．，＆Super，C．M．Th61ifも−SP卿，lifb−q）aCeaPprOaChtoc訂eerS・
hD．BroⅥ爪．LBrooks，＆Associates，Care訂Choice＆dewlopment（3rded），SanFranci00：JoSSey−Bass，
1996．
…生涯にわたる人間のキャリアを時間で表現している。キャリアが、子ども、学生、余暇人、市
民、労働者、家庭人その他の役割の連続が重複したかたちで形成されているイメージを示して
いる。それぞれの役割の円弧が示す黒い帯がその役割に使用する時間であり、エネルギーであ
る。（図1）
（表1）スーパーのキャリア発達段階
段階名称 丿Xｯｨ,h･
iD驃
各時期の概要
興味期（11∼12）
XﾔH*ｸ h,h*(*H+ ,h*ｨ躡eﾘ.(ｨ
ﾈ皦,駅h宿,h,
"
成長段階 仭9 ｨｯｨ 滴ﾜ
ﾜ ｢ 欲求が支配的で．空想の中の役割実演が重要。
能力期（13∼14） 僞ﾉ￨ﾘ,
x.俾丿 *ｨﾘ(-ﾈ. 8躡eﾘ,ﾉwh宿,
. ｸ,ﾈ4X4r
イトが高まる。
が空想，議論．教育課程，仕事などの中で試みられる。
移行期（18∼21） 們
探索段階 俶).葦ｨ
X
x
ﾝｸ,ﾉ┼:ﾘ
ｨ.) ｩnY4佛
ｸ, ﾈ.
X Hﾋｸ
lｨ*ｨ.h.
大きく考慮されるようになり，自己概念の実現が試みられ
｢ 雇用機会も含めてすべてのことが考慮され，暫定的な選択
る。
試行期（22∼24） 俾兒ｨ*ｩ4ｸ+x.
X*
.ｸ*H,h*(*IZｩnﾈ/
,(*ｸ,h-
H+ｸ,ﾉZｩnﾈ,ﾂ
入門的職務を発見し，それをライフワークにすることを試
みる。
2回の転職の後にライフワhクを見つけたり．あるいは互
いに関連のない仕事の連続の中に自分のライフワークに相
確立段階 冏ｸｦ 倩鞅8ｯｨ
X
3
｢ 適すると思っていた仕事の分野に満足感を兄いだせず，1，
当することを兄いだしたりする。
安定期（31∼44） 俾兒ｨ,ﾈ4ﾈ888ｨ4 *ｨ,ﾘ, *ｸ. X,H*ﾘ. h 8+ｸ,ﾈ覃馼,ﾉ (､X,R
安定して地位を確保しようとする努力が行われる。
維持段階
鼎X
cH
｢
新たな分野の開拓は滅多になされず，確立された線に沿っ
仕事の世界で得られた地位を維持していくことが関心事。
た維持が中心となる。
離脱段階 侏 ﾈｯｨ 田X
s
や仕事の性質が変えられたりする。
｢ 衰退した能力に合わせて仕事のペースをゆるめたり．職務
引退期（71∼） 俶H馼/ ｪ 8, (- .倬隸ｨ "
一21−
（図1）ライフ・キャリアレインボウ
状況的決定因
歴史的
社会経済的
注：網かけ部分の幅の広さは，それぞれの年齢にある人がその役割にどの程度の時間やエネルギーを費やしている
かを一般的に示したもの
3．ホランドの職業的パーソナリティ理論
Holland，J・L・MarkingVocationalChoices：Theoryofvocationalpersonalitiesandworkenvironments（3rd
ed），Odessa，FL：PsychoJoglCalAssessmentResources，1997．
ホランドの職業的パーソナリティ理論は、次の4つの仮説からなっている。
（1）我々の文化圏において、大多数の人々は、6つのパーソナリティタイプのうちの1つに分類
される。すなわち、現実的、研究的、芸術的、社会的、企業的、そして慣習的である。
（2）6種類の環境が存在する。すなわち、現実的、研究的、芸術的、社会的、企業的、そして慣
習的である。
（3）人々は、自分のもっている技能や能力が生かされ、価値観や態度が表現でき、自分の納得
できる役割や課題をひきうけさせてくれるような環境を求める。
（4）人の行動は、その人のパーソナリティと環境との相互作用によって規定される。
こうした仮説をもとにホランドは、6角形のモデルを提示した。
それぞれのパーソナリティタイプを結ぶ直線および数値はそれぞれのタイプの距離を相関関数
で示したものである。
＊ホランドによる人と環境の6類型
現実的 46 研究的
この6つの類型は、次の表に示したような意味をもっており、職業を選択する人は、自分の
パーソナリティや興味と同じ類型の職業を薄ぶことで、職業満足や職業上の安定性、業接を高
めるという。
−22−
＊パーソナリティと職業環境の6類型
パーソナリティの類型
現実的 豫(ｺｸ/
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（Realistic） 俥ﾈ+x.
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ガソリンスタンド，機械組立工場，農
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情緒は安定していて唯物的である。
園，建築現場，理髪店など。具体的
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運動技能やマシンやツールを伴う活 動，例えば運動競技やスカウト活動 や手工芸や商店業などを好む。 )?y ﾉ┼:ﾘ/ whｸ +x. "
研究的
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（Investigative）
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実験室，事例会議，図書館．科学
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者・数学者・技術者の作業集団など。
代数，外国語．創造的活動などを好
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むが，社交は苦手である。男性的で あり．ねぼり強く，学者的で内向的で あり，学問上の業績は上げるがリーダ ーとしては弱い。 从 +x. "
芸術的 豫(ｺｸ/
（Artistic）
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演劇リハーサル，コンサートホール，
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術．文学，劇等の創造的活動を好み， 偸 .(尨ｧ ﾈ5
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を嫌う。非社交軋 女性軋 服従的， ﾉ4 X皦ｬ 4 卯ｹ&h 9+x*( y(i4冏b
内向的，感受性がある，衝動的，柔 軟と自認する。 ｨ/ whｸ +x. "
社会的
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教室，カウンセリングルーム，精神病
院．協会，教育事務所，レクリエーシ
域サービスや音楽や読書や演劇等の
活動を好む。社交的で人助け的であ
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り．元気で保守的で責任感があり．
達成的で自己肯定的であると自認する。
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駐車場．不動産事務所，政治的集
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会，広告代理店など。人々を動かし
外向的であり，自己肯定的で自信をも
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ち，攻撃的で見せたがりであり．七一
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ルスや監督などの職業や，支配．承 認，権力等の欲求を満たす活動を好む。 倆 檠4亊i 8/ whｸ +x. "
慣習的 倆
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（ConventlOnal） 豫(ｺｸ/
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銀行，会計事務所，郵便嵐 情報室
理室．ビジネスオフィスなど。言語や
法は紋切型で，正しいが独創性に欠
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ﾉ4 9?ｨ攣4
ける。男性的，賢明，支配的，保守
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的，身ぎれい，固い，安定している， 社交的，事務的で計算好き。ビジネ スに専念し，金銭を重んじる。 ﾉKﾙYﾉ4 ﾞﾈ/ whｸ +x. "
→ホランドの理論は、我が国の「VI P職業興味検査」や「職業レディネス・テスト」、アメリ
カのSDS（Seif−Directed SearCh）などの職業興味検査の背景になっている理論であり、キ
ャリア・カウンセリングにも使われている。
ホランドは、スーパーの職業選択は発達的な過程であり、その大部分は個人の自己概念の実現
化であるという言説を引用し、「個人の職業興味はその人の生活歴及びパーソナリティから生ま
れることを意味している」とし、自己の理論を発達的なパーソナリティ理論として位置づけてい
る。そして、人が特定の類型に分けられるようなパーソナリティや興味を発達させる過程には、
その人と環境とのあいだに相互作用が繰り返されるとしており、（図3）のような発達図式を提
唱している。
−23−
（図3）パーソナリティタイプの発達についての仮説
人 環境
家庭，学校，親戚．友人がその環境に
支配的な型に沿った機会や強化を与
えてくれる
自己概念
自己や外界の先】覚
価値観
環境からの影響
への敏感さ
パーソナリティや行動
のレパートリー
パーソナリティ特性
4．クランボルツの「計画された偶発性理論」
①クランボルツの「計画された偶発性理論」
クランボルツ（J・D・Knmmbo厄）…19卵年に「計画された偶発性理論」（PlanndH叩匹n地肌∝Th∞け）
を発表（Mitchell，KE・，A・S・＆Kmmboltz，J・D・1999Planned happcnstance ConStruCting unexpected
CaTeCrOppOrtunities，JoumalofCounselingamdDevelopment，77（2））。
クランボルツは、キャリアの80％は予期しない偶然の出来事（ハブンスタンス）によっ
て支配されるといい、将来の目標を明確に決めて、そこから逆算して計画的にキャリアをつ
くりこんでいくような方法は現実的ではない、と説いた。むしろ優柔不断なくらいがよく、
それはオープンマインドな状態であって、予期せぬ出来事を柔軟に受けとめられるというの
である。アメリカでは何事にもきちんと意思決定できることが立派なことだという価値観が
強いため、このメッセージは多くの人々に好感と安堵をもって迎えられた。
生涯にわたる個人のキャリアは、けっして「計画」にもとづいてのみ歩まれいてるわけで
はない。めぐってきた「偶然のチャンス」を活かすことが、次のキャリアへの道を開くこと
が多い、というのである。しかし、その「偶然のチャンス」はただ漫然と待っていれば訪れ
るものではない。積極的に機会をつくりだすような行動をとること、機会を活かせるような
能力を身につけておくことが必要であるという（Krumboltz，J．D．＆Lewin，A．S．2004Luckis n。
accident‥Makingthemostofhappenstanceinyourlifeandcarccr・Atascadero，CA：ImpactPublishers．
花田光世ほか訳『その幸運は偶然ではないんです！』2005年）。
②ハブンスタンス・カウンセリング
日本でも、カウンセリングの最新モデルとして注目されている。
万全のキャリア計画をもって臨んでも、ハブンスタンスによって想定外の人生を生きることに
なる。カウンセラーは次のようなメッセージを伝える必要があるとする。
①遠い将来のことをいまから決める必要はない。近い未来のゴールを大事にした方がよい。②想定外
の出来事がキャリアに影響する。それらをいっでも活用できるように注意を払い、準備を怠らないようにし
よう。③現実は個人が夢見た以上に多くの選択肢をもたらす。④多彩な活動に積極的に取り組み、ベスト
を尽くそう。活動して初めて自分のしたいことが見えてくる。⑤間違いからたくさん学習できる。失敗が想
定以上のよい結果をもたらすことがある○失敗を恐れず何でもやってみよう。⑥たくさんの行動を積極的
−24−
に自発しよう。うすれば想定外の幸運な出来事をつくり出すことができる。⑦仕事に就く前に仕事のやり
方を知っている必要はない。仕事をしながら学習していけばよい。経験はすべて学習への道だから。⑧
就業していなくても、人に貢献する満足感の得られる活動はいくらでもある。多くの活動に携わろう。⑨新
しい考えや経験に開かれていようという信念は、内側の困難の克服に役立っ。
5．シュロスパークのキャリア・トランジション理論
シュロスパーグ（N．K．Schlossbe唱）…人生はトランジション（転機）の連続からなり、人のキャリアはそ
れを乗り越えるプロセスを経て形成されるとするキャリア・トランジション理論を提唱した
（Schlossberg，N．K，Waters，E．B．，＆Goodman．J．1995．Counselingadultsintransitions：Linkingpracticewith
theory（2nded．）．NewYork：Springer，及びSchlossbe喝，N．K．2000．0verhelmed：Copingwithlifb●supsand
downs．Lar血m，MD：kxin釦On Books．武田圭太・立野了嗣監訳『「選職社会」転機を活かせ』2000年）。
シュロスパーグは、結婚、離婚、出産、転職、引っ越し、失業などの自分の役割、人間関係、日
常生活、考え方を変えてしまうような人生における出来事をトランジションと捉えて、その対処に
焦点をあてている。そして、どんなトランジションでもそれを見定め、点検し、受けとめるプロセ
スを通じて乗り越えることができるとし、乗り越えるための資源として4つのS、つまり状況
（Situation）、自分自身（Self）、周囲の援助（Support）、戦略（Strat喝ies）をあげている。また、ト
ランジションには、「予期していたもの」「予期していなかったもの」「予期していたのに起こらな
かったものJがあるとも言い、トランジションは自分自身がそれをトランジションと認識しなけれ
ばトランジションではないとしている。
6．アメリカのキャリア・エデュケーション
①キャリア・エデュケーションの提唱
・マーランド（M感and、S．p．連邦教育局長官）の提唱
1971年1月、全米中等学校長協会年次大会（テキサス州ヒューストン）
「現在のアメリカの教育の最大の欠点は、学校長の教育姿勢であり、教育計画、教育内容の
分化・陳腐化であり、教育成果の低下である。最も悲しむべきその例は、知的教育と職業的
教育の零離である。それを改める第一段階として、我々教育者が職業教育をvoc血ondduc血on
というのをやめ、以後、￠訂桝汀∝hc癒onということを提案する。学校における青少年のすべて
は、将来のキャリアを探索する過程にある。”学を街（てら）う者は役に立つ教育を冷笑する
が、ではもし教育が役に立たないのであればそれは何のためか”と、ホワイトヘッド（アメ
リカに在住したイギリスの哲学者）も言っている。解答は他にはない。すべての教育は、キ
ャリア教育であるべきである。」（仙崎武『新時代のキャリアガイダンス（共訳）』実務教育出
版、197＄年）
・連邦教育局の主導で全国的に推進された教育改革運動
・キャリア・エデュケーション奨励法（1977年成立、1979∼糾年までの時限立法）
1979年から＄3年度まで連邦助成の予算措置がとられる。
・カール・D・パーキンス法（1984年、90年、粥年）
19糾年パーキンス法…「不利な立場におかれた者」への職業教育に対する大幅な連邦補助金
の支出、総合的キャリアガイダンス・カウンセリングプログラムを軽唱。
19卯年パーキンス法・・・「高度技術社会において就労する上で必要なアカデミックな能力と職
業技術的能力の双方を習得し得る教育プログラムの改善」を主たる目標とし、各州への連
邦補助金は、職業教育プログラムとアカデミックなプログラムの統合のために使用されな
くてはならないとされた。
−25＿
1998年パーキンス法‥・（1）高度にアカデミックな教育スタンダードを構築するための州及び
地方における施策の推進、（2）職業技術教育を受ける生徒に対して提供されるアカデミ
ックな教育と職業技術教育とを統合し、かつ、彼らにおける中等教育と中等後教育との円
滑な接続を支援する施策の促進などの目的を定めている。
・学校から職業への移行機会法（1994年、2001年までの時限立法）
中等教育段階の生徒の職業準備教育を強化し、事業所における技能訓練を典型とする「職場
における学習」を高校段階に導入し、それを、キャリア教育及びアカデミックな学習を軸とす
る「学校における学習Jと有機的に統合し、学校から職業へのスムーズな移行を促進すること
を目的とした。
＊キャリア・エデュケーションの定義
・「キャリア・エデュケーションは、初等、中等、高等、成人教育の諸段階で、それぞれの発達
段階に応じてキャリアを選択し、その後の生活の中で進歩するよう準備する組織的・総合的な
教育である」（マーランド）
・「キャリア・エデュケーションとは、個人が、人間としての生き方の一部として職業や進路に
ついて学び、人生上の役割や選択と職業的価値とを関連づけることができるように計画された、
経験の全体である」（1977年、キャリア・エデュケーション奨励法）
＊職業教育関連法の特質
＊連邦教育局のキャリア・エデュケーション推進施策
（1）キャリア・エデュケーションの定義の明確化、その理念・目標の策定
（2）キャリア・エデュケーションの実践モデルの提示
（3）全米各地でのキャリア・エデュケーション・プログラムの試行
（4）キャリア・エデュケーションの概念モデルの開発
（5）キャリア・エデュケーションのカリキュラムについてのナショナル・スタンダードの開発
ー26−
図1−1 キサリア教育概念モデル（連邦教育局），
（ボロー、H．編著・仙崎武監訳「新時代のキャリア・ガイダンス」、1978）
②キャリア・エデュケーションの「握唱」の背景
・社会的背景
（1）産業・職業世界の変化…失業率の増加やマイノリティの就業要求、労働者の葛藤や不満の
拡大など。
（2）初等・中等教育の行き詰まり…マイノリティの教育要求や教育人口の増大、中退者の増大
など。
（3）職業と教育、社会と学校の帝離…社会の急激な変化（急速な科学技術、産業の進歩・発
展）とこれに対応できない教育（産業界と学校側の要求水準の不一致）など。
・理論・実践の背景
（1）スーパー（Super，D．E．）に代表される「職業的発達理論」…職業的自己概念の発達の指導
・援助としてのキャリア・ガイダンス
（2）ミネソタ大学が開発し、ミネソタ州で実践され、成功した「ミネソタ・プラン」
＊職場における学習の多様性と体系（ミネソタ州）
職場における学習の形態 們
邵ｯｨｭB
青少年訓練制度YouthADDrenhceshiT）
コオペラティプ教育CooT光ra拉veWorkExDerience
単位認定者資格’
xｯｨ
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要
有給インタMンシップPaidhtemshiD
地域学習（心身に障害のある生徒）CommumitvBased
メンターシップMenbrshil〕榊
xｯｨ
ｨｯｨｫ
X
不要
無給インターンシップNonPddlnternship
地域奉仕活動Service−Leaming
ジョブシャドウJobSlladowiJlg
ｨｯｨ
8
職場見学WorksiteFieldThl）
註 ●州教育委貞会による「職場における学習の単位認定者」としての資格（endor艶ment）
榊生徒が関心をもつ職種に従事する社会人をメンターとして選任し、社会人職業人としての指導・支
援をおこなうもの。メンターは商工会等における人材パンクへの任意誉轟音から選任されることが多い
●｛最低1学期間、通常は1学年あるいはそれ以上にわたって継続的になされる学習
榊■「長期」の場合の単位認定には、有資格者があたることが望ましい
梱蜘1学期あたり40時間またはそれ以下
資料 DepartmentofChildren・Fami1ies＆Lemng・CcynnecねngYbuth10的rk−BasedLearn亀ng
β上Mpm耽亡カrα如上昭Pγ吋mm，2003，p．お．p．30
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