公立小学校における効果的なリーディング指導について

千葉大学教育学部研究紀要 第５
６巻 １
５∼２
３頁（２
０
０
８）
公立小学校における効果的なリーディング指導について¸
―アルファベット指導―
アレン玉井光江
千葉大学・教育学部
An Effective Reading Curriculum for Public Elementary Schools
―Teaching the Alphabet―
ALLEN―TAMAI Mitsue
Faculty of Education, Chiba University
文部科学省は「国際化の進展に伴い，国際社会の中で日本人としての自覚を持ち，主体的に生きていく上で必要な
資質や能力を養う」ため平成１
４年度より，国際理解教育の一環として英語活動を導入した。次期学習指導要領では，
英語活動を更に拡充し，全国一律に高学年に対し週１回の授業が導入される予定である。そのため「英語ノート」と
呼ばれる副読本とCDが作成され，平成２
１年度より全国の５，６年生および担任に配布される予定である。英語活動
の導入期より，現場では音声教育が中心で，英語の「読み」
「書き」の指導は避けられてきた。しかしこれからの急
激な授業時数の増加に対応し，また中学校英語との円滑な連携を行うため，効率的で無理のないリタラシー指導プロ
グラムを早急に準備する必要があると考える。本稿では小学校段階では，まず徹底したアルファベット指導から始め
るべきだと考え，それに関する理論，目標，活動例を述べる。
The Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology found it necessary for Japanese children“to
develop the qualities and abilities essential for leading responsible, proactive lives, while having an awareness of
themselves in a wider international society”and so introduced“English activities”classes in public elementary
schools in２
０
０
２. They announced their intention to expand the activities and to implement once-a-week classes for
upper graders from ２０
１
１. They have been making a sub―textbook called“English Notebook”and it will be given
０
９. From the time when English was introduced
to all the ５th and ６th graders and their homeroom teachers in ２０
into public elementary schools, activities relating to literacy development have been excluded and the importance
of literacy education has been ignored. The author stresses the urgent necessity to develop an effective reading
program for Japanese children learning English and in this paper she introduces a way to teach the alphabet letters effectively by suggesting learning objectives and practical activities.
キーワード：公立小学校（Public Elementary Schools） 英語活動（English Activities）
リタラシー教育（Literacy Education） アルファベット指導（Alphabet Teaching）
２
１年度春から全国の５，６年生と担任約２
５
０万人に配布
する方針を決めている。平成２
３年春から「英語活動」の
授業が全国一斉に始まるが，英語ノートを使えばその２
年前，つまり平成２
１年度から前倒しする形で学べること
になる。この「英語のノート」はCDつきのワークブッ
ク形式になる予定であるが，内容については文部科学省
ホームページに試案がのせられている（付録参照）
。し
かしながら，あくまでも教科ではないので，文部科学省
は検定教科書は使わず数値評価もしないという案を中央
教育審議会の教育課程部会に提示した。部会では反対意
見は出ず，「道徳の時間」や「総合的な学習の時間」な
どと同等の位置づけになる予定である。
本論文においてはこのように急激に変化する公立小学
校における英語活動において効果的なリーディング指導
を模索すべく，その理論的な背景と実践に必要な目標，
および活動を紹介することを目的とする。
１．はじめに
文部科学省は今年８月３
０日に学習指導要領改訂の基本
的な考えかたと小学校の教育課程の枠組みの素案を示し
たが，基本方針を「ゆとりの教育」から「確かな学力の
向上」に転換し，３
０年ぶりに小学校の授業時間は増える
ことになる。また小学校では，主要教科の授業時間を約
１割増やし，高学年では「英語（外国語）活動」を週１
コマ程度設けることが計画されている。英語活動に関す
る決定は平成１
８年３月に中央教育審議会の外国語専門部
会から発表された報告に沿うものであるが，平成２
３年度
より全国一律に実施する予定である。
具体的には文部科学省は小学校で使う教材として「英
語のノート」という副教材に当たるものを作成し，平成
連絡先著者：アレン玉井光江
１
５
千葉大学教育学部研究紀要 第５
６巻 ¿：教育科学系
elementary school stage, it is important to separate
spoken and written English and focus instruction only
on spoken English.”
（p.１
２
６）このように英語のリテラ
シー指導が敬遠される理由は¸中学校英語の前倒しにな
る，¹子どもたちの負担になる，º指導法がわからない
というものであろう。
しかし，文部科学省の１
７年度の調査より，英語活動を
導入した公立小学校のうち２年生で１９．
７％，４年生で
３
２．
３％，６年生で４
２．
３％の学校がすでに「文字に触れる
活動」を導入している。現場では高学年になればなるほ
ど文字に対して興味を示す子どもたちの要求を無視する
ことはできないのであろう。
ここで，昨年Benesse教育研究開発センターが行った
大規模なアンケート調査（２
０
０
７）より現状をもう少し詳
しく見ていこう。この調査は小学校の教員と小学生の子
どもを持つ保護者を対象に行われたが，まずは英語活動
についての項をみてみる。全国で約９
６％以上の学校で英
語活動が導入されているにもかかわらず，「小学校で英
語教育を行うことについて」賛成している教員は６
７．
１％
で，３割近くの教員は反対している。さらに「小学校で
英語教育を必修にすることについて」に関しては３
６．
８％
の教員が賛成し，６割強の教員は反対である。教科化に
ついてはさらに反対が多くなり，７
７．
１％の教員が反対し
ている。一方保護者は必修化に対して７
６．
４％が賛成して
いる。
英語活動に関して，教員と保護者の意識が最も食い
違っているのは「読み」
「書き」の指導についてである。
「小学校英語に望むこと」という項目で保護者は「英語
の文字や文章を読むこと」について６７．
５％が望み，「英
語の文字や文章を書くこと」についても６
１．
３％の親が望
んでいる。つまり小学校段階からリタラシー教育を含む
英語活動を望む親が６割以上いることになる。その一方，
教員調査で「小学校英語で重要なこと」という項目で「英
語の文字や文章を読むこと」については３
２．
７％の教師が
重要であると答え，「英語の文字や文章を書くこと」に
ついては，わずか１
７．
５％の教師しかその重要性を感じて
いない。
２．公立小学校における英語教育の変遷
私立小学校での英語教育の始まりは明治初期までさか
のぼることができるが，公立小学校に英語が導入された
のは平成４年で，
「英語学習を含む国際理解教育」を研
究課題とした研究開発学校―大阪市立真田山小学校と味
原小学校―で実験が始まった。それ以前から，クラブ活
動や特別活動を含め，国際理解教育の一環として英語活
動および英会話活動などに取り組んでいた地域や小学校
も多く，千葉県の「国際理解教育」は草分け的な存在で
ある。千葉県では１
９
７
２年，県内の１
５の小学校に「英語教
室」を開設し，「小学校において聞くこと・話すことの
英語活動を指導することにより，英語に慣れさせ，実用
的な英語教育の基礎を養う」ことを目的に取り組みが始
まった。
平成８年にはすべての都道府県で少なくとも１校が研
究の指定を受け英語活動の実験は続けられ，平成１
４年度
より現学習指導要領のもと新設された「総合的な学習の
時間」の枠内で国際理解教育の一環として外国語会話な
どの実施が可能になった。文部科学省は当初「「総合的
な学習の時間」では，国際理解，情報，環境，福祉，健
康などの横断的・総合的な課題，子どもの興味・関心に
基づく課題，地域や学校の特色に応じた課題などについ
て，学校の実態に応じた学習活動を行うものとする。
」
と指導していたため，当然のごとく各地域，また各小学
校での試みにばらつきがうまれた。さらに全国で行われ
ている文部科学省の指定による研究開発学校，また内閣
府管轄の「構造改革特別区」においては独自の英語教育
が展開されてきた。平成１
８年度の調査では英語活動を取
り組んでいる小学校は全国で９
５．
８％にまで増えたが，実
質年間時数は４∼１
１時間が最も多く，全国平均では年間
１
０∼１
５時間程度である。その一方上記の研究学校や特区
では英語を「教科」として教え，年間３
５時間から７
２時間
も英語指導に時間をかけている。
さきほどのべた外国語専門部会では，このような各校
での取り組みのばらつきをこれ以上放置することはでき
ないと判断し，教育の機会均等の確保や中学校との円滑
な接続という観点から昨年の３月に全国の小学校高学年
に週１コマ程度の英語活動の時間を確保することを提案
したのである。
４．リタラシー教育がもたらすもの
著者は公立小学校においても次に述べるような理由か
ら英語でのリテラシー指導をする必要性があり，またそ
れは実現可能なものであると考える。
３．公立小学校におけるリテラシー教育の現状
公立小学校へ英語活動が導入されて以来，現場では英
語の「読み」
「書き」指導は避けられ，音声による指導
４．
１ エンパワメント
が続けられている。平成１
３年に出された『小学校の英語
現代の社会で求められる言語力は「読み，書き」を含
活動実践の手引き』では「小学校での英語において，日
めてのコミュニケーション能力である。母語においてリ
本とは音声，文字，文法，語順などが異なる英語をすべ
タラシー能力が獲得できなければ，その人は社会人とし
て同時に導入することは，子どもの学習にとって大きな
て十分な生活を営むことができないことを意味している。
負担になり，英語嫌いを生み出す大きな要因となる。し
IT時代においては文字によるコミュニケーション能力
たがって，小学校段階では，音声と文字とを切り離して， が不可欠であることを無視することはできない。たとえ
音声を中心にした指導に心がけることが大切である」
（p.
第二言語の英語であっても同様で，リタラシー能力を獲
５）と明らかに文字指導をするべきではないと書かれて
得することは大変重要である。
いる。英文ではさらにそのメッセージが明確に出ている
ので，ここにのせることにする。“Consequently, at the
１
６
公立小学校における効果的なリーディング指導について¸
文字を見せて，／p／／p／／p／と対応する音を教える。しか
し，英語はopaque language１）と呼ばれ，音と文字との
関係が大変複雑で，英語を母語とする子ども達もリタラ
シー能力を獲得するのに大変苦労する。例えば母音のａ
の発音にしても，apple，apron，eagleという単語にあ
るａという文字は全て違う音で表される。また，割りと
規則性の高い子音にしても，ｃやｇのように二つの音を
もつものや，rightとtoughに含まれているgh（無音と
／f／）のように１つの規則では説明できないものが多く
含まれる。
４．
２ 話し言語と書き言語
また，書き言葉はただ単に話し言葉を書き出したもの
ではない。多くの場合，ものを書くとき私たちは話すと
きとは違う言語経験をする。文字に書く作業を通して自
分の思いを再確認し，自分自身との深いコミュニケー
ションを経験する。ある知識を本当に自分のものとして
認知するためには無意識的に獲得した（implicit）知識
をあえて意識的に（explicit）活用することが必要であ
るといわれている（Karmiloff―Smith, １９
９
２, Goswami &
East,２
０
０
０からの引用）
。英語の学習に関しても，音で理
解できていることを文字で補ってはじめて十分な知識と
して定着する。
５．
２ Sight Word
頻出度の高い単語を分解しないで，そのまま全体で覚
えさせる指導法である。使われる単語の多くは機能語２）
と呼ばれるthe，a，they，we，on，atなどの前置詞や
代名詞である。
４．
３ 現場の反応
小学校でも学年があがるほど文字を媒介とした授業が
増えている。教科教育も一段と進む高学年になると学習
ストラテジーを獲得した子どもたちは新しい知識を定着
させるために文字を活用する。通常第一言語においては， ５．
３ Basal Readers
音声言語を主としたメッセージのやり取りは８，９歳を
Graded Readersとも呼ばれるもので，簡単な単語や
境に文字言語を媒介としたものに変わり，学校でのアカ
文法で書かれている本をさす。母語習得初期の学習者や
デミックな活動の中でも文字言語の重要性が急増する。
第二言語や外国語学習者を対象に作られた平易な文で書
そのような状況で，特に中・高学年で，英語の時間だけ
かれた本である。
文字を導入しないのは大変不自然であり，さらには子ど
もたちの学習意欲を低下させる要因にもなりかねない。
６．日本人の子どもを対象としたリーディングの
Bottom―Up指導
５．英語圏のリーディング指導
日本人の子どもたちへの効果的なリーディング指導を
考えるために，まずは母語話者にどのような指導が行わ
れているのかをみることにする。英語圏の子どもたちを
対象としたリーディングの指導には大きくわけて二つの
アプローチがある。一つはBottom―Up Approachとよば
れ，一つひとつの文字や単語の音韻的，意味的な情報を
処理し，そこから文を理解していく方法である。通常日
本でも，中学校以降の英語教育でとられている指導法だ
が，一字一句の理解を積み上げて全体を把握するという
ものである。一方もう１つのアプ ロ ー チ で あ るTop―
Down Approachでは，読み手は自分の持っている生活
知識や経験知などのbackground knowledge（背景知識）
を使って，能動的にテキストに関わり，内容を予測しな
がら読むと考えられている。そこでこのアプローチでは，
リーディング能力を高めるために背景知識を伸ばすよう
指導される。
英語圏の代表的なBottom―up的な指導法はPhonics指
導，Sight Word指導，Basal Readers指導などで，一方
Top―Down的な指導法として はWhole Language ApproachやLanguage Experience Approachをあげること
ができる。本稿では日本人の子どもたちを対象とした効
果的なリーディング指導法を模索し，Bottom―Up Approach的な指導から検証する。紙面の関係上，今回は
Top―Down Approachについては触れないことにする。
５．
１ Phonics
フォニックスとは簡単に言えば，英語の音とそれに対
応する文字との関係を教える指導法である。例えばＰの
１
７
第一言語でのリーディング学習は通常音声言語が発達
した後に始まる。音声言語が十分に発達していない時に
文字を教えるのは大変難しい。世界中どこでも子どもた
ちが学校へ通い始めるのは，６∼７歳であるが，これも
学校の主要目的である「読み」「書き」を教えるために
必要な音声言語の発達を待つからであろう。
一方外国語学習環境においては，音声言語がまだ十分
に獲得されておらず，また大変貧弱な語彙力のもとリー
ディング学習を始めなければならない。音声言語がない
状態での文字学習となると，当然大きなハンディを負っ
て始めることになる。
前セクションで示したように，英語圏の子どもたちの
リーデング指導はPhonicsとよばれる文字と音の対応を
学ぶことから始まるが，この指導法の二つの重要な要因
―アルファベット文字の習得と英語の音に対する気づき
３）
（phonological awareness）
―は英語圏の子どもたちに
とって，リーデング能力をつける必須条件であることが
報告されている。Ehriら１
４名の専門家は（Ehri, Nune,
Willows, Schuster, Yaghoub―Zadeh, & Shanahan, ２
０
０
１）
アメリカ議会の要請を受け，国家的プロジェクトとして
子どものリテラシー発達に必要な条件について研究した。
彼らは分析を行った結果，子どものリーディング能力を
育てるためにはAアルファベットの知識とB英語の音に
十分になれる，つまり英語の音韻認識能力（Phonological awareness）を高めることが大切であり，この二つ
の力がリーディングの能力をつけるために最低限必要な
力であることを報告している。
日本人の子どもたちにとっても，アルファベットの文
字の習得と英語の音への気づきは重要で，本論文ではこ
千葉大学教育学部研究紀要 第５
６巻 ¿：教育科学系
のうちの一つであるアルファベット文字の習得について
焦点をしぼり論考する。
ルの認識に関係しているのかを調べた。スペルのテスト
に関してはポストテストではプレテストで使った問題に
追加して単語の認識力を測定した。表２はこれらの相関
表である。文字指導を本格的に受ける前の段階では単語
認識力（pre（D））と最も強く関連していたのはアルファ
ベットの文字を書く力（pre（C）
）だった。さらに文字
指導を受けたのちの単語認識能力（post（D））の相関を
みると，アルファベット１文字を理解する力（pre（A）,
post（A））には相関がない。つまり単語を認識する力
を予測するアルファベット認識力とは複数のアルファ
ベットの文字をある程度の速さで認識できる力とアル
ファベットを書く力になる。
さらにアルファベットの大文字と小文字の習得関係を
調べた。表４はそれぞれのテストの相関係数表であるが，
この研究は公立小学校５年生と６年生の合計３
７名から得
たデータである。ここからA大文字の知識があるからと
いって，それが小文字の知識を予測するものでなく，B
単語のスペルを認識する力には大文字の知識よりも小文
字の知識が関連しており，C小文字の知識とローマ字の
知識の相関係数がとても高く（r＝．
８
６）
，小文字の知識
７．リーディング能力としてのアルファベット
英語圏で行われている研究では，アルファベットの認
識と後に発達するリーディング能力には強い相関関係が
あると報告されている（Share, Jorm, Maclean, & Matthews, １
９
８
４など）
。つまり，アルファベットがしっかり
読めて，書けていた子どもは，のちに高いリーディング
能力を示すということになる。日本語でも子どもたちは
「あいうえお」のひらがなを習得することからリーディ
ング能力を培っていく過程を考えると当然のことであろ
う。ここでは，まず日本人の子どもたちがどのようにア
ルファベットの知識を獲得するのかを著者の研究データ
から見ていきたい。
７．
１ アルファベット研究
最初に国立付属小学校に通う５，６年生３
０
２名が参加
した研究について報告する。この研究はA小学校高学年
の子どもたちのアルファベットの知識，Bアルファベッ
トの指導効果，そしてCアルファベット知識と単語力の
関係を調べるために行われた。研究対象となった学校で
は，この研究が始まるとともに週１回，４
０分の英語活動
が初めて導入され，毎回英語の授業の最後１
０分程度を
使ってアルファベットの大文字，小文字の指導が行われ
た。授業の開始まもなくプレテストを行い，半年後に同
一テストを使ってポストテストを行ったが，テストは大
きく分けると次の４つの力を測定した：Aアルファベッ
トを１文字単位で認識できる力（A）
，Bアルファベッ
トを２∼３文字の単位で認識できる力（B）
，Cアルファ
ベットを書く力（C）
，D単語のスペルが認識できる力
（D）
。右の図は白がプレテスト，黒がポストテストの
平均点をグラフにしたものである。表１の記述統計が示
すようにすべてのセクションで平均点があがり，それぞ
れ統計的に有意な差が認められた。平均点が向上したこ
とに加え，標準偏差が減少していることから，アルファ
ベットの知識が低かった子どもたちの点数が上がってい
ることがわかる。つまり当たり前のことだが，アルファ
ベットの指導をすればそれだけ子どもたちは文字認識を
深めたということであるが，指導はslow learnersにより
効果があったことになる。
さらにアルファベットのどのような知識が単語のスペ
表２
pre （A）
pre （B）
pre （C）
pre （D）
post（A）
post（B）
post（C）
post（D）
表１
Ａ
Ｂ
Ｃ
Total
アルファベットテストの記述統計
人数
Pre
平均
Pre
標準偏差
Post
平均
Post
標準偏差
２
８
４
２
８
４
２
８
４
２
８
４
２
１．
７
１
１
０．
１
４
２
６．
４
５
６
３．
８
２
６．
１
８
１．
６
１
２．
４
２
８．
５
９
２
４．
２
８
１
０．
７
９
５．
７
７
６
８．
０
０
２．
８
４
．
６
７
．
６
８
３．
９
３
図１
プレテストとポストテストの比較
プレテストとポストテストのセクション相関表
pre（A）
pre（B）
pre（C）
pre（D）
post（A）
post（B）
post（C）
post（D）
１
．
４
５＊＊
．
２
７＊＊
．
２
２＊＊
．
２
４＊＊
．
１
６＊＊
．
１
５＊
．
０
４
１
．
４
２＊＊
．
４
０＊＊
．
１
３＊
．
３
３＊＊
．
２
９＊＊
．
３
０＊＊
１
．
５
０＊＊
．
２
５＊＊
．
３
４＊＊
．
４
７＊＊
．
３
８＊＊
１
．
１
７＊＊
．
２
２＊
．
３
３＊＊
．
４
１＊＊
１
．
１
５＊
．
０
６
．
１
１
１
．
３
２＊＊
．
４
５＊＊
１
．
４
３＊＊
１
１
８
公立小学校における効果的なリーディング指導について¸
の７
４％をローマ字の知識で説明していることになる。
７．
２ アルファベットの指導目標
アルファベットの習得がリーディング指導の第１歩で
あることから，アルファベットの重要性を認識し，次の
ような指導の目標をたてた。
A アルファベットの歌を歌う。
B アルファベット大文字を１文字ずつ読む。
C アルファベット大文字を１つずつ早く，正確に読む。
D アルファベット大文字を複数読む。
E アルファベット大文字を複数早く，正確に読む。
F アルファベット大文字を書く。
G アルファベットの小文字を１文字ずつ読む。
H アルファベット小文字を１つずつ早く，正確に読む。
I アルファベットの小文字を複数読む。
J アルファベット小文字を複数早く，正確に読む。
K アルファベットの大文字，小文字を書く。
アルファベット指導を十分に行うために細かい指導目
標を設定したが，要するにアルファベットの１文字認識
だけで指導を終わらせず，複数の文字認識，さらには認
識する速度と正確さを高めるように指導することが重要
である。このように丁寧に指導すると高学年でも大文字
の定着には半年（１週間に１度のクラスを想定し，その
うちの１
０∼１
５分程度を使う）かかり，子文字には１年近
くかかるであろう。弁別特徴の少ない小文字に対して子
どもは難しさを感じ，小文字の定着には予想以上の時間
がかかる。しかし，小文字の定着はさきほどの研究結果
が示すように，単語のスペルを認識する力に影響するの
で，十分な時間をかけて完璧に習得させるべきだと思う。
７．
３ アルファベット活動
公立小学校では学習経験，学習環境，また学習能力が
かなり異なる子ども達が同じクラスに在籍し，文字を読
むことに対して興味を持つ子どももいれば，それを体系
的に学習することを拒否する子どもいる。様々なゲーム
表３
各テスト結果の記述統計
アルファベット大（プレ）
アルファベット大（ポスト）
アルファベット小
ローマ字
単語認識（プレ）
単語認識（ポスト）
Ｎ
Ｍ
sd
ｋ
３
３
３
２
３
３
３
３
３
３
３
７
４
１．
６
７
４
５．
６
６
３
８．
５
０
１
１．
９
４
１
６．
３
６
２
２．
６
２
１
１．
０
４
８．
６
６
２
０．
８
９
７．
３
３
２．
９
４
８．
２
２
５
０
５
０
５
９
２
０
１
４
３
０
表４
αβ（プレ）
αβ（ポスト）
小文字
ローマ字
単語（プレ）
単語（ポスト）
をしながら，少しずつ指導していくのが大切である。
具体的にみると，アルファベットの歌を覚えた子ども
たちは少しずつアルファベットの文字と音を関連づけて
覚えるようになる。例えばＨのカードを見せて「What
is this letter？（この文字は何ですか？）
」とたずねると，
子どもたちは頭を振りながらアルファベットの歌を頭の
中で歌いながらその文字を探す反応をよくみせるが，こ
のように文字とその名前の一致はゆっくりと始まる。
低学年でアルファベットを導入する場合はあせらず，
十分に時間をかけていくことが大切である。英語圏で育
つ子どもたちはアルファベットを習得するときに文字を
学習しているだけではなく，同時にリーディングの発達
に影響を及ぼすPhonological awarenessを伸ばしている
９
９
７）という
（Treiman, Tincoff, & Richmond―Weltry, １
研究報告もある。アルファベットの学習は大切な英語の
音素の習得にもつながることもあるので，時間の無駄な
どとは考えずに十分に時間をとることが重要である。
¸ アルファベットチャートを使う。
アルファベットの導入には大きめのチャートが役にた
つが，著者は通常ＡからＺまでの２
６文字を６∼７色で色
分けしたものを大文字，小文字それぞれに用意して使っ
ている。色分けしているのはそれを使って下記のような
指導をするからである。
（活動の進め方）
y チャートを使ってアルファベットの歌を歌い，アル
ファベットを学習する。
z 二人の子どもに１色ずつ好きな色を選ばせる。
Tell me your favorite color. もしくはWhat is your favorite color？
{ 選んだ色のアルファベットの時に立ち上がるように
指示を出す。
Tell me the letters colored（選択した色）．もしく
はWhat are the letters colored（選択した色）When
you see a（選択した色）letter, stand up please. OK？
Let’
s sing the ABC song.
高学年でも歌を歌うことでアルファベットを覚えてい
く過程は大切であるが，ABCの歌を歌いながら効果的
にアルファベットを導入できるのは，１∼３年生であろ
う。高学年では一般的に歌うことを避ける子どもたちが
増えてくるので，著者は歌を使用するとともに，メロ
ディーなしのリズムだけでアルファベットを教えるよう
にしている。
¹ カードを使った活動
アルファベットの１文字，もしくは複数の文字の認識
を高め，さらにその反応を早く，また正確にするために
アルファベットの知識と単語認識能力
αβ（プレ）
αβ（ポスト）
小 文 字
ローマ字
単語（プレ）
単語（ポスト）
１
．
５
８＊＊
．
２
５
．
１
８
．
４
８＊＊
．
２
１
１
．
５
０＊＊
．
４
４＊＊
．
５
７＊＊
．
５
０＊＊
．
８
６＊＊
．
５
９＊＊
．
７
９＊＊
．
５
８＊＊
．
８
８＊＊
．
５
６＊＊
１
１
９
千葉大学教育学部研究紀要 第５
６巻 ¿：教育科学系
カルタは欠かせない教材である。単純にばらばらにして
いるものをアルファベット順に並ばせたり，先生が指示
する文字を探させたり，ビンゴゲームにしたりと多くの
活動ができる。ここでは，アルファベットのカルタ作り
自体を英語の活動にする方法から紹介する。
A カードを作る。
（活動の進めかた）
あらかじめ下の図２のような紙を用意し，子どもたち
は先生の指示に従って文字を書き入れる。それが終了し
た後に，はさみで各自のカルタを作る。
Listen to me carefully. We are going to make alphabet cards. Please write a letter in each box. Look at
box number １. Please write O in box number １. Next,
write W in box number ２.（先生は必ずモデルとして文
字を書き込み，すべて書き終えた後）Now, please cut
out the paper on the lines and make２
６cards.
図２
図３
文字カードを使う。
Aで作った１枚ずつのアルファベット文字カードと図
３の台紙になるアルファベットカード表をそれぞれ１組
ずつ用意する。
（活動の進め方）
１文字ずつのカードをトランプのように繰らせ，裏側
にして準備する。「はじめ」の合図で一枚ずつめくり，
そのアルファベットを言って，台紙のカード表の文字の
上に重ねておく。２
６文字全て終わると手を上げさせる。
Please shuffle your cards and turn them over. When
I say“start,”please turn over each card and say the
letter on the card, and place it on the same letter on
the alphabet board. Ready.？ Start.
º グループ活動
A アルファベット伝言ゲーム
グループごとにアルファベットを伝え，どのグループ
が一番早く，また正しくアルファベットを伝えたのかを
競うゲームだが，ここでは難易度の異なる活動を２つ紹
介する。
（活動の進めかた）
Version１（言葉の伝言ゲーム）
y ５∼６人が１グループで，それぞれ１列に並ぶ。
Make a group of five（six）
, please.
Make a line please.
z アルファベットチャートを黒板にはり，床の上にア
ルファベットのカードを並べておく。それぞれのグ
ループの箱を用意する。
Look at the back side of the room. There are the
alphabet cards on the floor, and each group has a
box on a desk.
{ ゲームの説明をする。列の最後の子どもは聞いたア
ルファベットを床から選び，それを取って，自分たち
の箱に入れる。
Please whisper the letter I say to the next person
in the line. The last person will pick up the alphabet
letter and put it into the box.
Version２（背中に文字を書いて伝達する伝言ゲーム）
最初はVersion １のA∼Cまで同じ過程である。この
伝言ゲームは声で伝えるのではなく，アルファベットの
文字を前の人の背中に書いて伝える。
We are going to play another type of Telephone
Game. We will not whisper a letter, but will write a letter on a person’
s back. So everyone, please make a
group of five and make a line.
B アルファベットの人文字作り
これは指示された文字を協力して作るグループ活動で
あるが，伝言ゲームよりもよりグループとして協力しあ
うことを要求する。
（活動の進めかた）
y ５∼６名のグループを作る。
Make a group of five（six）please.
z ゲームの説明をする。グループ全員で先生の言うア
ルファベットの形を作る。
Let’
s make a letter O together. You can look at
the Alphabet Chart, if you want. Join your hands
B
アルファベットカード作り
アルファベットカード
２
０
公立小学校における効果的なリーディング指導について¸
図４
WORD SEARCH
and make the letter, please.
Word Search（目的のアルファベットを探す）
図７のように各マス目にアルファベットの文字が書か
れている表を用意し，授業で取り扱っている単語のスペ
ルを埋め込む。子どもは指定されたアルファベットの文
字を全体の中から探す。この活動は単語のスペルを覚え
させるものではなく，あくまでもアルファベットの文字
の学習が目的であるが，「単語はアルファベットの文字
が集まってできている」という考えを無意識のうちに育
てることも目的としている。
（活動の進め方）
黒板に乗り物の絵とそのスペルを書いておく。そして
次のような指示を出す。「黒板にはっている乗り物の名
前を現すアルファベットの文字をみつけ，それを丸で囲
んでください。
」図７に隠されている単語はSUBWAY
（地下鉄）
，BOAT（ボート）
，CAR（車）
，TRAIN（電
車）
，BUS（バス）
，TRUCK（トラック）
，UFO，SHIP
（船）である。
Look at the pictures and their spellings on the blackboard. Please draw a circle around the names of those
vehicles.
¼ アルファベットを知る活動
アルファベットを指導するにおいて，そもそもアル
ファベットとは何であるのかを簡単に説明することは意
義がある。
母音と子音を表記する世界初のアルファベットは紀元
前１
４∼１
３世紀にシナイ半島で使われていたウガリット語
だといわれている。その後同じ北西セム語群のフェニキ
ア文字，ギリシャ文字，エトルリア文字を経て，ローマ
アルファベットが生まれた。ラテン文字を書き表すため
にできたローマアルファベットは初め２
０文字だったが，
紀元前１世紀末にGYZの３文字が追加され，１
０∼１
１世
紀にＶからＵとＷが生まれ，最後１
５世紀になってＩから
Ｊが分かれて追加され，現在の２
６文字になった。
アルファベットに影響を及ぼしたギリシャ語には多く
»
図５
世界のアルファベット
の方言があったが，そのうちのひとつの方言が中期ギリ
シャ語のコイネーと呼ばれる標準語になり，それが現代
ギリシャ語に受け継がれている。ギリシャ人宣教師が福
音のため考案したのがキリル文字と言われており，ロシ
ア文字，ウクライナ文字の原型になった。（平田，２
０
０
４）
。
著者は上のようなチャートを用意し，実際授業で使用
しているが，子どもたちは英語だけがアルファベット文
字を使っている言語ではないという事実を知り驚いてい
た。
８．アルファベットカリキュラム
平成２
３年より全国一律で小学校５年生から週１回（年
間３
５回を想定）の英語活動が始まるとすると，著者は学
級担任に主導権をもってもらい，１回４
０分の授業である
ならば最後の１
０分程度を使って，図６が示すようなアル
ファベット指導に取り組んでもらいたい。少しずつ文字
を導入することは学習者の負担を軽減するうえでも大切
２
１
千葉大学教育学部研究紀要 第５
６巻 ¿：教育科学系
図６
２）function word（機能語）は独立した意味は持たず，
文中のあるいは文どうしの間の文法的関係を示す語で
ある（ロングマン応用言語学用語辞典）
３）Phonological awarenessは通常「話されている言葉
のなかで音がどのように使われているか理解する力」
と定義される。“the ability to recognize that a spoken word consists of a sequence of individual
sounds”
（Ball & Blachman,１
９
９
１, p.５
１）とか“the ability to reflect explicitly on the sound structure of spoken words”
（Hatcher, Hulme, & Ellis, １
９
９
４, p.４
１）と
定義される。
アルファベットの指導カリキュラム
小５ 前期 A
B
C
小５ 後期 D
E
小６ 前期 F
G
アルファベットの歌
アルファベット大文字１文字の認識
アルファベット大文字複数の認識
アルファベット大文字を書く。
アルファベット小文字１文字の認識
アルファベット小文字複数の確認
アルファベット大文字，小文字を書く
であり，時間をかけて確実に力をつけていくことを主目
的としている。
このカリキュラムをどの学年で始めるかは学校の状況
によるが，ローマ字学習が導入されているかどうか，ま
た英語活動の時間がどのくらいあり，１回にどの程度ア
ルファベット文字を導入するかなどによって進度は自ず
と変わってくる。ここでは一応小学校５年生からはじめ
ると想定した。
参考文献
Ball, E., & Blachman, B. １９
９
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early word recognition and developmental spelling？
Reading Research Quarterly２６,４９―６６.
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Yaghoub―Zadeh, Z., & Shanahan, T. ２０
０
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awareness instruction helps children learn to read:
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s meta―
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Goswami, U. & East, M. ２
０
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Hatcher, P.J., Hulme, C., & Ellis, A.W. １
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９
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平田隆一．２
０
０
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語教育１月号．１
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沓澤糸（編）
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０
０
７．『第一回小学校英語教育に関する基
本調査（教員調査）報告書』研究所報 Vol.４１．東
京：ベネッセコーポレーション
沓澤糸（編）
．２
０
０
７．『第一回小学校英語教育に関する基
本調査（保護者調査）報告書』研究所報 Vol.４
２．
東京：ベネッセコーポレーション
文部科学省．２
０
０
５．『小学校英語活動の手引き』東京：
開隆堂
岡秀夫・金森強．２
０
０
７．小学校英語教育の進め方―「こ
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Share, D., Jorm, A., Maclean, R., & Matthews, R. １
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２. Teaching Phonics and Phonological
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Treiman, R., Tincoff, R., & Rashotte, C.A. １
９
９
４. Beyond
zebra: Preschoolers’knowledge about letters. Applied Psycholinguistics１８,３９１―４０９.
９．ま と め
本稿では公立小学校における効果的なリーディングプ
ログラムを開発する第一歩としてアルファベットの指導
法について論考した。前述したようにリーディング指導
にはBottom―up ApproachとTop―Down Approachがあ
り，またBottom―up的な指導にもアルファベットの指導
と 音 韻 認 識 を 高 め る 指 導，ま たPhonics指 導，Sigh
Word指導などがあるが，本稿ではその初めとしてアル
ファベット指導のみに焦点を絞り論を進めてきた。他の
要素に関しては次の論文で展開することとする。
言語教育においてリテラシーが入ってくると学習差が
明らかになるように，外国語教育においても同様のこと
が言える。文字を扱うということは抽象的な概念形成が
必要であり，決して楽なことではない。しかし，だから
といってリテラシー学習を避け続けることはできず，早
かれ，遅かれその指導は始まる。今までは中学１年で英
語の音，文字，そして単語，文法まですべて一度に導入
されていた。しかし現在の公立中学校では週３時間体制
（実質は３時間以下）のもと，中学１年でこれらすべて
を学習することは適切な指導と時間がない限り，子ども
たちによっては大変な負担となる。塾など学校以外での
学習環境が整っている子どもたちはこのハードルを越え
ることができるが，そうでない子どもたちは大きく躓い
てしまう。「日本人として２
１世紀を生き延びるために必
要な学力」を育てるのであれば，英語教育においてはリ
テラシー指導を小学校の段階から漸次すすめていくべき
だと考える。
注
１）音と 文 字 と の 関 係 が 規 則 的 な も の をtransparent
languageとよび，関係が不確かなものをopaque languageとよぶ。日本語の平仮名はtransparentの代表的
なものであるが，漢字はopaqueになる。
２
２
公立小学校における効果的なリーディング指導について¸
付録
小学校段階における英語教育に関する教育内容（試案）
Ｌ：聞くこと，Ｓ：話すこと，Ｒ：読むこと，Ｗ：書くこと
A言語や文化への理解
テーマ（主題） サブテーマ（副題）
世界のいろいろな 世界の「こんにち
Bス
キ
ル
表 現 例
Cコミュニケーション
スキル
言語の使用場
面・言語の働き
内 容 等
Hello. Bon jour.
L.S
挨拶をする，挨
種類・数・挨拶
拶の動作
Do you know this？
L.S
質問する
音，丁寧語，方言
L.S
自己紹介する
語順，語彙変化
L.S
自分の好みを伝
カタカナ語，由来
える
L.S.
（W）
説明する
英語が多く使われ 世界における英語
May I ask a question？
る理由
の使用
L.S.
（W）
聞きたいことを
母語人数，経済
尋ねる
英語の他のことば ことばの違い
L.S.（R.W）
友だちと情報を
歴史，成り立ち
交換する
ことば
は」
日本語の特徴
日本語の美しさ
日本語と他のこと 日本語と似たこと
This is my family.
ばとの比較
ば
日本語になった外 こんなにもある外
I like an apple.
来語
言語へ 国語
の理解 ことばと文字
文字の種類と歴史 What letter is this？
Where do you want to go？
形，種類
ジェスチャー
身振り・手振りで
What is he／she doing？
伝えよう
L.S.（R.W）
動作の表現，気
種類，意味
持ちを伝える
世界の国々
日本の位置
What’
s this？
L.S
簡単な質問する 国名，気候，時差
世界の人々
日本人とは
What’
s your name？
L.S
挨拶する，確認
民族，人種
する
世界の遊び
日本の遊び
Let’
s play ohajiki.
L.S
友だちを誘う
世界の食べ物
日本食の特徴
What’
s your favorite food？
L.S
自分の好みを伝
食材，調理方法
える
日本の伝統的な衣
How beautiful this is！
服
L.S
感動を伝える
民族服，着付け
日本家屋
This is my house.
L.S.
（R）
紹介する
家屋，生活
日本との違い
What time is it？
L.S.
（R.W） 違いを確認する 授業，教科内容
世界の衣服
文化へ
の理解 世界の住居
世界の学校生活
世界の行事・祭り 日本の行事・祭り
遊び，遊び方
Let’
s decorate the ChristL.S.（R.W） 誘う，申し出る 行事，祭り
mas tree.
世界のスポーツ
日本の伝統的なス
I can play soccer.
ポーツ
世界の歌・童話
日本の伝統的な歌
L.S.
（R.W）
自分のできるこ
歴史，競技方法
とを伝える
Momotaro means‘the PeaL.S.（R.W） 物語を聞く
ch Boy’
.
２
３
童歌，童謡，歴史