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紙の素材から発展する造形材料の視覚的媒体を通した表現効果
育英短期大学幼児教育研究所紀要 第13号（2015年３月） 紙の素材から発展する造形材料の視覚的媒体を通した表現効果 －「描く」「作る」による活動と混合材料の実践から－ 渡 辺 一 洋 佐 塚 公 代 １．はじめに 私達現代人に引き継がれ、多様化した芸術表現も 幼児が身近な紙に絵を描いたり、紙を丸めて見 数多く生まれてきている。 立てたりする行為は、日常生活の中で多く見られ 幼児の造形活動の特性として、原始時代のよう る光景である。幼児の身の周りにある自然環境に な大地に根ざしたダイナミックな行為が見られる 目を向けてみると、形や色彩が溢れ、樹木や花、 とともに、そのこと自体が感性を形成するために あるいは光の中には、保育に取り入れることので も重要な経験であり、発達段階を豊かに形成して きる造形のアイデアが多く含まれている。幼児の いく時間でもある。そこで、本研究では、紙の素 身近な環境の中から造形活動に発展する素材を探 材を通したいくつかの実践において「描く」及び 求するとともに、幼児の造形活動について見つめ 「作る」という観点から、紙を用いた素材の実践 直していくことは現在より一層求められている。 について、紙素材と感性の形成、表現効果、その 例えば、幼児の描いた絵の中には、純粋な感動 視覚的要素について、混合材料を含めた実践も加 が詰め込まれており、出会った植物や動物あるい えながら、有効性を明らかにする。 は遠足や季節の行事への思い出や視点がのびのび と表現されている。このように、幼児の生活と環 ２．表現する行為の特徴 境、造形は密接に結びついており、その中から幼 表現は、一般的には「内面的なものを、外面な 児の感性をどのように育てていくかが保育者の実 ものとして客観化すること」であり、「顔の表情 践計画の手がかりになっていくことが考えられる。 ・ジェスチャーなどの身振り、言葉、造形物」を 21世紀は「感性」の時代ともいわれているが、 主として客観的な形象になっていく。ここでは、 幼児の柔軟な感性は造形活動を通して、多くの可 人間独自の感性から成る個人的な視点が混ざるこ 能性を発揮することができる。しかし、そこには、 とによって十人十色の表現が現れる。 その表現を引き出すための環境、教育方法、教育 人間は、「思い、考える」ということを脳内で 材料、教育する側の従来有効とされてきた関わり 複雑に連鎖させるが、それらは表現されることに 方を踏まえることはもちろんのこと、さらには、 よって、他者へ始めて伝達することになる。また、 新しく創造的な造形表現を探求しようという試行 言葉に含まれる意味としては、次のように整理す 錯誤も必要となる。 ることができる。 原始時代から人類は洞窟に絵を描き、石や木で 何かを作るという活動を続けてきた。古代の人々 表 → 表出、心の中にあるものが外にあらわれ にとって芸術的な表現は生活に潤いを与えるだけ でること。 ではなく、人間の営みや文化を伝え、創造力を養 現 → 出現、実際にあらわし出すこと。 う重要な意味を持っていたと考えられる。それら 幼児の生活と遊びは造形活動にとって関わりが は、時空を超えて、今日まで途絶えることなく、 －49－ 深く、その幼児がどのような生活環境や地域風土 るが、幼児に「いろいろなものの美しさ」を見つ で過ごしているかは、造形作品になる時に多くの める感性を養うためには、生活の中にある環境か 影響を与える。例えば、自然豊かな場所と都市部 ら得る五感を通した情報が重要である。幼児は では、季節の変化や文化、生活スタイルが子ども 「つくりたい」「まるめてみたい」などの興味を のイメージを形成すると考えられる。保育者に もち、その時々の思いを形にしながら、作品を作 とっては、幼児が表現した作品からイメージやメ り、その後、大人に対して「見て見て」などとコ ッセージを読み取り、その幼児がどのようなこと ミュニケーションを求めてくる。その際、返って に興味を抱き、感性を現しているのかについての くる大人側の声かけやリアクションによって、造 読解をすることによって、円滑な造形活動を展開 形活動の方向性が左右されていく。 することができる。 また、時として表現は、日常体験を基にした心 ２）多様な「表現」を受け止める の中の大きな喜びだけでなく、満たされないモヤ 幼児は、何気なく手に取った紙やダンボールに モヤした思いを映し出すことがある。そのため、 思いついたままに描いたり、くっつけて形にした 関わる幼児の体調や状況を見据えながら、柔軟な りしながら、自分の表現したいことを試しみよう 造形指導を計画することが求められる。 とする。それらは自発的に表現しようとする行為 であり、ある意味ではどのような表現も許される ３．幼児の発達段階と造形表現の特徴 であろう。しかし、他者と関わる場合、その表現 １）幼児の造形活動と感性の関連性 を受け止め、理解しようとすることからコミュニ 幼児は、「満１歳から小学校に就学するまでの ケーションが生まれる。すなわち、幼児が表現す 子ども」を示すことをここで改めて確認しておく。 ることは、その中に気持ちや言葉、思い出、時間、 ０歳児の乳児は、物体を見て、それを見つけると 環境などの様々な要素が含まれている。 ハイハイをしながらその物体をつかんで感触を確 かめ、さらには、それを口に入れて舐める行為を する。筆者が行った親子活動の一場面を紹介する と、０歳７か月の乳児（男児）に鉛筆を握らせ、 手を握って一緒に紙に描画をした後、乳児だけで 別の紙に描画できるように設定した。すると、乳 児は鉛筆を４、５回、紙にたたきつけて放り投げ た。その後、紙への鉛筆を用いた描画に興味を示 すことはなかった。 この一例のように、０歳児の乳児にとっては、 描画という行為への表現的意味をもちにくく、描 画行為に発展しにくい発達段階であることが理解 できる。一方で、生後半年がたった乳児であれば、 紙をくしゃくしゃにしたり、まるくつぶしたりと いう行為はできるため、素材を楽しむ遊びを取り 入れた造形活動をすることについては可能である。 ところで、21世紀は「感性」の時代ともいわれ 図１ 様々な教育のアプローチ －50－ また、教育方法のスタイルも現代社会の中で変 されているスタイルが「ガードレール型」といわ 化してきたといえる。図１ １）のような様々な幼 れる教育方法である。ここでは、集団の中で１つ 児との関わり方が考えられるが、現代に求められ の目標を置きながらもそれぞれの幼児へ寄り添い、 る教育方法は、どのようなスタイルであろうか。 各幼児に合った指導方法によって、最終的な目標 図１の左下にある「線路型」は戦後に行われた日 を達成するものである。この手法は「ファシリ 本の伝統的な教育スタイルであり、集団が１つの テーション（促進する）」として、近年、注目さ 目標に向かって、同じ方角を目指してきたスタイ れており、一方的に指導するだけではなく、幼児 ルである。 が自ら何かを見つけ出したり、問題の解決策を検 「放牧型」はいわゆる「ゆとり教育」といわれ 討することの意義を見出している。 るもので、ある囲いの中で放牧しながら、自由に また、その場に関わって、活動を促進する教育 教育を行うものである。これらの２つの教育方法 者をファシリテーター（活動を円滑にコーディ は、期待をされつつも時代の変化の中で、ある面 ネートしながら、促進していく役割の人)と呼び、 では、有効な結果が認められず、現代においては 幼児の活動を豊かに育んでいくことについて、さ 主とした手法ではない位置に置かれてきている。 らに可能性が期待されている。なお、様々な教育 この経過を踏まえて、21世紀の現代社会に期待 者のタイプは、図２２）のように整理されている。 図２ ４つのタイプの教育者像 －51－ ４.紙素材に幼児が「描く」表現について リード（Herbert Read、1893-1968）である。『芸 １）幼児が「描く」表現と発達段階 術による教育』（Education through Art,1943）は 紙を目の前にすると、幼児は手元にあるペンや 日本でも広がり、当時の知覚心理学やゲシュタル クレヨンで線を描き始める。それらは、潜在的な ト心理学などから最新の知見を援用しつつ、芸術 意識とも考えられるが、成長とともになぐり描き が知覚はもとより、人間の思考、世界観の形成、 が円になり、やがて人物などの認識ができるよう 行為の決定にまで深く関わっていることを示し、 な形の発展が見られていく。幼児が絵を描く時、 それゆえ芸術が人間形成にとって重要な位置を示 その場に寄り添っていると、自分の絵についてお すことを明らかにした。 話を始めたり、説明をしたりする。 さらに、リードの思想を継承したローウェン そこには、言葉が豊富ではない幼児が相手に伝 フェルド（Viktor Lowenfeld,1903-1961）は、児 えたい大切なメッセージや気持ち、希望や感動な 童画研究の中で、児童画の発達段階と人間の成 どが込められている。この時期の描画作品に大人 長と美術の有効性について分析した。代表的な 側が共感したり、絵を通した豊かなコミュニケー 著書『美術による人間形成（Creative and Mental ションを行うことは幼児の豊かな成長へとつなが Growth）』（1947）はアメリカで出版され、今 るため、絵を読み取りながら、幼児の活動を支援 日も造形教育にとっての意義を示している。 することを大切にしていきたい。関連して、次に ここでは、造形活動が人間の知覚、感情、思考 具体的な発達段階について、取り上げていきたい。 の発達を促し、それによって知性と感性とのバラ ンスの取れた人間を育成できると主張し、幼児が ２）幼児の絵画の特徴 絵を描くという活動は、描く対象と情緒的関係を １歳未満の乳幼児に描画材のクレヨン等を与え 築くことから始まるとした。さらには、「知性と ると、口に入れて確かめる行為があるが、成長と 感性のバランスをもつ人間は、社会適応と協調性 ともに見守る大人側が、そこで口に入れないよう があるが、描くという行為自体が対象への深い理 に注意をしていく時期はだんだんと少なくなって 解と共感なしには成立しない」と述べた。 いく。場合によっては、その乳幼児期において、 ローウェンフェルドは、発達段階に応じた表現 例えば、０歳後半から１歳児にかけて、描画材を 様式の成長・変化という観点から児童画分析を行 与えると地面や壁に打ちつけたりした偶発性のあ い、児童画の発達段階を、なぐりがき期（１～４ る描画が描かれる場合がある。 歳）・前図式期（４～７歳）・図式期（７～９ この時期からやがて、本能的に何かを描くとい 歳）・ギャングエイジ（９～12歳）・疑似写実期 う行為に幼児期がつながっていく。人間が古代か （12～14歳）・決定期（14～17歳）の６段階に分 ら続けている描くという行為には、どのようなメ け、それぞれの段階の特色を知的・情緒的・社会 ッセージがあるのだろうか。各幼児期の特徴をお 的・知覚的・身体的・美的・創造的成長という側 さえながら、その魅力に迫っていくことにしたい。 面から詳しく分析している。今日、一般的に用い 日本において、戦後に影響を与えた思想家の一 られている区分（なぐりがき期・象徴期・前図式 人は、イギリスの詩人・美術評論家で、美術教育 期・図式期) の今日の基本的な考え方にもなっている「美術教 大きいと考えられる。 ３） は、ローウェンフェルドの影響が 育は芸術家の養成のためになされるのではなく、 芸術を通して豊かな人間性を育てることに目的が ３）幼児の発達と「作る」表現 ある」という考え方を定着させたハーバート・ 描くと同じように「作る」ということも幼児に －52－ とっては、様々な表現に発展する魅力的な活動で ②色画用紙 ある。「作る」ということには、あるプロセスに 絵画や造形活動のために作られた紙。現在、多 従って作る「工作」(折り紙やプラモデルなど） 様な色がある。 とプロセスの決まっていないテーマに沿って作る ③ケント紙 「造形」(絵具遊びなど）があることは前述した 紙にロールをかけてある緻密な紙。線描や図案 が、いずれもそれぞれの魅力がある。そこで、こ のデザインに使用する。 こでは、｢造形」という視点に着目しながら、年 ④アート紙 齢別の発達と「作る」という行為について述べて グラビア用の印刷用紙。表面加工されており、 いく。 平滑で筆跡が残りやすく、その効果を活かした絵 幼児は、１歳半頃には、造形素材の形の変化に を描くことができる。 対して感情が注ぎ込まれるようになり、自分から ⑤クラフト紙 積極的に紙などの素材に変化を加えるようになる。 丈夫なパルプ紙で、袋などに使用する。多くは すなわち、この頃から周りの大人にも「作るとい 茶系の色で耐水性がある。 う行為をはっきりと確認できる」ようになる。 ⑥更紙 例えば、バケツに水を入れているとすると、そ 吸水性があり、変色しやすいが、安価な紙で多 の水をさわって変化をつけようとしてかきまわし く使用する活動に向いている。 て満足したり、お菓子の空き箱などを積み重ねた ⑦構造紙 りすること、さらにそれを崩してみるなどの関係 高級紙の模造としてつくられた紙で、安価であ 性を見つけ出そうとする時期である。 る。協同製作の際に製作用紙として使用する。 このことによって、形の機能性を学びはじめ、 ⑧白ボール紙 単調な遊びから広がる多様な造形活動の目覚め 再生紙を間に入れて、表面の白い紙と貼り合わ が始まっていく。１歳児は全体的に、｢ものいじ せた厚紙で吸水性がある。 り」に最も強く関心を示す時期である。｢ものい ⑨黄ボール紙 じり」は、単なる遊びで終わることなく、自分の 黄色の厚紙で箱材に多く使用される。 支配できるものに向けた気持ちを発散させながら ⑩木炭紙 情緒を安定させ、同時に、感覚や知覚機能の発達 木炭のデッサンに使用する。こすっても手羽立 を高める重要な時期である。その後、年齢ととも たない丈夫な性質をもつ。 に生活体験を基にした意識的な表現行為につなが ⑪地紋紙 っていく。 表面を型押し加工し、キャンバス地などの様々 な凹凸をつけた紙。 ４）幼児の造形表現に活用できる様々な紙の種類 ⑫ダンボール紙 前述のように幼児が描いたり、作ったりする造 大型の箱をつくることなどで使用され、丈夫で 形表現を展開していくために用いる紙素材は、現 あり、工作にも使えるが、絵を描く際にも大作の 在、産業の発展を経て、おおよそ以下のような紙 製作などができる。 素材を選択していくことができる。 ⑬和紙 ①画用紙 伝統的な技法を用いて、日本各地の風土の中で 絵画用に作られた紙で発色や色の彩色がしやす 様々な和紙がつくられている。にじみやしみこみ い。適度な粗い面がある。 の強い版画紙である「奉書紙」、表面を平滑にし －53－ て、しみこみやにじみを少なくした絵画用の紙で とはできるが、油絵具の場合、水彩絵具に比べて、 ある「鳥の子紙」、しみこみが強く、筆使いなど 取扱いが難しく、専用のオイルやクリーナーを使 が活用できる「画仙紙」、幼児教育施設で多く使 う必要があり、油画を描く実技は、教育機関では われ、しみこみがよく、安価な「半紙」、巻紙に 中学生以上の場合が一般的である。 された和紙で、やや厚手でしみこみのよい紙で形 版画は、紙版画や木の葉っぱを使った版画遊び 状を利用して使う「障子紙」がある。５） が手軽であり、水性系の版画絵具か水彩絵具を塗 って代用することも可能である。小学校高学年に 以上のような①～⑬の紙素材を活動内容やテー おいては、彫刻刀を使った木版画の機会も設定す マに沿って選ぶことによって、充実した造形活動 ることによって、より緻密な表現につなげていく を検討してみたい。次に、いくつかの紙素材を具 ことができる。 体的に活用して行った実践事例を考察していくこ 水彩絵具を扱う場合においても、扱いになれて とにする。 いない幼児は、衣服を汚しやすいため、エプロン の着用や汚れてもよい服装で実践をすることが必 ５．紙の素材から発展する造形材料の視覚 要となる。また、絵具に抵抗感をもつ幼児も考え 的媒体を通した表現効果に関する実践 られるため、指導する側は、幼児の発達段階や普 １）「描く」による表現を用いた造形活動 段の造形への関わりの様子を見ながら、取り扱い 幼児の絵画は、線を描く素描から絵具などの着 の配慮をしていきたい。さらに、実践を行う場が 彩まで多様な技法がある。水彩画では、ガッシュ、 教室や野外であるかにもよるが、ビニールシート ポスターカラー、アクリル絵具が主であり、紙に や新聞紙を敷くなどして、床に絵具がつかないよ 用いる場合が多い。また、水彩の特性を活かした う配慮することが必要である。 にじみなどの他に、木材や絹、ダンボールなどに 一方で、個人で行う絵画表現かグループやクラ も塗ることができ、支持体の幅は広い。 ス単位で行う絵画表現かによって、導入や実践方 水性の絵具を使う場合は、小学生の場合、水彩 法は変化していく。どちらの場合にしても、支持 用筆を使うことが一般的であるが、幼児の場合は、 体の大きさや種類にも配慮しながら、それぞれの 綿棒、棒の先に綿やガーゼを丸く巻いて輪ゴムで 絵画表現を読み取り、個人個人の表現に寄り添っ とめたものは水彩筆よりも扱いやすいため、描画 た指導を進めていく必要がある。特に、グループ をしやすい道具となる。あるいは、描画筆は、身 で進める場合、個人の作品に比べ、製作部位がわ 近にある自然素材として、木の枝などを使っても かりにくいため、各幼児の製作過程も大切にしな 遊び心があり、面白い線を引くことができる。 がら、絵画表現への関わりを検討することが大切 その他に、手や足、もしくは全身を使ったボ である。 ディペインティングも幼児の描画表現として、気 幼児の場合、絵具の面白さや素材の感覚を大切 候の良い夏などに盛んに行われる。水性という面 にし、時には、既成の材料だけでなく、手作りの では、乳幼児において、小麦粉や片栗粉、寒天を 道具や木の葉、土などの自然から斬新な絵具を作 使って、水性絵具もしくは食紅を混ぜ、絵具にし るなどの試しみもできる。ところで、絵画の表現 て感覚遊びを楽しむことも絵具の素材を経験する は、日常生活の中のあらゆることや物が題材とな という意味では、大変意義がある。 る。また、描画の方法も材料の基礎知識を学ぶこ 油彩系の絵具は、油性マジックなどのペン、オ とによって、自在に応用した実践をすることがで イルパステル程度は幼児、小学生ともに用いるこ きる。 －54－ ところで、幼児が描く活動をする時、その対象 は、「人の顔、人が何かの行動をしている場面 （例えば、サッカーや水泳など）、動物、テーマ パーク、野菜や花・木を主とした植物、季節感、 遠足等の思い出、食べ物、何かのお話」などのイ メージが描かれる。幼児が描くタイミングは、園 での日常生活の中で展開される。 図３は、紙芝居を実演している様子であるが、 幼児は、絵画を見た時に、絵画を読むという傾向 が高く、鑑賞をしながらも物語の理解を読み解い 図４ 高崎の民話を墨絵で描画している場面 （保育士養成校学生） ていく特性をもつことが考えられる。 図３ 保育士養成校学生による紙芝居の実演 （平成24年６月：前橋商店街ウォークラリーにて） そこで、絵画を読むという幼児の傾向を活かし た実践として、実際に紙芝居を描画し、物語を絵 画にするという実践を計画した。ここでは、墨汁、 色紙などを混合しながら、いくつかの実践を進め ていった。 図５ 高崎の民話を墨絵で描画した作品 （保育士養成校学生） 実践Ａ:墨絵による民話の描画（平成24年11月） ここでは、物語性があり、かつ身近なテーマと まず、墨で線描を進めた描画に沿って、アクリ して 高崎の民話を選び、画用紙に墨絵で描く実 ル絵具で色彩をつけ、全体的な調子を見ながら、 践を行った（図４）。 民話の話の内容に登場する人物などの構成を組み 紙に墨で描くという行為は、中国から日本へ伝 立てていった。しかしながら、いきなり墨で描く わった伝統的な描画技法でもあり、墨の濃淡を用 ということは最初に行う実践としては、大変難し いた色彩の空間表現も可能である。そのことを事 い面もあるため、あらかじめ、コピー用紙に下描 前に学ぶことによって、墨のもつ味わいが民話と きやコマ割りをして、実践を進めていった。この うまく融合することを想定し、実践を展開してい ことによって、白黒のモノトーンの世界から色彩 った。 のある紙芝居作品に発展させることに至った。 －55－ 図６ 高崎の民話を墨絵で描画し、着彩した作品 （保育士養成校学生） 実践Ｂ：墨絵による民話の描画（平成25年７月） 実践Ａでは、保育士養成校学生による民話の墨 絵を基にしながら、紙の表現を造形活動にして 図８ 高崎の民話を墨絵で描画し、「ちぎり絵」 で着彩した作品（５歳児） いった。次に、紙に墨絵を描き、色彩を「ちぎり 絵」で表現する実践を行った。すなわち、紙に色 紙で色彩をつけることによって、平面の中に立体 的な表現を展開していこうとすることをねらいと した。 ここでは、実践Ａと同じように群馬の民話を題 材として、作品製作を行った（図７及び８）。 「ちぎり絵」は、ハサミの使い慣れていない３ 歳児でも、色画用紙をちぎる偶然性によって、色 彩を考えることができ、なおかつ、思いがけない 色彩構成を組んでいくことができると考えられる。 図９ 墨絵と「ちぎり絵」による紙芝居製作 図７ 高崎の民話を墨絵で描画し、「ちぎり絵」 で着彩した作品（３～５歳児） 図10 墨絵と「ちぎり絵」による大型紙芝居製作 －56－ 図７～10は、高崎市在住の親子で、父親と幼児 を対象とした「平成25年度ライフアップ推進事 業：子育て支援家庭教育充実講座・育メン講座」 において、筆者が講師として行った「『描く』を 楽しむ～作って遊ぶ手作り紙芝居～」(平成25年 ７月20日<土>10:00～12：00に開催)の実践の様子 と製作した作品である。 講座当日は、８組の親子とともに、まずは、図 ７や８のような小さい作品を第１段階として製作 図11 大型紙芝居の実演の様子（表紙） した。導入として、講師がかつて製作した群馬県 吉岡町の民話『鬼の又三郎』の実演を行い、その 民話の内容を基にしながら、登場人物や情景を作 品の中に描いて、色彩をちぎり絵で考えていっ た。 第２段階では、図10に見られるように、大型の ダンボールをパネル状にして用意し、第１段階と 同じ方法で製作することにした。大型になるほど 線描をしていくことが難しくなるものの、父親と 図12 大型紙芝居の実演（橋のある風景） の共同製作ということからも比較的、ダイナミッ クな作品製作につなげていくことができた。 参加者の事後アンケートを見てみると、紙芝居 を描くことも墨で描くことも、大型作品の製作も すべて始めての体験であり、多少のとまどいがあ ったものの、出来上がって展示された作品の迫力 や活動体験に対する表現の発散的要素が多く感じ られる内容の記述があった。 実践Ｂで製作した大型紙芝居は、平成26年３ 月に開催された「育英短期大学アートフェスタ 2014」（高崎シティギャラリーコアホール）にて、 図13 大型紙芝居の実演の様子（保育士養成校学生 による実演と演出効果による発表） 実演を行った（図11～14）。 「描く」という表現をこれまで、取り上げてき たが、その作品を鑑賞したり、実演したりしなが ら、どのような表現を受け止めていくことにつな げていくかについては、作品の製作を振り返る上 でも重要な問題である。 このことは、自分の表現が他者に受け止められ ることによって、コミュニケーションに発展して いく重要な循環経路であることが考えられる。 図14 大型紙芝居の実演（村の相撲大会） －57－ このことについては、関連させながら、次の 「作る」という表現行為においても検討していく ことにしたい。 ２）「作る」による表現を用いた教育実践 「作る」という表現を考える時、現代は、ペッ トボトル、牛乳パック、お菓子の空き箱など、 様々な「作る」につながる素材を手にすることが 可能である。 さらに、木の葉や木の枝などの自然素材には、 ドイツの「森の幼稚園」の取り組みに見られる ように、世界的にも人間の感性を環境から養う 図15 紙のオブジェ作品（保育士養成校学生） 保育実践が報告されている。一方で現在、テー プや接着類なども豊富に開発されている。これ らは、幼児の造形活動の中に何を取り入れるか を問われている時代でもあり、その背景を基に 実践を展開していく指導者の豊かな造形活動へ の視点も大切になってきていることを意味して いる。 そこで、平面に描くという行為から、立体的な 作品製作へ表現の関わりとなる実践を進めていく 実践を考えてみたい。なお、この実践においても、 紙という造形素材を用いながら、実践を考えてい くことにしたい。 図16 紙のオブジェ作品（保育士養成校学生） 実践Ｃ：紙のオブジェ作り（平成26年度10月） これまでの実践では、光沢の無い紙を用いた造 形活動を進めてきた。そこで、実践Ｃでは、光沢 のある紙を用いた実践を検討していくことにする。 図15～17はポスターやカレンダーに使用される光 沢紙を用いた造形活動において、オブジェを製作 した実践作品である。 導入においては、10個程度の「紙の積み木」の 製作を求め、それらを組み合わせてオブジェを作 る設定とした。ただし、テーマは、季節が秋で あったため、季節感のある「秋の形」にし、事前 にスケッチブックにイラストや文章にして描き出 してから製作を進めていった。 図17 紙のオブジェ作品（保育士養成校学生） －58－ 光沢紙を用いた造形活動においては、接着用の 放～親子で楽しむ造形あそび～」(平成24年７月 りを用いて色画用紙などで飾りつけしたり、形同 21日<土>10:00～12:00に開催)の実践の様子と製 士をくっつけたりしながら、オブジェ製作を進め 作作品である。 ることによって、立体的な表現の感覚をつかむこ 講座当日は、親子16組が参加し、新聞紙を用い とができたと考えられる。 た造形活動（図18～21）の後、紙の積み木製作の 説明（図23）を行い、第２段階となる紙を用いた 実践Ｄ：紙の様々な姿を表現していく感覚遊び 積み木遊びの実践（図23）につなげていった。実 （平成24年７月） 践の最初に光沢紙を床に立つように加工し、その 紙の素材を思い浮かべた時に身近にある材料は、 条件を満たす形を10個製作することを求め、参加 まず、新聞紙であろう。実践Cの光沢紙と異なる 者に製作してもらうこととした。 軽量性や加工の手軽さを用いて、幼児から大人ま 参加者は、星や丸、四角などの様々な形を検討 で、幅広い表現が可能である。 し、柱状にしながら、親子のコミュニケーション 図18～27は、高崎市在住の親子で、父親とその の中から、紙の積み木を製作していった。また、 幼児を対象とした「平成24年度ライフアップ推進 最後に光沢紙を違った角度から見つめていくため 事業：子育て支援家庭教育充実講座・育メン講 に、形をくり抜いて光を通す作品製作を行った 座」において、筆者が講師として行った「心を開 （図23～25)。 図18 新聞紙を用いた造形活動（高崎市在住の親子20組） 図20 新聞紙の素材感にふれる活動（質感を楽しむ） 図19 新聞紙をちぎって見立てる活動（夏の形） 図21 新聞紙の素材感にふれる活動（集めて形を作る） －59－ 図22 光沢紙を用いた造形活動 図25 光沢紙を用いた造形活動（形を光と影で表現） 図23 光沢紙を用いた積み木作りの説明（筆者） 図26 光沢紙を用いた造形活動（形を光と影で表現） 図24 光沢紙を用いた造形活動（紙の積み木作り） 図27 光沢紙を用いた造形活動（形を光と影で表現した作品） 実践Ｄの参加者のアンケート結果を見てみると、 児によっては、ハサミの使用が難しかったことや育 普段の家庭生活においては、なかなかできない活動 メンである父親同士の交流を望む声も事後感想で を楽しみ、親子間のコミュニケーションの機会を あったため、さらに、この点を再検討して、実践を もった時間の充実さが記述されていた。一方で、幼 計画していくことも必要であることが考えられた。 －60－ 実践Ｅ：紙と言葉の表現による「立ち絵」の製作 筆者らは、近年、紙芝居に関わる活動を進めて （平成26年度10月） きたが、その中で、現在の紙芝居のルーツである これまで、紙を用いた造形活動において、いく 立ち絵に着目し、実践Ｅの内容を進めてきた。紙 つかの実践を見てきたが、ここでは、平絵紙芝居 を用いた作品は、現在のペープサートにつながる である立ち絵の製作作品とその発表方法について 表現によって、言葉と組み合わせられることにお 実践の組み立てを行った。図28及び図29は、育英 いて、紙の素材から、生命を感じる紙の人形に発 短期大学桔梗祭の中で、図書館を会場として開催 展することが、実践経過を通して考えられた。 した発表の様子である。題目は、『日天さん月天 さん』（資料１）に設定し、実演を行うことにし ６．全体的考察 た。 これまで、紙の素材に着目しながら、表現につ 立ち絵の舞台は、様々な言い伝えがあるものの、 ながる紙の実践や素材感を検討してきた。また、 おおよそ、図28や29のような形で舞台を意識し 紙の素材を通して、｢描く」｢作る」という観点か て、実演されていたようである。 ら、実践を計画し、紙素材と感性の形成、表現効 果、その視覚的要素について、混合材料を含めた 実践を進めてきた。 実践Ａ、Ｂにおいては、墨絵や紙芝居の製作を 通して、紙に「描く」という観点から、造形活動 を行い、白い画面の中に黒い線が引かれていくこ とによって、空間表現に発展していく効果を確か めることができた。また、描くという行為によっ て、幼児の絵の中にあるメッセージやイメージを 客観的に受信することができる効果について、改 めて確認することができた。 図28 立ち絵の作品と発表の様子（保育士養成校学生） 実践Ｃ、Ｄ、Ｅにおいては、｢作る」という観 点から、新聞紙や光沢紙を用いた感覚的な遊びや 言葉を交えた立ち絵作品の製作につなげた。この 実践では、他者とのコミュニケーションの成立や 幼児の感性を立体的な表現から受け止めることに ついて、実践を通して見出すことができた。また、 実践Ｃでは、紙と混合材料を組み合わせることか ら、立体的なオブジェ製作の実践を通した感性と 表現についての関連性を検討した。 さらに、実践Ｅにおいては、視覚的な要素につ いて、言葉を用いながら、紙素材に生命観を含ま せる表現効果について検討することができた。 これまで、述べてきたように、紙素材には、 「描く」｢作る」というアプローチによって、様 々な人間の五感と感性の形成につながる実践活動 図29 立ち絵の作品と発表の様子（保育士養成校学生） －61－ を進めることが可能である。今後は、さらに、伝 ２）津村俊充，石田裕久，『ファシリテータート 統的な日本の紙やリサイクル紙的な素材感も関連 レーニング』，ナカニシヤ出版，2003. させながら、紙素材のもつ視覚的媒体と表現効果 ３）『保育者のための基礎と応用 楽しい造形表 についての考察を重ねていきたい。 現』，子どもの造形表現研究会，圭文社，2007， pp.15-17. ４）『幼児の造形－造形活動による子どもの育ち 注 －』，野村知子・中谷孝子編著，保育出版社， １）三田地真美，「学校を変える教育ファシリテ 2002，pp.23-43． ーション」，『児童心理』４月号第63巻第５号， ５）『幼児造形教育の基礎知識』，花篤實監修， 金子書房，2009，p.124. 建帛社，1999． －62－ 【資料１】 お婆さん：こんにちは、うさぎちゃん、たぬきちゃん、ぶ 『日天さん月天さん』 たちゃん。きょうは、どうしたの？ うさぎ：きょう、となり村でお祭りがあるでしょ。 （後ろから、うさぎ登場） お婆さん：そうそう、さぞかしにぎやかでしょうね。 うさぎ：ぶたちゃんとたぬきちゃん、遅いなあー。 たぬき：でも、おとぎ峠に鬼がいて、ぼくたち行くこと （たぬき、上手・舞台向かって右から急いで登場） ができないんです。 たぬき：ごめんごめん、遅くなって。 お婆さん：それは困ったねえ。（間） そうだ「魔法のお うさぎ：来ないかと思って、心配しちゃった。 まじない」をとなえたら！ たぬき：ごめんね。あれ、ぶたちゃんは？ うさぎ・たぬき・ぶた：「魔法のおまじない？」 うさぎ：それが、まだなの。 お婆さん：姿が見えなくなる「魔法のおまじない」ですよ。 たぬき：どうしたんだろうね？ ぶた ：それって、むずかしいの？ うさぎ：忘れたのかしら？ お婆さん：とっても簡単だから、すぐ覚えられますよ。 たぬき：そんなことないよ。ぶたちゃんが、となり村の うさぎ：お婆さん、ぜひ教えてください。 お祭りに行こうって誘ったんだから。 お婆さん：いいかい、自分が姿を消したい時には「日天さ うさぎ：そうね、もうちょっと、待ちましょう。 ん、月天さん」と大きな声で言いなさい。 （上手から、ぶた慌てて登場） うさぎ：それだけ？ ぶた ：大変だー、大変だ―！ お婆さん：それだけ！うさぎちゃん、やってみるかい？ うさぎ：ぶたちゃん、あわててどうしたの？ うさぎ：はい！「日天さん、月天さん！｣ (太鼓「ポン｣ ぶた ：た、た、大変なんだ！ ・裏返す） 本当！私ってすごい！消えたわ！ たぬき：大変なのはわかったけど、何が大変なの？ ぶた ：となり村に行く途中のおとぎ峠に怖い鬼が出る たぬき・ぶた：すごい！うさぎちゃん、全然見えない！ んだって！ お婆さん：たぬきちゃんもやってごらん！ うさぎ・たぬき：えー、鬼～・・・・本当？どうしよう たぬき：はい！「日天さん、月天さん！｣ (太鼓「ポン｣ ・・・、こわいよ～・・・。 ・裏返す） ぶた ：となり村のお祭りに行きたいのに・・・鬼が出 消えた！すごい！ るんじゃ・・・。 お婆さん：今度は、ぶたちゃんの番ですよ！ たぬき：でも、行きたいよね。 ぶた ：はい！「日天さん、月天さん！｣ (太鼓「ポン｣ ぶた ：何か、名案ある？ ・裏返す） （間） わーい、消えちゃった！ うさぎ：あ、そうだ！森の魔法使いのお婆さんのところ うさぎ：でも、お婆さん、私たちずーっと消えたままな へ行って相談してみない？ の？ たぬき：そうだ、お婆さんなら、きっと助けてくれるよ。 お婆さん：そうそう、元に戻る、おまじないを教えてあげ 全員 ：そうしよう！そうしよう！ なくてはね。そうしないと、８年間は消えたま うさぎ：皆で森のお婆さんのところへ行きましょう。 まになってしまうからね。 （全員、上手へ退場） うさぎ：８年も消えたまま！？ （下手から、３人登場） たぬき：それは、やだー！ うさぎ・たぬき：ごめんください。 ぶた ：お婆さん、戻り方を教えてください。お願いし ぶた ：お婆さんいますか？ ます。 （上手から、お婆さん登場） お婆さん：はい、はい。戻るときは「おとぎ峠に星が出た お婆さん：はい、はい、どなたですか？ ！」と大きな声で言うのよ。うさぎさんからや うさぎ・たぬき・ぶた：こんにちは。 ってごらん。 －63－ うさぎ：「おとぎ峠に星が出た！」（太鼓「ポン」・表 うさぎ：よいしょ、よいしょ・・・ふー疲れた。（立札 返す） を見て）ここが、おとぎ峠か・・・鬼が出るっ お婆さん：はい、うさぎちゃん、よく出来ました。次はた ていったけど・・・ ぬきちゃんの番ですよ。 （太鼓どろどろどろ・・） たぬき：「おとぎ峠に星が出た！」（太鼓「ポン」・表 鬼 ：そこにいるのは、誰だ！鬼だぞ！食べてやる！ 返す） うさぎ：わー、こ、怖いよー！魔法のおまじないは何だ お婆さん：じょうず、じょうず。では、ぶたちゃんね。 っけ？・・・「に、に、日天さん、が、が、月 ぶた ：えーと、えーと。「・・・おとぎ峠」だっけ。 天さん！」（太鼓「ポン」・裏返す、点々うさ うさぎ：おとぎ峠に星が出た！だよ。 ぎになって鬼の前を通り抜け、下手へ退場） ぶた ：「おとぎ峠に星が出た！」（太鼓「ポン」・表 鬼 ：な、何だ、あの点々は？気味が悪いな。あっち 返す） へ行ったようだな。よかった。・・・ お婆さん：みんな、よくできました。 お、向こうから、うまそうなたぬきがくるぞ。 うさぎ：これで、鬼が出ても怖くない。 （木の後ろに回り込む） たぬき：となり村のお祭りに行けるね。 （上手から、たぬき登場） ぶた ：お婆さん、ありがとう。 たぬき：よいしょ、よいしょ、ふー。やっと、おとぎ峠 うさぎ・たぬき：ありがとう。 にたどりついた。このあたりだよね。鬼がでる お婆さん：行ってらっしゃい。私も後から行くからね。 というのは・・・。 うさぎ・たぬき・ぶた：向こうで、待ってるね。お婆さ 鬼 ：「どろどろ、もくもく、どろどろ、もくもく、 ん、本当にありがとう。（下手へ退場） とりゃー！」（太鼓「ポン」・裏返す） お婆さん：よかった、よかった。私も支度しようかね。 鬼 ：うぉー！ （上手へ退場） たぬき：ヒェー、怖いよ！助けて！ （中央に木を立てる、後ろに鬼。「おとぎ峠」の立札は 鬼 ：食べちゃうぞー！ 木の右に。） たぬき：えーと、えーと、・・・「月天さん、日天さん 鬼 ：うぉー！おとぎ峠に住んでいる、怖い鬼だぞ！ ！」（太鼓「ポン」・裏返す。逆さの絵になり、 きょうは、向こうの村でお祭りがあるから、子 大きく鬼の前を飛びながら、下手へ退場） どもたちがたくさん、ここを通るはずだ。いつ 鬼 ：何だ、あれは？頭で跳ねてる・・・しまった。 ものように、脅かして、泣かせてやろう。 また、とりにがしたか！・・・おや、今度は、 それに、おれは、魔法が使えるんだ。見せてや おいしそうな、ぶたがやってくるぞ。このまま ろう！ では、大きすぎる。元に戻らなければ。 「どろどろ、もくもく、どろどろ、もくもく、 「そうたら、そうたら、みーず、みず！」（太 とりゃ！」（太鼓「どろどろどろ、ポン」・裏 鼓「ポン」・表返す。木の後ろに回り込む） 返す） （上手から、ぶた登場） 鬼 ：どうだ、おれ様の力をみたか！すごいだろう！ ぶた ：よいしょ、よいしょ、ブヒ、ブヒ。あー疲れた ！！ ・・・。ここが、おとぎ峠だよね。ということ あ、向こうから、子どもたちがやってくる。元 は、鬼がいるってこと！？ に戻らなくちゃ。 鬼 ：その通りだ！ガオー！！！！食べちゃうぞー！ 「そうたら、そうたら、みーず、みず！」（太 ぶた ：ヒエー！助けて！・・・何だっけ・・えーと、 鼓「ポン」・表返す） えーと、「日天さん、日天さん！日天さん、日 鬼 ：あの木のかげに隠れなくては・・・（木の後ろ 天さん！」（太鼓「ポン」・裏返す。下半身の に回り込む） ぶたになる。鬼の前を通って、止まる） （上手から、うさぎ登場） 鬼 ：何だ、これは！化け物か～！ －64－ ぶた ：に、逃げろ！（大きく上に跳ねて、走って下手 鬼 ：すごいだろう。さあ「魔法のおまじない」を教 へ退場） えろ！ 鬼 ：まてー（追いかけて、下手へ一端退場） お婆さん：はい、はい。簡単ですよ。「日天さん、月天さ （下手から、鬼、登場） ん」と大きな声で言えばいいんです。 鬼 ：また、取り逃がしてしまった。あいつら魔法使 鬼 ：わかった。「日天さん、月天さん！」（太鼓 いのお婆さんに何かおまじないを教えてもらっ 「ポン」・裏返して黒の立ち絵にする） たに違いない。・・・おっ！飛んで火に入る夏 お婆さん：うまい、うまい！ の虫！お婆さんがやってくるな。つかまえて、 鬼 ：おー、消えた、消えた！全く見えない。 とっちめてやる！よーし木の陰にかくれよう。 お婆さん：はい、とてもよく出来ました。さようなら！ （木に隠れる） 鬼 ：婆さん、ちょっと待て！どうやって元に戻るん お婆さん：どっこいしょ！やっと、おとぎ峠についた。 だ？ 鬼 ：ガオー！（太鼓「どろどろどろ」） お婆さん：お前のような悪い鬼は、消えたままでいるのが、 お婆さん：（全く驚かず、落ち着いて）あれ、まあ、鬼さ ちょうどいいよ！ んじゃないですか。こんにちは！ 鬼 ：えー、そんなー！お願いだから教えて下さい！ 鬼 ：（つられて言ってしまう）こ、こ、こんにちは お婆さん：だめだね。８年間、反省おし！ ・・・。 鬼 ：えーん、えーん！８年も消えたままなんていや （正気に戻り）何がこんにちはだ！やい、婆さ だー！お願いです。教えて下さい！ ん。うさぎと、たぬきと、ぶたに、変なおまじ お婆さん：泣いたってだめだね。今までの報いです。 ない教えただろう！ 鬼 ：えーん、えーん！（後ろに消える。木、立て札 お婆さん：変なおまじない？（間）ああ！「魔法のおまじ も後ろに消える）（上手から、うさぎ・たぬき ない」のことかい？ ・ぶた・お婆さん登場） 鬼 ：それだ！あいつらが、むにゃ、むにゃ、言うと うさぎ：お婆さん、ありがとう！ 変な格好になったぞ。おれ様も魔法を使うが、 たぬき・ぶた：ありがとう！ 見た事のない魔法だった。 お婆さん：おやおや、みんな、なんて格好だい。でも、鬼 お婆さん：おや、鬼さんも魔法が使えるのかい？見せてく から逃げられてよかったね！ さあ、元の姿に れますか？ 戻れるかな。「魔法のおまじない」は？ 鬼 ：見せたら「魔法のおまじない」を教えてくれる うさぎ：「おとぎ峠に星がでた！」（太鼓「ポン」・表 か？ 返す） お婆さん：もちろんですとも。 たぬき：「おとぎ峠に星がでた！」（太鼓「ポン」・表 鬼 ：よし。みせてやる。ようく見とけよ！ 返す） お婆さん：はい、はい。 ぶた ：「おとぎ峠に星がでた！」（太鼓「ポン」・表 鬼 ：「どろどろ、もくもく、どろどろ、もくもく、 返す） とりゃー！」（太鼓「ポン」・裏返す） うさぎ・たぬき・ぶた：やったー！やったー！（嬉しそ お婆さん：ほー、すごいねー！（わざとらしく言う） うに） 鬼 ：さー、約束通り「魔法のおまじない」を教えろ！ お婆さん：さあ、さあ、みんなでお祭りに行きましょう！ お婆さん：その前に、元の大きさになってもらえるかい？ うさぎ・たぬき・ぶた：そうしよう！ 鬼 ：もちろんだとも！「そうたら、そうたら、みー 全 員：鬼もいないし、お祭りにもいける。うれしいな ず、みず！」（裏が黒の立ち絵とすり替える。 ！うれしいな！ 太鼓「ポン」・表返す） （言いながら、嬉しそうに、全員、下手に退場） お婆さん：すごいねえ！（さも感心したように） ＜原作 永柴孝堂 を一部脚色＞ －65－