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道徳授業における「統合的思考」の探究
松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 17 道徳授業における「統合的思考」の探究 ──「価値の序列化」と「価値の平等性」── 松 下 行 則 （1） 隠された「序列化」としての「価値の内面化」 はじめに ① 資料「二わのことり」の分析 筆者は，2008 年頃から道徳授業には様々なア プローチがあり，その一つとして，これまでの道 徳授業論を再統合する必要性を述べ，その方法上 の課題について触れたことがある 。 1 そこでは， 「価値2 の内面化」型， 「価値の明確化」 ここで分析する資料は，定番資料としての「二 4 わのことり」 である。 本資料は，小学校低学年の資料であるため，話 の構成が単純で， 価値構成が明瞭である。 また， 「弱 5 い葛藤」 が仕組まれている。それに，後述する 型， 「価値の統合化」型，「価値の行為化」型と整 ように，この内面化資料を批判的に構成した授業 理できる日本の道徳授業論を融合させれば，新し がいくつかあり，分析を重層的に行うことができ い道徳授業方法の創出が可能だろうという教育方 る。 法的発想を披瀝した。そのことを通じて道徳授業 づくりの新たな視野と方法を提供できると思われ たからである。しかし，その方法がどのような道 徳の理念に基づいてそういえるのかは暗中模索の 段階にとどまっていた。 それ以降，この点の解明が必要であると考え， 探究を重ねてきた。この点について，その第一次 回答として，「価値の序列化」と「価値の平等性」 という概念を提示し，検討してみようというのが 本稿の課題である。 「価値の序列化」とは，ある行動の判断を求め られたとき，二つ以上の道徳的価値を天秤にかけ， ある価値を優先的に選択することである。 それに対して「価値の平等性」とは，ある行動 「二わのことり」を文節的に要約すると，次の ようになる。 ①山の小鳥たちのところに，やまがらから誕生 日会への招待状が届く。 ②ところが，同じ日にうぐいすの家での音楽会 の練習もある。 ③小鳥たちはみんな，明るくてごちそうもある うぐいすの家に行ってしまう。 ④迷っていたみそさざいも，みんなと同じよう にうぐいすの家に行く。 ⑤しかし，みそさざいは，やまがらの事が気に なって仕方がない。 ⑥迷った末に，みそさざいはそっと音楽会の練 習を抜け出し，やまがらの家に行く。 の判断を求められたとき，二つ以上の価値を共に ⑦やまがらは，涙を浮かべて喜ぶ。 実現しようとする思考方法であり，すべての価値 ⑧みそさざいは，きてよかったと思う。 は平等に扱われるべきだとする考え方である。こ れは道徳の「統合的思考」とも言えるだろう3。 1 「価値の序列化」授業 では， 「価値の序列化」 の実際について検討して， その意味を考察してみよう。 さて，この資料について，まず資料上の矛盾を 指摘しておこう。 第一に，① と ② の場面で，やまがらの誕生日 会と音楽会が重なっていることを知った小鳥たち は，どうするかを迷ったり話しあったりした形跡 がない。 人間の世界では， スケジュールがバッティ 人間発達文化学類論集 第 16 号 18 ングすると，どうするかを調整する。擬人化され 2012 年 12 月 ているわけである。 た小鳥の世界でも，スケジュールを調整すること が必要だろう。しかし，そんなことに気づいてい ② 内面化授業におけるねらいと資料解釈 る小鳥が一羽もいない。このように，この時点で 「価値の内面化」型の授業は，例えば次のよう 小鳥たちは「非人間的」で身勝手で反道徳的なイ にねらいと資料解釈を示す。いくつか紹介してみ メージを付与される。そしてその結果として，音 よう（下線は引用者） 。 楽会の練習が大事だからうぐいすの家に行くので はなく， 「明るくてごちそうもある」からうぐい A 教諭7 は， 「ここでは，相手のことを思いやり， すの家へ行くよう小鳥たちは仕向けられる（③） 。 自分の都合や楽しさに流されず誠意をもって接す 同じ行動を取ったみそさざいであった（④）が， ことが人に喜んでもらえることを実感し，その大 やまがらのことが気になる（⑤） 。 しかしやまがらは，誰にも相談することなく， 切さを自覚することをねらいとし」 ， 「ミソサザイ が迷いながらウグイスの家に行ったときの『ちっ 「そっと音楽会を抜け出」す（⑥） 。これも現実に とも楽しくない』という気持ちと，思い切ってヤ はあり得ない。音楽会の練習に集まっているのだ マガラの家に行ったときのヤマガラの涙と 『ああ， から，そっと抜け出すことはできない。そっと抜 きてよかったな』と言う気持ちを実感させること け出すことができるのは，アメリカ映画で見るよ で価値にせまりたい」と言う。 うな出入り自由のホームパーティーのような設定 の場合であろう。 B 教諭8 は， 「自分の身近にいる友だちのことを 抜け出したみそさざいは，練習をサボることに 思いやり，仲よくしていこうとする心情を育て なるから，他の小鳥たちからは非難囂々となる。 る。 」というねらいのもとで， 「資料の小鳥（みそ また，そのことをみそさざいも自覚している。悪 さざい）になって考えることにより，楽しい方が いと分かって抜け出すのだから， 「そっと」なの いいと思う心の弱さを乗り越えて，友だちに優し である。 く接することの大切さを実感させることができま だから，いくらやまがらが「涙を流して大喜び」 す。 」と資料を意義づけている。 したとしても，みそさざいにとって「やまがらの 家での楽しい誕生会」になるはずがないのである。 C 教諭9 は， 「友達と助け合い，仲よく生活しよ こうした道徳的に見て，矛盾だらけの資料が使 われるのだから，資料を使用する教師たちからど んな資質が失われているというべきだろうか。 うとする心情をはぐくむ」ことをねらいとして， 「本授業としては，友達を思いやり，温かな心と 豊かな人間関係を築いていくことの素晴らしさを もちろん何よりも，教材（資料）研究という教 児童とともに話し合い，感じさせていきたいと考 材に対する批判的検討が欠落している。しかし， え」ている。そのもとで「資料活用の視点」とし これは「価値の内面化」を推進する人々にとって て，以下のように述べる。 は「やってはならないこと」である。それをやれ ば，教材の矛盾を指摘することになり， 「教える 「みんなと一緒」 「にぎやかな場所」をはじめ こと」ができなくなると恐れる。つまり，教材を に選んだみそさざいの姿は，低学年の児童にま 疑わないということはそこで示されている一面的 だ残る自己中心性と重なります。このような， な道徳的価値を疑わないということになる。 だれにでもある心の弱さについて考えさせま つまり，教師自身は，教材とその前提とされる す。／やまがらのことを思って飛び立つ，みそ 道徳的価値の検討を鵜呑みにし，主体性を発揮し さざいの姿，喜ぶやまがらの姿を中心に，友達 ない ことを通じて，資料の矛盾をニグレクトし を思い，行動することの素晴らしさ，美しさを 6 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 19 十分に感じさせます。／みそさざいに共感しな に対して， 「やまがらの家に行ってくるよ」と言っ がら，友達に対する思いと行動について，じっ て中座すればいいだけの話である。しかしそうは くりと考えさせていきます。 しなかった。みそさざいは，後ろめたさを抱えな がら，やまがらの家へ行ったのである。 以上，三者における授業のねらいと資料解釈を 何に対するうしろめたさであろうか。 もちろん， 見てきたが，資料批判の視点がいっさいないこと 音楽会の練習を抜け出す後ろめたさである。他の がわかる10。 小鳥が（一生懸命に）音楽会の練習をしていると そして，下線部のように，小鳥たちがウグイス きに，やまがらのためとはいえ，抜け出すわけだ の家に行ったことは， 「自己都合」 「自己中心性」 「心 から後ろめたさがないわけはない。では，この点 の弱さ」として分析される。なぜ，最初にとった を道徳的価値としてみたら，どのような価値が隠 行動がそう判断されるのか合理的な理由は述べら れているだろうか。 れていない。 ウグイスの家で「楽しむこと」 「音楽会の練習」 一つは，他の小鳥たちへの友情という価値があ るだろう。みそさざいにとって，やまがらも大切 をすることは，反価値的であるかのように解釈さ な友人ではあるが，音楽会の練習をする他の小鳥 れているのである。 たちも大切な友人であろう。音楽会の練習は，特 定の行事や企画の練習であるから，不特定多数の ③ 価値の「隠れた」序列化 群れではない。ある目的をもった集団である。つ では，上記の資料に基づいて，内面化型におい まり，音楽会を開くという特定の目的をもって集 てどのように諸価値が序列化されているかを検討 まった集団であるから，そこに目的を実現させる してみよう。 ための友情が芽生えることは大いにありうること 第一の優先価値は，もちろん「友情」である。 である。小鳥たち全員とは言えなくても，少なく そのことはこれまでの記述から明瞭であろう。何 とも他の小鳥たちの最低一人とは友情が成立して にもまして，みそさざいのやまがらに対する友情 いてもおかしくない。 である。 二つに，練習を一緒にするということは，仲間 しかし，これは，資料にあるように， 「そっと として協力するという道徳的価値があるだろう。 抜け出す」という反道徳的なみそさざいの行為を さらに言えば，音楽会をりっぱに成功させるた 前提して成り立つ。つまり，みそさざいは，問題 ある行動を取ることでしか，この友情を成立させ ることができていないのである。 みそさざいの中にある友情論とは，他人には知 めには，度重なる練習が必要だから，目標の実現 （不撓不屈）という価値があるかもしれない。 みそさざいにとっての後ろめたさとは，資料に は書かれていないが， 他の小鳥たちとの 「友情」 「協 られてはならない，ひっそりとして偏向した友情 力」「目標の実現」など，他の大切な道徳的価値 論であると言えるかもしれない。 を犠牲にして， 「裏切り者」になるかもしれない 第二に，見え隠れしている道徳的価値とは何だ ことを含み込んで，やまがらとの関係（友情）を ろうか。みそさざいのこっそりと抜け出した行動 「選択」したことにあったわけである。ここには， が逆説的にこれを示しているので，解析してみよ やまがらへの友情を優先させ，他の小鳥への友情 う。 を軽視し，他の小鳥たちとの協力関係を軽視し， もし，みそさざいにとって，やまがらの家に行 やまがらへの一時的な同情による友情を優先させ くことが道徳的に正当な行為であるならば，そっ ることによって，目標の実現を軽視する事態を， と抜け出す必要はなかったはずである。堂々と正 みそさざい自身が導き出しているのである。 面玄関から，音楽会に参加している他の小鳥たち この発想や行動が道徳的であるはずがない。道 20 人間発達文化学類論集 第 16 号 徳的であろうとすれば，少なくとも，ここで指摘 した諸価値を実現するための手立てをみそさざい は探求する必要があったわけである。 2012 年 12 月 す。 C お誕生会じゃなかったら，ちょっと迷いま す。 C ウグイスの家に行って，音楽の練習をして， まとめてみよう。「価値の内面化」においては， ほかの鳥もいっしょにヤマガラさんの家に連 資料に道徳的価値が描かれようが，そうでなかろ れて行って音楽を聴かせてあげたらいいと思 うが，そこで教えたり，気づかせたりする道徳的 います。そしたら，ヤマガラさんの誕生日の 価値を無理矢理に切りとったために，逆に諸価値 お祝いもできるよ。 ﾏﾏ を一面化し，他の価値を軽視したり反価値として C 手紙をくれると言うことは，来てほしいっ 切り捨てるというパラドックスが生じている。そ て言うことなんだから，ヤマガラさんの家に の結果，価値を序列化するという特徴を有するこ 行ってあげないといけないよ。 ﾏﾏ とになり，教えるべき道徳的価値は，抽象的とい うより偏向してしまっているのである。 なんと賢い子どもたちだろう。ウグイスの家で の練習と，ヤマガラの家にいくこととを授業者の ④ 内面化による授業展開 ように対立的に捉えていない。とても柔軟な思考 では，先の三人の中で最も授業のようすがわか と発想となによりも道徳的な統合的思考を表現し る A 教諭の中心発問と授業過程における実際の ている。しかし，授業者は，自ら立てた授業構想 子どもたちの反応を取り出し，重ねて考察してみ に拘泥してしまっていて，子どもたちのこの思考 よう。 の「よさ」に気づいていない。 授業者は，終末の説話で，次のように述べる。 T じぶんなら，どっちに行きますか。 C ヤマガラの家。友だちになるんだ。 なかよしのお友だちと集まってご飯を食べに C 自分なら楽しいほうに行きたいな。 行く約束をしていました。楽しみにしていまし C 一度，ウグイスの家に行って，わけを話し た。そしたら， 前の日に， おばあちゃんから「つ てヤマガラの家に行く。 C ウグイスの家で音楽の練習をして，ヤマガ けものをつけるから，手伝ってほしい」と電話 がありました。つけものをつけるのは，重い大 ラの家に行く。 根や白菜を寒いところで運んだりして大変な仕 ……（中略）…… 事です。腰の曲がりかけているおばあちゃんを T ウグイスさんの家，いいねえ。やっぱり， 思うと，友だちとの食事も気になったけど，約 ごちそうもあって楽しいところがいいよ。先 束を断って手伝いに行きました。おばあちゃん 生は，ウグイスの家がいいかな。 〔ゆさぶり は， 「助かったわ。よかった，よかった」って 発問──引用者〕 腰に手を当ててうれしそうに言いました。先生 C ヤマガラさんはせっかく手紙をくれたの に，行かなかったら寂しいと思います。 C ウグイスの家で約束があるからってヤマガ は「ああ，手伝いに来てよかった。おばあちゃ んのうれしい顔を見られてよかった」と思いま した。 ラさんに「また，行くね」って手紙を書いた らそれでもいいかな。 この説話は，的外れである。授業者は，最後ま C 音楽の練習は何回もあると思うけど，お誕 で貧しい二項対立思考に囚われて，子どもたちが 生会は 1 年に 1 回しかないのだから，今回は 発見し，豊かにイメージした道徳的思考を台無し ヤマガラさんの家に行く方がいいと思いま にしている。授業者は，「展開では，ウグイスの 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 21 家に行くか，それともヤマガラの家に行くかとい が欠けることで，「音楽の練習」に何ら支障は う心の葛藤について『心の綱引き』を行い，自分 生じないのだろうか ? と重ねながら十分に考えさせることにしていた。 しかし，実際には，全員から「ヤマガラのほうへ ここで示された疑問は，その限りではどれも納 いくべきだ」と答えがかえってきて子供どうしで 得のいく疑問である。授業者は，資料を虚心坦懐 の意見交換にならなかった。資料中心に考えて， に読み，そこにある資料の不確かさや矛盾に気づ 自分の気持ちと重ねて考えることが十分でなかっ き，それを疑問として提示している。そこに授業 たと思う。」と反省しているが，これも的外れで 者の主体性の発揮を見ることができる。道徳授業 ある。反省すべきは，子どもの道徳性を膨らます づくりの第一関門をクリアーしているわけであ ために，資料を多面的に解釈し，多様に展開する る。 技量を持ち合わせていなかったことについてであ ろう。 この疑問に立って，授業者は，「この場面で意 見を二分することが出来ると考え」 ，授業展開を まず二項対立的に構成する。 以上からわかるように，ここで描かれるのは， 授業者は， みそさざいが迷う場面で資料を切り， ひとりぼっちのやまがらに対する主人公（みそさ 「やまがらの家での誕生会」と「うぐいすの家で ざい）の独りよがりな道徳的価値形成である。孤 の音楽の練習」との違いを押さえた上で，発問 1 独と孤独が共依存している。みそさざいに見えて として「みそさざいは，どうすれば良いでしょう いるのは，偏狭な目の前の緊急な道徳的価値だけ か。 」と問い，a. やまがらの家へ行くべき，b. う である。他の友人たちを巻き込み，包み込むとい ぐいすの家へ行くべき，という二つの意見を子ど う広い視野（相互依存，互恵的関係）には立って もたちから引き出す。そして，対立意見が明確に いないのである。 なったところで，討論に持ち込む。 子どもたちから出た意見を授業者は，次のよう （2） 内面化「二はのことり」批判の授業 11 に整理している（下線は引用者） 。 ─統合的思考へのヒント─ では，次に，同じ資料をもとにして， 「みそさ 《やまがらの家へ行くべき派》 ざいの行動は正しいか !?『二はのことり』におけ ・やまがらがかわいそう。 る対立場面」を構成した授業に着目して分析して ・音楽の練習より誕生会の方が大切。 みよう。 ・みんなで行くとやまがらの家も明るくなる。 授業者は，「二はのことり」への疑問として， 以下のように述べる。 ・音楽の稽古は 1 年に何回もできるが，誕生 日は年に 1 回しかない。 ・やまがらの家にもごちそうがあるかもしれ 多くの授業は，やまがらの迷いに触れさせつ つも，やまがらの家へ行くことを選んだみそさ ざいに共感させて終わる。しかし， みそさざいのとった行動は，果たしてただ しかったのか ? 独りぼっちのやまがらの事を心配するみそさ ざいの気持ちには，確かに尊いものがある。し ない。 ・鳥は人間よりも死ぬのが早いから行ってあ げた方が良い。 《うぐいすの家にいる派》 ・勝手にやまがらの家へ行くのは裏切り。 ・音楽の練習の方が楽しいし，ごちそうもあ る。 かしうぐいすの家で行われている 「音楽の練習」 ・やまがらの家はお化け屋敷みたいに暗い。 は無視して良いのだろうか ? また，みそさざい ・やまがらの家にはごちそうがない。プリン 人間発達文化学類論集 第 16 号 22 2012 年 12 月 面化のように，一つの価値に偏向することはない トに書いてある。 ・誕生日は年に 1 回だけど，誕生会も 1 回と が，多様な価値に開かれているわけでもない。ま さに，二元的価値へ引き裂かれていくのである。 は限らない。 しかし授業者は，資料の続きを読み， 「どちら にとっても良い方法はないだろうか ?」と発問 2 を投げかける。 ① 資料「ターザンロープ」の授業16 例えば，先の内面化の資料が小学校低学年だっ たので，ここでも小学校 1 年生における実践を見 授業としては，この「問いかけに，何ら答えが てみよう。授業者は，資料「ターザンロープ」に 出たわけではない。折角の子供たちの意見を十分 おいて，二項対立的価値の構図を適用し， 「思い に生かす力が，私になかったからである。私自身 やり・親切」と「規則尊重」の葛藤として描く。 の課題である。」とまとめられているが，この発 資料「ターザンロープ」を要約する。 問自体は，大いに推奨されてよい発問である。 ①主人公ゆうた君が，公園のターザンロープで この発問以前に，ある子どもは先の下線部のよ うに，「みんなで行く」という，統合的思考に足 を踏み出していたからである。 遊んでいる。 ②弟のようにかわいがっている近所のたっちゃ んが「ぼくと代わって」と声をかける。 教師が二項対立的に問題を設定したとしても， ③次に先に並んでいた上級生の男の子がにらみ 子どもは矛盾のない解決策を求めようとする。い ながら， 「おまえよりおれの方が先だ。おれ わゆる Win-Win 型の思考 を行い，問題解決を と代われよ。 」と大声をかける。 12 はかろうとする。これは「内面化」論者によって， ④そして，主人公は，どうすべきかと迷う。 よく非難されるたんなる「方法論」 ではないの 13 授業づくりにおいては， 「1 年生という発達段 である。 授業者にはそれを展開する時間は残されていな 階を考えて，きのうターザンロープで遊べなかっ かったが，ここに「統合的思考」を考えるヒント たたっちゃんのつらい気持ちと，ずっと並んで が隠されている。 待っていた男の子の気持ちに論点を絞って話し合 いをさせる」という。しかし，この対比は価値の （3） 価値の序列化としての荒木派「モラル・ジ レンマ授業」の実際 対立としては成り立たない。この場面では，規則 を尊重しない「思いやり・親切」は道徳的に成立 さて，二項対立的な授業構想としては，荒木派 しないからである（あとで詳しく述べる）。荒木 「モラル・ジレンマ授業」が名高い。その実際に 派は，道徳的価値を矮小化して「心の葛藤」17 と ついて検討してみよう。 モラル・ジレンマ授業は，明確な対立構図をつ して描くから，この対比が成り立つように見える のである。 くり，「葛藤を打ち消す第 3 の行為や方法がとれ 第一次の判断・理由づけでは， ない状況」 を「立ちどまり読み」によって，子 ・たっちゃんは，きのうもターザンロープに 14 どもたちに理解させる（ 「方向付け」する）こと のっていない。 から授業を始める。教師によって狭められた思考 ・たっちゃんが，かわいそう。 様式を，子どもたちは，強制されて道徳的判断力 ・自分より年下の子を泣かしたらいけない。 ─「公正に関する普遍的原理」 「役割取得の原理」 ・かわいそうだから。 「人間尊重への原理」─ の育成を促されるので 15 ある。 荒木派「モラル・ジレンマ授業」は，価値の内 ・泣いたらいけないから。 ・大きい子はがまんできるけど，小さい子はが まんできないから，先にのせてあげる。 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 23 これらの理由づけは，授業者によって， 「自分 る。このとき，たっちゃんは，昨日も乗れなかっ より年下の子を泣かすようなことはいけない」と たことを話すのもよい。男の子が「思いやり」を まとめられ，「相手を外見という表面的な事実か 発揮してくれるかもしれない。しかし，そうなら らとらえていることを表している」 と評価される。 なかったとしても，その結果は甘んじて受け入れ 授業後半では，役割表現を導入し，男の子役を る必要がある。規則尊重に立つ限り，子どもたち 授業者が演じることによって， 「順序性」や「規 が言うように「ずる」はいけないのである。 則尊重」の視点から揺さぶりをかける。新たな理 荒木派「モラル・ジレンマ授業」のオープンエ 由づけが生まれているという。 「 『きのうもできな ンドは，子どもの主体性を尊重するという口当た かったんだから，1 回でもさせてやるべきだ。 』 『大 りのいい言葉で，反道徳的な教育をする抜け穴で きい子ものりたいというと思うけど，大きい子の あってはよくないだろう。改めて言う。道徳的な ほうが少しはがまんできるから，待ってあげたほ 解決策を模索すべきである。そうでない限り，ど うがいい。』といった，葛藤状況の解決策や男の ちらかを優先するという価値の序列化から抜け出 子のことも考えたものがみられるようになった」 すことはできない。 という。「悲しい思いをしている小さい子への 『思 いやり』」と， 「先に並んで待っていた 4 年生くら ② 荒木派「モラル・ジレンマ授業」の統合的 方法 いの男の子のもつ『順序性』に焦点化され」 「授 業記録にみられるように， 『たっちゃんと代わる』 しかし，対立的諸価値を統合しようとしたモラ と判断した子どもは，順序の正当性よりも小さい ル・ジレンマ授業実践がなかったわけではない。 子への配慮（思いやり）を優先し， 『男の子と代 それを紹介してみよう18。 わる』と判断した子どもは，小さい子への配慮よ コールバーグ監修によるジレンマ物語19 に収録 りも順番の正当性を優先したのである。 」と評価 されている資料「まほうつかいのめがね」を使っ されている。 た授業である。 しかし，この授業は道徳的に見れば，規則尊重 資料は，次のように要約できる。 を軽視する授業である。昨日も乗れなかった 「たっ ①魔法使いの眼鏡を探すことになったバンと ちゃん」への現実的配慮やたっちゃんの「わがま ケーンは，眼鏡がプールの桟橋の下の水の中 ま」に対する主人公の思いやりは，反道徳的であ に落ちているのを見つける。 る。そのことを認識させないモラル・ジレンマ授 ②眼鏡を見つけたのはケーンであるが，バンは 業は，道徳の教育とはなりえない。 ケーンの手をかりて水の中から眼鏡を取り出 葛藤はよい。しかし解決策は道徳的である必要 がある。このことを認識しない授業者は，間違っ す。 ③ところが，魔法使いが用意しているごほうび た「思いやり」を教育してしまっている。道徳的 な思いやりとは，この場面では，規則尊重を実現 の時計は一つしかない。 ④時計はどちらのものか。二人はそれぞれの できる思いやりではなくてはならないだろう。 正当性を主張して譲らない。二人はどうすれ つまり，例えば，まず，男の子への順番をはっ ばいいのか。 きりさせる。ルール上優先順位は男の子にある。 そしてその次に，たっちゃんが遊べるように考え 授業者は， 「学校や集団生活を楽しいものにす る。これが思いやりである。しかし，たっちゃん るためには，自己を主張するだけでなく，相手の は二番目だから，男の子が少し乗ったあとに， たっ 気持を考えて譲り合うことや，お互いが協力して ちゃんと一緒になって，男の子に話をして，少し 公正・公平に努めることが求められる。…友だち 乗せてもらうなどの解決策を考えることができ のそれぞれの立場を考えながら，自分自身の考え ﾏ ﾏ 24 人間発達文化学類論集 第 16 号 2012 年 12 月 や判断はどうだろうということが話せるようにな 人かきょうはこの人というふうに使います。 ることは，これからの集団生活をしていく上で大 ・かくし場所をつくって，使う順番を決めて， 切なことである。」20 という。 毎日ひとりずつ使えばけんかになりません。 授業者は，「学校や集団を楽しいものにする」 という目標のもとに，「自己中心性の脱却が公正・ 公平」の価値にあると見ている。 「バンとケーン それぞれの立場があること」から「公正・公平と するには自分としてどうすべきかを考えさせた ・順番でなく，二人で使った方がいいです。 授業者は，これを受けて，どちらかがもらうよ り， 「もっといい方法」があると考える。 この点について，授業者は，授業の考察の中で 「心のゆれと解決」に視点をあて， 「問題の解決に い」としている。 しかし授業は，二項対立を超え出て，統合的方 ついては，迷った分だけ自然な形で，いろいろな 考えを出すことができたと思う。」と評価してい 法を探求している。 バンやケーンは，「協力や苦労」 してめがねを 21 る。 探したのだから，統合的思考の見地からすれば当 然だが，事前に想定していた公正・公平 vs 権利 義務の価値対立の構図を超え出ている。 子どもの発言を見てみよう（対立を相対化した 部分を抜き出してみる）。 さて，こうした統合的方法は，荒木派「モラル・ ジレンマ授業」で推奨されているだろうか22。残 念ながらそうはなっていないことは，諸著作に紹 介されている実践記録を読むと，はっきりしてい ・わからなくなってきた。まん中かな。 る。これまで調査分析した 65 編の実践記録の中 ・こんがらがってきた。 で，統合的思考への示唆を含んだものは 2 編にす ・めがねを見つけたのはケーン。だからケーン ぎない23。いずれ詳細は論じるが， 荒木派「モラル・ です。 ・でも，もう一つ，バンはずぶぬれになってい ジレンマ授業」では，二項対立的傾向性が重視さ れていることだけは指摘しておきたい。 たし，服をしぼっていた。 ・だから，両方同じくらのことだからまん中だ と思います。 ・でも，とけいはたった一つだから…。 （4） 「統合道徳」における「例外」思考 ① 統合道徳の理念 統合型の授業構成を道徳授業に導入したのは， 「統合道徳」を提唱した伊藤啓一である。 これに対して，授業者は， 「とけいは誰のもと しかし，結論から言うと，伊藤の「統合道徳」 だと思いますか。その人になって言ってみよう」 は道徳的「価値の統合」ではなく， 道徳授業の「方 と続ける。 法の統合」にとどまっている。 そして，対立を解消（問題解決）する次の発問 伊藤は，これまで， 「価値の内面化」が推進し をする。「なかよしの二人なのに，何かいい方法 てきた， 「ねらいとする道徳的価値」を教える（内 はないだろうか。」 面化する） ことを第一義とする道徳授業 =A 型 （伝 この発問に対して，子どもたちは，次のように 統合的方法を発見する。 達・納得型）とモラル・ジレンマ授業が推進して きた「価値の明確化」型の「子どもの個性的・主 ・バンもケーンも，同じくらい苦労した数が 体的な価値表現や価値判断」の受容を第一義とす あるから，まん中だと思います。 ・バンもケーンもえらかったんだから，二人で 使う方がいいと思います。 ・どこかの秘密の場所において，きょうはあの る道徳授業 =B 型との統合を意図する24。さらに それらに， 「道徳的価値を， 『例外』の視点から批 判的に吟味する思考」=「批判的思考」（C 思考） を付加し， 「道徳授業の質的深まり」を図ろうと 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 考えた。 しかし，この「例外」の視点という発想は問題 を含んでいる。 25 判的に吟味するのです。 例えば， 「正直」は，私たちが子どもに必ず 伝えなくてはならない基本的価値です。子ども 伊藤は， 「道徳的価値や原則は絶対的なもので は，まず「正直にせよ」と教えられます。そし はありません。それらはあくまで暫定的なものに て，日常生活でそれを実践すれば，多くの場合 すぎません。子どもは，教えられた価値は本当に よき反応を得るでしょう。しかし，いつもそう 善きものであるかどうかを自らに問い， 『C 思考』 とは限りません。相手の望まないことを 「正直」 で吟味・修正することによって，より確かなもの に話したとき，否定的反応が返ってきます。そ にしていくのです。ただ，修正した新しい価値も うした反応に対し，子どもは自らの行動を修正 暫定的なものでしかなく，さらなる吟味を必要と するでしょうが，なぜそうしなければならない し，こうした繰り返しの中で，自らの生き方を形 のかが十分に理解できない場合もあります。そ 成していく。」と述べる。 こで，道徳授業で「正直にせよ」の「例外」を ここで述べられていることを字義のまま受け取 「C 思考」によって，吟味し，その有効性と限 れば，間違いないように思われる。道徳的価値を 界を自覚するのです。 アプリオリに捉えない限り，われわれが思考する すべての道徳的価値は，時代性を帯びるから， 「絶 対的」であるはずはない。近代国家において，道 「道徳的価値は一般的であるがゆえに， 必ず『例 外』が存在」すると言えるか。 徳的価値が普遍性を獲得しつつあるとは言って 道徳的価値に例外はない。一般的であるがゆえ も，国家による枠組みが厳然と存在するわれわれ に，抽象的だというのならわかる。しかし，一般 の時代においても，国家を超えた普遍的な道徳的 的であるから，例外があるわけではない。そもそ 価値は存在し難い。 ものはじめから，例外があるのならば，それを一 しかし，国家の枠組みを前提とすれば，そこに 般的だということはできない。伊藤のいう「一般 おける国民国家的普遍性は存在する。例えば，日 的」とは， 「だいたいそうだ」ということではあ 本において，生命尊重が「絶対性を帯びた」道徳 るまい。道徳的価値において，一般的とは普遍的 的価値であることを疑う者は，よほどの偏屈な思 であることと同値であって， 「規準として認めら 想の持ち主でない限りありえまい。 れる」ということを意味するはずであろう。そう 「暫定的」だといっても，朝令暮改的な暫定性 すると，ここでいう「例外」を，道徳的価値に例 ではない。「戦後の日本」というようなその時代 外があると読むと，論理的に成り立たなくなる。 においては，「絶対性を帯びる」ということがで では論理的に成り立たせようとすれば，道徳的 きる。そうでない限り，生命の尊重を道徳規準と 価値は一般的であるから， 現実的事態の中では 「例 して教える俎上に載せることはできないであろ 外的に適用できなくなる場合がある」と言い換え う。 るべきであろう。 また，伊藤は，次のようにも述べる。 伊藤が例えとしてあげている「正直」について 考えてみよう。 そこで私たちは，主体的な価値判断力や創造 いつも正直がいいとは限らない。相手の望まな 力を育成するための一方法として， 「例外」に いことを「正直」に話すと否定的反応が返ってき 焦点を当てた道徳授業を提案します。道徳的価 て，子どもは自らの行動を修正するという。 値は一般的であるがゆえに，必ず「例外」が存 かといって，正直という道徳的価値が消失する 在します。そこで，道徳資料として「例外」と わけではない。正直が道徳的価値として一般性と 思われる場面を取り上げ，一度学んだ価値を批 普遍性を獲得しているから，現実にも「基本的価 26 人間発達文化学類論集 第 16 号 値」として通用している。しかし， 「バカ正直」 という「正直」を批判する現実的知恵がある。伊 2012 年 12 月 と呼びうる現実的事態が生じるのである。 法の論理でいえば，刑法第 37 条（緊急避難） 藤が言う「否定的反応」とは，その「バカ正直」 が参考になる。そこでは， 「自己又は他人の生命， という現実的対応を批判しているとみてよいだろ 身体，自由又は財産に対する現在の危難を避ける う。子どもが修正するのは， 「バカ正直」ではい ため，やむを得ずにした行為は，これによって生 けないということであって， 「正直」ではいけな じた害が避けようとした害の程度を超えなかった いということではない。 場合に限り，罰しない。ただし，その程度を超え 現実の事態の中で相手への「思いやり」と「正 直」が天秤にかけられたときに，つまり，相手へ の「思いやり」よりも「正直」という道徳的価値 た行為は，情状により，その刑を減軽し，又は免 除することができる。 」と述べられている。 伊藤のいう「例外」とは法にいう「緊急避難」 を前面に押し立てたときに，相手は否定的反応を の説明に近い。しかし伊藤の説明は，この法文に 起こすだろう。それは， 「正直」が悪いわけでは 照らしても，拡大解釈していることがわかる。例 なく，相手の状況に応じて， 「バカ正直」である 外が無条件で無限定的だからである。 ことが「思いやり」を欠いた行為として受け取ら れる場合があるということである。つまり，少な では，これらの思考のもとに展開される「手の くとも二つの価値が対立状況を生む可能性が生じ ひらのかぎ」の授業では，価値が統合されるだろ たときに，「嘘も方便」（相手への思いやり）とい うか。C 思考に関わる授業者と子どもの TC 記録 う現実的知恵を働かせよといっているのである。 は以下の通りである。 しかしこれは，現実的・実用的であっても道徳的 ではない。 伊藤が批判的思考を導入して， 「例外」に気付 かせようとして打ち立てた「統合道徳」は道徳的 価値の統合とはなり得ていないのである。 T : 前の時間には「きまり」は大切と学習しま したが，本当に「きまり」は大切なんでしょ うか ? C : 生命がかかっているときには， 「きまり」 を破っても仕方ない。 C :「きまり」は大切だけど， 生命はもっと大切。 ② 統合道徳の授業 C :「きまり」は大切だけど，ときには「破っ では，具体的な授業実践を分析してみよう。 伊藤は，資料「手のひらのかぎ」について対し て次のように指摘する。 た方がいいときもある。 」 T : そうですね，生命というのはみんなも知っ ている通り一つしかないものですね。ですか ら，ときとして「きまり」より優先すること 「てのひらのかぎ」では，運転手として決め もあるわけですね。前の時間にあれほど大切 られた仕事，つまり，バスの発車時刻を守らな だと思った「きまり」を超えてしまう生命と ければならない，を無視して少年の生命を助け いうのはやはりとても大切なものなのです ようとする場面が描かれています。 このように， ね。でも，それならばもう一度尋ねてみたい 「ルールを守る」ことにも例外があります。よっ のですが， 「きまり」は破ってもいいのかな ? て私たちは，「規則の尊重」を暫定的なものと C : いや，やっぱり普通は破ってはいけない。 して扱い，それを「C 思考」で吟味するプロセ C : でも，仕方ないときもあるよ。 スを大事にするのです。 見て分かるとおり，「生命尊重」と「きまり」 繰り返すが，「ルールを守る」ことにも「例外」 があるのではない。 「ルールを守る」ことに例外 が道徳的価値として対立させられ，「生命」が優 先させられている。 現実的事態への対応としては， 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 27 「生命の危険」があるときに， 「緊急避難」として 本人が「例外」と見なせば，例外になってしまう の生命の維持と「ルール破り」が生じることは避 可能性を大いに含んでいるのである。 本人の選好・ けられない。そのことは認めてよい。 選考・選択によって， 「例外」となってしまう。 しかし，さまざまな問題を生じさせる。 さらに子どもたちは，授業者同様， 「例外」とい 第一に，現実的事態への対応として考えてみよ う厳密な意味がわからないので，消極的意味と積 う。 法としての「緊急避難」には， 「生命を守る」 ために「ルール破り」を無条件に推奨はしていな い。法律用語としても「過剰避難」という言葉が ある。「緊急避難としてなされる行為で，生じた 害が，その避けようとした害の程度を越えている と判断されるもの。違法行為ではあるが，情状に よって刑が軽減・免除されることがある。 」 （デジ 極的意味の違いを区別することができない。「例 外」とは，あくまで大人が作り出した現実的対応 策の一つなのである。 「例外」をいくら教えても，道徳的価値を統合 していくことにはならないであろう。 2 問題解決型の授業 統合的思考に最も示唆を与える授業として，柳 タル大辞泉）と言われる。 「緊急避難」 であっても， 沼良太が提唱した「問題解決型の道徳授業」25 が それが過剰であれば，違法行為（ルール破り）と ある。 して，罰せられるということである。つまり，法 的にも，あるいは「ルールを守る」という道徳面 から見ても「緊急避難」さえ推奨される行為では （1） プラグマティック・アプローチ 問題解決型の道徳授業を提唱する柳沼は，プラ ない場合を含んでいるということである。 グマチズムを「ある観念（考え）を行為に移した 第二に，道徳的に見てどうだろうか。 際に，その結果の有効性によってその観念の意味 優先的価値思考をしていると，自己の価値観と や真理性を判断しようとする哲学」と呼び，それ いう価値階層を自然に形成し， 「例外」が「例外」 は「形而上学で権威づけられた絶対的な観念など として機能しなくなる。いや， 「生命の価値」の には重きを置かず，人間の問題解決に役立つ観念 ためには，生命以外の価値が低い価値として序列 こそ重視する」という。 化され，最悪の場合，無視される。 「命が大事だ この結果主義的で，役立つ観念を重視する問題 から，そのほかの価値は大事じゃないんだ」とい 解決型の思考に基づいて，柳沼は，道徳授業の目 うことになる。これは先の TC 記録から見ても杞 標を，① 自己の創造（自分づくり）と ② 問題 憂ではない。 解決能力の育成を，二大目標として，設定する。 そこでは「『きまり』 は大切だけど， ときには破っ た方がいいときもある。 」というように， 「例外」 授業で扱う資料分析については，次のように考 える。 は本来，「破っても仕方ない」というように消極 ①資料に含まれている問題の確認 的であるはずであるが，積極的に「破った方がい ②問題に含まれている価値の抽出 い」というように展開してしまう。 ③問題の対立点（コンフリクト）の分析 なぜこうなるのだろうか。その理由は少なくと ④解決策の分析 も二つある。一つは，この場合の「例外」は「緊 a） 資料が取っている解決策の是非の分析 急避難」のように条件が付けられず，無条件だか b） それが最善かどうか ら，どこまでも「例外」が通用するように思って c） 最善でなければ，当事者全員が満足できる しまう。「例外」に歯止めがかからない。二つに， 代替案（win-win 型）の構想 「例外」を誰が決めるのかという問題がある。も ちろん， 「例外」と見なす本人が決める。それゆれ， 解決策については自由に構想し共感的に理解す 28 人間発達文化学類論集 第 16 号 ることを前提として，解決策を吟味する，として いる。吟味のやり方は，a）解決策によって影響 2012 年 12 月 らませていく過程がよくわかる。 「ミソサザイはどうすればよいと思いますか。 を受ける人を尊重しているか，b）解決策はあな それはなぜですか。 」で第一案「ウグイスの家に たに適用されてよいか，c）その解決策をあなた 行く」の子どもたち（23/35）の理由を確認した後， はだれにでも適用できるか，である。 第 二 案「 ヤ マ ガ ラ の 家 に 行 く 」 の 子 ど も た ち これらの問題解決型のアプローチは，用意周到 （12/35）の理由を確認し，次の発問を投げかけて で，子どもたちの道徳的思考の発展方向を具体的 いる。 「このほかによい考えはないかな。みんな にイメージできる点でこれまでの道徳授業論のパ が喜ぶやり方はないか。 」 ラダイムを転換しうる可能性を秘めている。 （2） 資料「二わのことり」の分析 ここで再び， 「二わのことり」に登場してもら おう。 柳沼は，「二わのことり」を用いて， 「友達との 付き合いをテーマに」して， 「子どもたちが友人 関係の問題を考え，友達を差別せず仲良くし尊重 し合うことの大切さを考えられるようにする。 」 この発問を受けて，第三案「ウグイスの家で練 習が終わったら，ヤマガラの家へ行く」が発案さ れている。 そして，教師は， 「もう一度，どれが一番いい かを考えてみよう」と問うている。 子どもたちの選択は， 第一案 8 名 第二案 7 名 第三案 20 名， であった。 その後も， 「両方に行く」 を選んだ人が増えたが， ために，授業における具体的なねらいを「ミソサ その理由を子どもたちに問い， 「ヤマガラにもウ ザイやヤマガラの立場に立って友人関係の問題を グイスや小鳥の仲間たちにもよいから」を引き出 考えることを通して，孤立している友達の気持ち している。 にも共感し，みんなと仲よくできる人間関係の能 力を養う」としている。 「友達を差別しないこと」 「互いに仲よくして信 頼し合うこと」というようにウグイスの家に行っ た小鳥たち（「身近な仲間」 ）とヤマガラ（ 「身近 な弱者」）とをともに意識している。 「みんなと仲 よく」を「人間の問題解決に役立つ観念」と考え ているのだろう。 資料における道徳的価値としては，① ミソサ 問題解決型のアプローチは，子どもたちの非統 合的・序列的思考を許容しながらも，最善で統合 的な問題解決思考を引き出しているように見え る。 3 「価値の平等性」をめざして では，どのようにして価値が序列化されないよ う「価値の平等性」をめざす道徳授業を作り出す ことができるだろうか。Win-Win 思考を掲げる問 ザイのヤマガラに対する思いやり，② ウグイス 題解決型の道徳授業もその可能性をもっている。 や小鳥の仲間たちとの友情，③ みんなと練習を しかし，それを批判的に考察できる準備がないの するという約束の遵守などを抽出し， 「登場人物 で，いずれ論じるとして，ここでは，私たちの実 の気持ちに共感しながら， 『ヤマガラの家に行く・ 践的試みを紹介しておこう。 行かない』『両方に行く』 『事情を相談する』など の解決策を構想」している。 吉田は， 「価値の統合」という視点から授業を つくろうとしている。 彼は， 福島大学修士論文「インテグレーティブ・ （3） 「二わのことり」の授業 では，資料を使う展開前段の授業過程を見てみ よう。 最善の代替案に向けて，子どもたちの思考を膨 シンキング 26 により道徳的価値の自覚を深める 道徳授業の構築」（2010 年度）および新道徳授業 研究会での報告「インテグレーティブ・シンキン グを取り入れた道徳授業について」で価値の統合 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 をめざす授業に取り組んだ。 29 を見てみよう。 インテグレーティブ・シンキングとは， 「相反 する二つの考えを同時に保持し，対比させ，二者 《鍵を探す友情派》 択一（OR 思考）を避けて，両者のよさを取り入 ・かずお君の家の鍵を探す（自転車に 1 ヶ月く れつつ（AND 思考）両者を上回る新しい解決策 らい乗れなくても，親友の笑った顔がみたい を導くプロセスである。 」 。スティーブン・R・ 27 コヴィーいうところの Win-Win 型の思考であり， 「第三の案」を求める思考でもある。この発想を から） 。 ・鍵を見つけてから家に帰ってお母さんにお遅 くなったわけを言う（遅くなったのは，遊ん 道徳授業に応用すれば， 「問題解決場面において， でいたからではなく友達の鍵を探していたか 道徳的価値の対立を解決する有効な手段となり得 ら約束を破ったわけではない） 。 る」。 吉田は，道徳授業のプログラム化を意図して， 金井肇氏の「構造方式」や「価値の明確化」型の 授業を第一時と第二時に配置し，第三時に，子ど もたちの中に自然と生まれる「価値の序列化」を ・携帯電話で自宅にかけて，遅くなる理由を言 う（かずお君が泣き出しそうで，親友だから 探した方がいい） 。 《約束を守る派》 意識化させた上で， 「すべての道徳的価値の調和 ・約束を守って家に帰る（友達も大切だけど， を図る」ための「創造的解決」として，インテグ 大好きな自転車だから，帰る理由をかずお君 レーティブ・シンキング思考を活用した。 に言えば，かずお君も許してくれる） 。 3 時間扱いのプログラムは，第一時で「規則の 尊重」の価値を，第二時で「信頼・友情」の価値 を理解させ，第三時で資料「なくしたかぎ」 （荒 木派「モラル・ジレンマ資料」 ）を使って， 「価値 の調和」をうながそうとした。 資料「なくしたかぎ」は，次のように要約でき 《統合派》 ・あきら君のお母さんを呼んで一緒に探しても らう。 ・二人であきら君の家に帰って，かずお君のお 母さんの携帯電話にかけて，迎えに来るまで 待たせておく。 ・かずお君と一緒に帰る。 る。 ①自転車に乗るのがとても好きなあきらくん ・二人で家に帰って，家に泊める。そして，か は，一週間前に，自転車で遊びすぎて帰るの ずお君の家の留守番電話に伝言をいれてお が遅くなり，両親から二つの約束をさせられ く。 る。 ②約束の一つは，5 時までに家に帰ること，二 《鍵を探す友情派》は，約束を違えない理由を つは，遠くに行くときは行き先を母親に告げ 意識していることが見て取れる。 「親友の笑顔が ることである。 見たい」と鍵が 2 人で探せることに期待をかけて ③児童公園で，仲良しのかずおくんと遊んでい いる。しかし，2 人で探せる保障もないので，探 たら，かずおくんが家のかぎをなくしてしま せなかった場合どうなるかについての見通しを う。 もっていない。 ④一生懸命探したが見つからない。時計は，4 《約束を守る派》は， 「かずお君も許してくれる」 時半を指している。これから帰れば，あきら というが，そうだろうか。その後，絶交になるか， くんは門限の 5 時には間に合う。 仲は悪くなるか，ぎくしゃくかするだろう。その ⑤あきらくんは，どうすべきか。 場は許してくれても，自転車と自分を天秤にかけ たあきら君に，信頼は寄せなくなるだろう。危な 子どもたち一人一人が決定した行為とその理由 い橋を渡らなくてはならないことに気付いていな 人間発達文化学類論集 第 16 号 30 2012 年 12 月 い。子どもたちも「かずお君に失礼じゃないか。 」 「かずお君一人で鍵を探すのはかわいそう。 」と発 値として子どもたちに葛藤が起こるかという道徳 的な価値をめぐる疑問である。 「規則」は限定的・ 流動的である。一方， 「親友」は普遍的なもので 言している。 《統合派》の思考は，その問題場面を，第三者 の力を借りて（協力を得て） ，切り抜けようとし あるという見解である。 しかし，この評価そのものが価値を序列化する ている。「約束を守ること」と「友情」を共に実 発想を前提にしている。 「規則」が限定的である 現しようとしているかに見える。 と同様に「友情」も限定的である。「友情」は， 死ぬまで友情を保つというようなことはめったな 各派の授業前半の判断と授業終了後の判断の変 ことでは起こらない。友情という言葉が普遍的で あるように， 規則ということも普遍的でありうる。 化を数字で表してみよう。 それは価値をどう考えるかという価値観の問題で あり，そこに価値差をつける客観的根拠はない。 表 子どもたちの判断に対する評価 第二次判断 計 第一次判断 約束 友情 統合 不明 約束 0→0 1→0 1→2 *→0 2→2 友情 0→0 4→3 6→8 *→0 10 → 11 統合 0→0 5→3 9→9 *→0 14 → 12 不明 *→0 *→0 *→0 *→1 0→1 計 0 *→1 26 10 → 6 16 → 19 〔注〕矢印の前が吉田の評価であり，後が松下の評価 である。両者で評価は異なっている。* は，理 由が不明の場合。 第二に，これらの価値が子どもにとってどうかと いう問題では，友情を重視する傾向性を指摘でき たとしても，「規則」をそれと比べてよいわけが ない。子どもの現状を追認するだけで， 「規則」 がいかに道徳として大切かを友情と同等に論じる ことが教育課題として認識されているかどうかが 問われるということになる，とひとまず言える。 しかし私たちは，この価値観の問題をもっと， 掘り下げて，それが「価値の平等性」とどう切り 結んでいるか探求する必要がある。 二つに，統合的思考は，葛藤なくして成立しな 第一次判断のあとの話し合い（発表）と質問・ 意見の後の第二次判断は， 上記の表に見るように， いという問題である。 吉田は，もともと荒木派「モラル・ジレンマ授 統合的と見られる判断が多くなっている。しかし 業」用に作られた資料を使っており，葛藤すべき 統合的な判断は，容易に友情重視へと変化したり 価値が明確にさせられなければ，授業は，道徳的 するのであるから，安定的であるわけではないこ 価値の問題を話し合うというよりも，問題解決策 とがわかる。約束派がゼロになったのは，教師の を話し合うということになりかねない。問題は， 発問が「親友としてどうすべきか」という発問で 解決策にあるのではなく， 統合することによって， あった影響があるかもしれない。 道徳的価値が調和的に実現されることを認識する しかし，こうした授業が展開されることによっ ことにある。しかし，その道は厳しい。ちょっと て，つまり約束と友情がともに大切な価値である 思いついた解決策で問題解決できたとしても，そ ことを授業者が想定することによって，子どもた れが「価値の統合」と言えるかどうかは検討しな ちの中に統合的思考が芽生える可能性がある。 くてはわからない。 例えば，この事例で言えば， 「一緒に帰る」が おわりに 統合的思考として最善であるが，そこに到達する 統合的思考にもいくつかの課題 がある。吉田 28 の授業を検討してみよう。 一つは，「規則」と「親友」は同等の道徳的価 には，それぞれの解決策を吟味しなくてはならな い。しかし，それが授業で可能であるだろうか。 例えば， （あきら君単独で） 「お母さんを呼んで 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 くる」場合を考えてみよう。しかし，それを解決 するためには，鍵を探すのを一度は中断しなくて は，お母さんを呼んでくることはできない。その 中断をかずおくんに提案し，お母さんを連れて来 るからとかずお君に言ったとして，かずお君は納 得してくれるだろうか。あきお君が往復するまで の間，かずお君はひとりぼっちになってしまうの である。そこに第一関門がある。そして，あきお 君がお母さんを連れて来ることができる保障はな い。これが第二関門。またさらに，その間に，鍵 が見つかったら，かずお君は，ひとり公園に居続 けることになるだろうか。それはないかもしれな い。どうなるだろう。それが第三の関門。という 31 択する場合も，価値を共に実現しようとして，「統合 的思考」をめぐらすことが必要だと考える。 数は少ないが，私自身がこれまで実践してきた小・ 中・高での道徳授業において，対立的に見える葛藤状 況でも，統合的思考を働かせる学習者がいたことが本 稿を執筆するヒントになっている。 4 『みんなのどうとく 1 年 福島県版』（2010），学研 を使って要約した。 5 文科省資料や副読本にある「価値の内面化」資料には， 価値を実現できない「弱い思考や形象」や心理的に葛 藤する場面が描かれる。そこでは，価値に気づかない 主人公や葛藤が弱く描かれたり（「弱い葛藤」），資料「手 品師」のように人生を賭けて判断しなくてはならない ような「強い葛藤」として描かれたりする。 6 主体性を発揮することは，スティーブン・R・コヴィー が提唱する『7 つの習慣』のうち，第一の習慣であり， ように，統合的思考を実現しようとすると，超え 人格形成としての道徳教育としてもゆるがせにできな ていかなくてはならない関門が二重三重に張りめ い資質である。その点から考えると，教師の主体性が ぐらされている。 また，統合的思考をするためには，その前提と して，その葛藤の質が問題にされなくてはならな いのである。モラル・ジレンマの授業者が指摘す るように「迷った分だけ自然な形で，いろいろな 考えを出すことができる」のである。子どもたち が自然な形で「価値の統合」へと向かうためには， 葛藤方法をどう改変していったらよいであろう か。 発揮されないことは，道徳教育の根幹を揺るがす問題 である。 7 川中美佐子「指導実践例 1（第 1 学年）」日本教育文 化研究所編（2005）『心に滲み込む道徳授業の実践』。 8 執筆者不明，実践事例集編集委員会（2007）『「みんな のどうとく」道徳授業実践事例集 1-2 年』，学研。 9 野村宏行「友達の思いに寄り添い，助け合い仲よく生 活しようとする心情を育てる」赤堀博行編著（2010） 『心を育てる要の道徳授業』，文溪堂。 10 本稿で紹介する実践の他に，ここ最近では，雑誌『道 徳教育』に 5 編の実践記録が紹介されている。しかし そのどれも資料を批判的に検討してはいない。大山等 （2012 年 10 月 9 日受理） 「『他者理解力』をはぐくむ」（2009 年 11 月号），今泉 春美「自信をもって行動に」（2010 年 5 月号），植田 清宏「展開後段の工夫でスキルを育てる」（2012 年 1 月号），池田なほみ「『二わのことり』の授業 冷や汗 【注】 場面への対応術」（2012 年 7 月号），加藤宣行「加藤 1 松下行則（2008a） 「 『道徳授業の再統合論』のための 宣行先生の “発問構成力” アップ講座」（2012 年 8 月） 覚書」福島大学教育学会編『福島大学教育学研究実践 年報』，松下行則（2008b）「道徳授業を再統合する」 全国公立学校教頭会編『学校運営』No. 568。 参照。 11 低学年道徳『二わのことり』www.eonet.ne.jp/∼mnzbo645/ niwanokotori.htm 参照。 2 ここでは一般的表現にならって，「価値」という言葉 12 ［注］6 で紹介したように，スティーブン・R・コヴィー を使っている。本来なら「道徳」という言葉を使うべ が提唱する『7 つの習慣』の第 4 の習慣が「Win-Win きところである。なお，道徳授業問題を論じるとき， を考える」である。「Win-Win とは，当初それぞれの 価値という言葉は，道徳的価値のことを言う。 当事者が持っていた案ではなく，全く新しい第三案の 3 私は，道徳的諸価値（徳目）の差異が強調され，諸価 存在を信じることであり，相手や自分の考え方に限定 値が順序・序列付けられたり，道徳的価値の高低や強 される必要はなく，より良い方法があるはずだと確信 弱が付けられたりする近代的思考に対して反対の立場 することである。」（302 頁）。コヴィー（2012）『第 3 をとっている。諸価値は本来，平等であり（「価値の の案』 （キングベアー出版）では，社会の各分野での「第 平等性」），対立させられたり，序列化させられたりす べきものではない。対立・葛藤場面で実際の行為を選 3 の案」を探究している。 13 前掲，池田なほみ（2012）では，「『A か B』という葛 32 人間発達文化学類論集 第 16 号 藤場面が，『A も B も』という方法論に流れ出した。」 と批判している。 14 諸冨祥彦編著（2005） 『道徳授業の新しいアプローチ』 明治図書，85 頁。 15 同上，81 頁。 16 荒木紀幸編著（1997）『続 道徳授業はこうすればお もしろい』北大路書房，10 頁∼19 頁。 17 コールバーグ理論を検討してきた森岡卓也（1992）は， 「日本におけるコールバーグ派道徳授業の検討─モラ 2012 年 12 月 ティク・アプローチ』明治図書を参照した。 私は，プラグマティック・アプローチとは一線を画 しているが，今回は十分に検討できていない。 26 ロジャー・マーティン（2009）（村井章子訳）『インテ グレーティブ・シンキング 優れた意志決定の秘密』 日本経済新聞出版社。 27 松下行則・吉田紀文（2009）「新道徳授業研究会の発 足と 2011 年度報告（上）」『福島大学総合教育研究セ ンター紀要』第 13 号，49 頁。 ル・ジレンマと役割取得─」『大阪教育大学紀要』第 28 本質的な課題は，21 世紀型の新たな教育論と道徳授 IV 部門第 40 巻第 2 号において，荒木派「モラル・ジ 業をどう結びつけるかということである。西川純（上 レンマ授業」（森岡は「H グループ」と呼んでいる） 越教育大学）が提唱する子どもたちの『学び合い』を に期待をかけつつも，モラル・ジレンマ資料「どっち 道徳授業に導入するとしたら，例えば，導入で資料「二 にしようかな」の検討を通じて，「心理的な葛藤」は わのことり」を読み，展開で「やまがらさんは，こう あるが，「道徳的価値の葛藤」がないことを指摘して してしまったけれど，みんなが『そうだなあ』と思え いる。 る一番良い方法を考えてください。そしてなぜそう言 18 荒木派最初の著作である荒木紀幸編著（1988）『道徳 えるのか見つけてください。」と課題を提示できるだ 教育はこうすればおもしろい』に掲載されている初期 ろう（西川純（2000） 『学び合う教室』東洋館出版社， の実践である。 西川純編著（2006） 『クラスが元気になる ! 『学び合い』 19 荒木紀幸編著（1990a）『モラル・ジレンマ資料と授業 展開 小学校編』明治図書，64 頁。 20 前掲，荒木紀幸編著（1988） ，94 頁∼95 頁。 21 同上，99 頁。 22 荒木紀幸（1996） 『モラル・ジレンマ授業の教材開発』 スタートブック』学陽書房，西川純（2012）『クラス がうまくいく ! 『学び合い』ステップアップ』学陽 書房，参照）。 子どもたちは思考の総力を結集して，新しい道徳的 方法（第 3 の案）を見つけてくれるかもしれない。本 では，無責任な二者択一的判断を戒め，「話し合いの 稿で論じた文脈に沿うと，その可能性は高い。こうし 中でより高い道徳的な思考に触れたり，他者への役割 た課題の提示なら，新任教師でも道徳授業づくりに戸 取得をする機会をもつことで，道徳的な価値の分化が 惑いは少ないだろう。 進むと共に道徳性の段階上昇をもたらす。さらに問題 また， 「学び合い」については，佐藤学が提唱する「学 状況によってはジレンマを引き起こしている価値の統 びの共同体」の考え方もある。それはすでに国際的に 合が生じる。」（91 頁∼92 頁）と統合についての意見 爆発的に普及しているという（佐藤学（2012）『学校 を述べているが，それ以上の踏み込んだ検討は行って を改革する─学びの共同体の構想と実践─』岩波ブッ いない。 23 調査分析した文献は，以下の通り。著者名は略す。前 クレット，参照）。 さらに，社会学者立岩真也（2010）の「教育 = 生活」 掲 1988，前掲 1990a，『モラル・ジレンマ資料と授業 論（『人間の条件そんなものない』理論社）は，教育 展開 中学校編』（1990b），前掲 1997，『モラル・ジ を「障害学」の観点から真摯に変革しようとする魅力 レンマによる討論の授業 小学校編』（2002），『モラ ル・ジレンマで道徳の授業を変える』 （2007）。その他， 実践者の雑誌実践記録 2 本。 的な提案である。 21 世紀型の教育論を串刺しにする視点として，「自 立 = 相互依存のパラダイム」があるとしたら，「遊び 24 前掲，諸冨祥彦編著（2005），134 頁。以下の引用も = 教育 = 生活」が成立する可能性があるかもしれな 本書からであるので，煩雑さを避けるため頁注はつけ い。そして，そこから道徳授業を新たに作り出す道が ない。以下同様。 生まれるかもしれない。いずれ考察したい。 25 柳沼良太（2006）『問題解決型の道徳授業∼プラグマ 松下行則 : 道徳授業における「統合的思考」の探究 33 The Study of Integrative Thinking in Moral Lessons in Japan MATSUSHITA Yukinori Moral lessons of the past in Japan are characterized the value hierarchy. When value more than two is opposed, it is given priority to a certain value. As a result, one value is played down and various values cannot come true together. In this paper, it is analyzed a pattern of various value hierarchy. Firstly, it is a hidden order in the internalization of the value. Secondly, it is a binominal opposition-like order in morals dilemma class. Lastly, it is ranking whether it is not an exception or an exception. I compared equality of the value with these hierarchies of values. If it is various value equal, it should be integrated. It is what you call ‘Win-Win thought’ or ‘The third Alternative’ by Stephen R. Covey. Children in moral lessons could acquire an integrated thought for few suggestions by the teacher, if it would be the trace which radically carried out a dilemma thought.