Table of Contents - seatj

The Proceedings of
the Twenty-Eighth Annual Meeting of
the Southeastern Association of Teachers
of Japanese
March 9-10, 2013
College of Charleston
2
Table of Contents
Summative Assessment for Group Projects (Priya Ananth) ........................................... 3 シニアセミナーでの E ポートフォリオ使用について (Masako Inamoto) ...... 17 Designing Effective Language Courses for Advanced-­‐Level Students (Mayumi Ishida) 30 Teaching Japanese Culture through Comparing English and Japanese (Yasufumi Iwasaki) .......................................................................................................... 41 Developing a Kanji Learning and Study and Learning Application for Android Operating Systems (Toshiko Kishimoto, Alex Navarro, James Wells, Stephen Wells, Danielle Hein, Amanda Yates, and Michael Mendes ........................................ 58 日本語の論文指導書の比較と考察 (野口 潔) ................................................. 64 デジタルストーリーの授業への取り入れ方 (Noriko Takeda, Aya McDaniel, and Mika Yamaguchi) ............................................................................................ 77 3
Summative Assessment for Group Projects
Priya Ananth
Middle Tennessee State University
Abstract
Group projects are often used for summative assessment in upper division college level
Japanese language classes. A group research paper project is employed in the upper level
Japanese courses at my institution. Assessing these kinds of research paper projects can
become a time consuming and challenging effort for the teachers. In order to facilitate the
process of researching, writing, and evaluating written research paper projects by both
teachers and students, two assessment tools were developed based on the guidelines
given in Kondo-Brown (2012). By developing these tools, the assessment procedure
shifted from a purely teacher-directed assessment to an alternative assessment method
(Brown and Hudson, 1998) that incorporates learner-directed assessment components as
well. In this paper, first the group project will be described including previous assessment
procedures used before developing the new tools. The second part will delineate various
components of the new tools including points of comparison with the old assessment tool.
Finally, a report will be presented on the effectiveness of using the new tools in a
business Japanese class last fall semester at my institution. This paper will be useful for
teachers of Japanese who are looking into better ways of assessing group writing projects.
1. Introduction
Group projects are commonly used as summative assessments in Japanese language
classes. They are a good way to make learning meaningful to students and to encourage
them to be creative, innovative, and constructive (FCIT web resource). However
assessing student group projects can be a considerable challenge due to their qualitative
aspects and absence of any clear-cut right or wrong answers. For this reason it is essential
to carefully choose appropriate assessment tools that accurately measure the degree to
which objectives of the group project task have been accomplished.
The main objective of this paper is to design an effective assessment tool for research
paper based group projects for a Japanese language class. There are two main outcomes
expected from the development of this tool: (a) facilitate the process of researching,
4
writing, and evaluating written research paper projects for both teachers and for students,
and (b) shift the assessment paradigm from teacher-directed assessment to an alternative
assessment method (Brown and Hudson, 1998) that incorporates learner-directed
assessment components as well. Section 2 will present key concepts and practices in the
area of group project assessments. Section 3 will describe the task requirements for the
research paper group project including shortcomings of the previously used assessment
procedures. This will be followed by introduction of two assessment tools developed
based on the guidelines given in Kondo-Brown (2012). Section 4 will present a report on
the effectiveness of using the new tools in an intermediate level business Japanese class.
Section 5 will present reflections and pedagogical implications that would benefit
teachers of Japanese who are looking into better ways of assessing group research paper
projects.
2. Background
Group projects typically are categorized as summative assessments that take place
after the learning has been completed and provides information and feedback that sums
up the teaching and learning process. Formative assessments, on the other hand, provide
feedback and information during the instructional process, that is, while learning is taking
place. Summative assessment is more product-oriented and assesses the final product,
whereas formative assessment focuses on the process toward completing the product.
Once the project is completed, no further revisions can be made. If, however, students are
allowed to make revisions, the assessment becomes formative, where students can take
advantage of the opportunity to improve (Hannah and Dettmar, 2004). Depending on the
objectives of the assignment, if both process and product related skills are assessed, then
group work can be considered as part of both summative and formative assessments.
Some general principles that apply to assessing group work are given below (summarized
from Carnegie Mellon’s Enhancing Education web resource).
(a) Assess process, not just product: Both product and process should be reflected in
students’ grade depending on the learning objectives for the course and for the
assignment.
5
(b) Ask students to assess their contribution to the team: Students should evaluate their
own teamwork skills and their contribution to the group’s process using a selfassessment that focuses on the process skills.
(c) Hold individuals accountable: To motivate individual students and discourage the
free-rider phenomenon, ask individual students to demonstrate their learning, in
addition to evaluating the work of the group as a whole.
(d) Ask students to evaluate their group’s dynamics and the contribution of team mates:
Gauge what various group members have contributed to the group by asking team
members to complete a group process evaluation form.
One of the remaining challenges of assessing group work is the fact that neither group
processes nor individual contribution are necessarily apparent in the final product. So, in
order to fairly translate group performance into individual grades, the teacher needs a
good rubric to assess both the process as well as the product part of the group project.
Rubrics should be introduced to the students at the very beginning of the project that
would allow them to understand the criteria for assessment before they start the project.
Rubrics also help make the evaluation of the project more objective and consistent.
There are three basic categories of rubrics for assessing project based work: checklists,
rating scales, and holistic scoring (Kubiszyn and Borich, 2003).
i) Checklists: These contain a list of behaviors or specific steps which, provides students
with a framework and is valuable in measuring progress and suggesting areas in need
of further attention. A checklist for a specific project contains task components that
are relevant and specific to that particular project, but some general factors include
(summarized from Ashline, 2009):
a) Descriptive title for a relevant topic, indicating its connection to the course;
b) Organization, including introduction, identification of and transition between
main points, conclusion;
c) Content, using proper definitions, examples, and results.
d) Context and relationship to concepts from current course or other course(s);
e) Suitable grammar and notation;
f) Appropriate citations and bibliography;
6
g) Overall length within a reasonable range (given as expected number of pages for a
written work or an expected duration for an oral presentation).
ii)
Rating scales: Rubrics with rating scales are used when a simple Yes/No or
Present/Absent is not adequate for measuring the performance or product. The scales
include specific point values. For example, a five point rubric scale can be created for
assessing a research paper that evaluates the research, content, organization, and style.
The degrees vary from 1 to 5, with a 1-point difference where 5=Satisfactory, and
1=Could be better. The degrees can vary from a 3-point scale to a 7-point scale
depending on the requirements of a particular project.
Example (Kondo-Brown, 2012):
Rating scale: (Could be better)
1
2
3
4
5 (Satisfactory)
iii) Holistic and analytical scoring: Sometimes a rubric is scored holistically, meaning
there is one overall score as opposed to one with discrete analytical dimensions.
Holistic scales are used when one overall score is more important than sub-scores for
specific categories. Analytical scales are used when sub-scores are preferred over an
overall score. Although holistic scales can be easier to create and to score, they do not
provide the amount of feedback that is possible with an analytical rating scale that
includes multiple dimensions.
Example (holistic scale)
4 (Excellent)
3 (Good)
2 (Fair)
1 (Needs work)
Example (analytical scale)
Excellent
Completely or almost
meets the expectations
7 6
Good
Pretty much meets
the expectations
5 4
Ok, but…
Marginally meets
the expectations
3
2
Hmmm…
Below the
expectations
1
Once a rubric is decided on as the appropriate tool to measure the quality of a group
project, it becomes imperative to examine the usefulness of this test, in other words, to
7
evaluate how useful the test would be for its intended purpose(s). Bachman and Palmer
(1996) proposed a framework that includes six different qualities of test usefulness which
can be used to assess a given test. The six qualities are reliability, validity, authenticity,
interactiveness, impact, and practicality. The following is summarized from Bachman
and Palmer (1996).
a) Reliability: This refers to the consistency and dependability of the test, which means
that “a reliable test score will be consistent across different characteristics of the
testing situations” (p. 19). In other words, similar test takers should have similar
scores on the same test task if they take it several times on different dates or on
different settings.
b) Validity: This refers to “the meaningfulness and appropriateness of the interpretations
that we make on the basis of test scores” (p. 21). In other words, a valid test score
should actually reflect the test taker’s language abilities that we want to evaluate.
c) Authenticity: This refers to “the degree of correspondence of the characteristics of a
given language test task to the feature of a Target Language Use (TLU) task” (p. 23).
In other words, the test tasks should be similar to the TLU tasks that can elicit test
takers’ real performance in the real world.
d) Interactiveness: This refers to “the extent and type of involvement of the test taker’s
individual characteristics in accomplishing a test task” (p. 25). In other words, the
more involved an individual’s characteristics are in the test task, the test taker will
have better results and performance.
e) Impact: This deals with the issue of what influence the test tasks may have on
individuals, educational systems, and society. For example, the impact on test takers
may include three aspects, “the experience of taking and preparing for the test,
feedback about their performance on the test, decisions that may be made about them
on the basis of their test scores” (p. 31). In other words, it is important to consider
what will happen after using these tests when we are going to develop these tests.
f) Practicality: This refers to “the relationship between the resources that will be
required in the design, development, and use of the test and the resources that will be
available for these activities” (p. 36). In other words, the test will be practical if the
available resources exceed the required resources for developing the test.
8
Impact
Authenticity
TEST
USEFULNES VALIDITY
S
Interactiveness
Practicality
RELIABILITY
Six Measures of Test Usefulness
These six qualities do not all carry equal weight but they all must be considered in
order to achieve a desired balance, and consequently the balance would vary from one
testing situation to another. Usually reliability and validity are weighed heavier than the
rest. These six elements cannot be evaluated independently but must be looked at in
terms of their combined effect, that is, overall usefulness needs to be emphasized rather
than individual qualities. Evaluation of test usefulness is essentially subjective because it
is based on judgments on part of the test user.
3. Research project and assessment rubrics
In this section, first, the essential task components for the research paper project will
be described along with the previously used assessment procedures. Then, two new
assessment tools will be introduced and will be compared to the old rubric.
3.1. Research paper project task components
Outline of task directions for the research paper project for an intermediate level
business Japanese course.
9
As part of the final group project for this course, write a 3-4 pages long research paper in
Japanese on a topic related to Japanese business culture and manners. Make sure to
include the following essential components in your project:
a) Look up relevant background information on your topic using various kinds of
resources such as reference materials in the library, newspaper and magazine articles,
and internet websites.
b) Include comparisons of Japanese business practices with those of America or your
native country.
c) Incorporate interviews and/or written surveys conducted with Japanese people
(exchange students, teachers, and friends) on or off campus asking questions about
their views/opinions on your chosen topic.
d) Organization of the paper should follow a three-part format with a clear introduction,
main body, and a conclusion.
e) Include in your conclusion your opinions and reflections about the topic.
f) Use either the long (です/ます) forms or the short dictionary forms for your predicate
endings throughout the paper. Choose one form (not both!) and be consistent.
g) Include a complete list of bibliographic references.
3.2. Previously used rubric
Organization/Coherence
Structure/Expressions
Conclusion/Reflection
4 (Excellent)
3 (Good)
2 (Fair)
Follows the 3part format,
content flows
well from
paragraph to
paragraph
Uses
grammatical
expressions and
structures
accurately
Reflections and
Opinions
clearly stated
Follows the 3part format,
some
inconsistencies
with coherence
Partially follows
the 3-part
format,
inconsistencies
with coherence
Uses
grammatical
expressions and
structures with
minor problems
Reflections and
Opinions stated
but need
Uses
grammatical
expressions and
structures major
problems
Reflections and
Opinions not
stated clearly
1 (Needs
work)
Not enough
Not enough
Not enough
10
paraphrasing
Total points: 12 points
This rubric used a 4-point holistic scale, where 4=Excellent, and 1=Needs work. The
rating criteria were divided into three broad categories of organization/coherence,
structure/expressions, and conclusion/reflections. Maximum points that could be awarded
were 12 points. Let us evaluate the usefulness of this rubric using Bachman and Palmer’s
(1996) six measures of quality.
a) Reliability: Since this rubric uses a 4-point holistic scale, the amount of feedback that
can be provided in terms of scores is limited. A finer 7-point analytical scale may be
better in this case.
b) Validity: Although the rubric uses a checklist for the rating criteria, the categories are
too broad and need finer discrete dimensions within each category.
c) Interactiveness: This rubric was created and used only by the teacher and not shared
with the students. For that reason, it scores low on interactiveness measure.
d) Authenticity: The test is assessing a group research paper project that elicits students’
researching, writing, and presentation skills that are skills required in the real world.
e) Practicality: The test is practical because the available sources to do the test exceed
the resources that will be required in the design, development, and use of the test.
f) Impact: The test has a low impact on the students as they did not have a chance to
give their own feedback on the project.
Due to some shortcomings of the test on validity, reliability, interactiveness, and impact
measures, there was a need to improve this rubric specifically on these four qualities.
3.3. New rubrics
Assessment rubric for research paper projects
(adapted from Kondo-Brown, 2012, pp. 208-209)
Student name: _________________________________Total score: ___________/100
Rating Criteria
Excellent
Completely
or almost
meets the
expectations
Good
Pretty much
meets the
expectations
Ok, but…
Marginally
meets the
expectations
Hmmm…
Below the
expectations
11
Purpose and Content
- Clarity of focus
- Relevant to the theme
- Background/history clearly
explained
- Comparisons with other
countries
- Interviews with native
Japanese people
- Opinions/reflections clearly
stated
Organization and Coherence
- Intro, body, conclusion
- Proper coherence between
the paragraphs
- Appropriate and consistent
writing style
Structures and Expressions
- Sentence forms and word
choice are varied and
appropriate
- Errors in paragraphing,
spelling, punctuation are
minimal
Sources of Information/Citations
- Sources of information are
properly cited
- Facts as well as other
people’s opinions and ideas
are cited with proper credit
- Complete reference list is
provided at the end
Punctuality in Submission
- Drafts submitted by the due
date
7
7
7
6
6
6
5
5
5
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
7
6
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
2
(on time)
1.5
(3 days late)
1
(6 days late)
0
(more than
one week)
Total Points: 100 points
Validity of the old tool was improved by redefining the rating criteria into finer
dimensions with as many details as possible and making certain that they matched well
with the essential task components required for this project. Reliability was improved by
using an analytical scale as opposed to a holistic one. This was done by subdividing the
12
4-point holistic scale to a finer 7-point scale, resulting in a clearer interpretation of each
rating criterion. In order to improve interactiveness with and impact on students, an
additional self-assessment tool for the students was developed (see below) that enabled
their contribution in their own evaluation. The rating criteria for the self-assessment tool
were made comparable with those of the main assessment tool. The two new tools were
adapted from samples given in Kondo-Brown (2012).
Self-assessment rubric for research paper projects
(adapted from Kondo-Brown, 2012, pp. 200-201).
Student name: __________________________________________
Rating Scale: (Could be better) 1
2
3
4
5 (Satisfactory)
S=Student; T=Teacher
Rating Criteria
Draft 1
Draft 2
Draft 3
S
S
S
T
T
T
S
S
S
T
T
T
Writing is well organized into intro, body,
S
S
S
conclusion
T
T
T
Uses a good range of grammatical forms and
S
S
S
vocabulary including those learned recently
T
T
T
Amount of writing is appropriate
S
S
S
T
T
T
Quality of writing is clear and
S
S
S
comprehensible
T
T
T
Writing is based on facts and thoughts that
S
S
S
have been thoroughly looked up
T
T
T
Overall, my writing is satisfactory
S
S
S
T
T
T
Date Submitted
Title is relevant
Focus of the paper is clear
13
Total rating
S
S
S
T
T
T
Additionally, the interactiveness was further improved by introducing these tools to
the students at the very beginning of the semester. This way the students were made
familiar with the expectations they had to meet, and using the checklist provided
scaffolding to help them divide the overall task into more manageable chunks. The selfassessment tool helped them measure their own progress throughout the life of the project,
and eventually made the students accountable for their own work.
By developing these two tools, the assessment procedure shifted from a purely
teacher-directed assessment (low on student impact) to an alternative assessment method
(Brown and Hudson, 1998) that incorporates a learner-directed assessment component as
well, hence elevating the impact factor on the students.
4. Effectiveness check
The effectiveness of these tools was tested in an intermediate business Japanese class
at a state university in the southeast region of the United States. The objective of this
course was to teach Japanese with emphasis on using it for professional purposes. A final
group research paper project was chosen as part of the summative assessment for this
course.
Due to the detailed rating criteria provided in the main assessment tool, the students
were able to break down the overall task into more manageable pieces. The expectation
for the project was communicated to the students in the beginning of the semester. When
the students sought help during consultation meetings, the checklist was valuable in
measuring progress and suggesting areas in need of further attention. Given the checklist,
it could be decided on how heavily each component would affect the overall project
grade, and then these categories were used to assess the overall quality of the final report.
After considering each final report, points were assigned to each category and an overall
score was calculated. Checklists helped to streamline the assessment and provided
consistent evaluation criteria for each student and each group.
14
Information collected from the self-assessment part done by the students was
quantified that provided the following results. There were four groups of four students
each (except one group that had three students). They were asked to fill out the selfassessment form after the second as well as the third drafts. They used the 5-point scale,
where 5=Satisfactory and 1=Could be better. Students’ individual scores for each of the
groups are tabulated below.
Student scores of satisfactory levels on the self-assessment rubric
Rating Scale: (Could be better) 1
2
3 4
5 (Satisfactory)
Students
Average
Group 1
Group 2
Group 3
Group 4
3 à 5
4à 5
3 à 4.5
3à 4
3.5 à 3.5
3à 4
3 à 4
4 à 4
3.5 à 4
4à 4
3 à 3
3 à 4
2 à 3
3 à 4
3 à 4
3 à 3.87
3.5 à 4.25
3à 3.87
3.33 à 4
Key: draft 2 à draft 3
Looking at the average scores for each group there was an improvement
observed in the overall satisfaction levels from draft 2 to draft 3. These were then
compared to the scores assigned by the teacher on the same self-assessment form,
and the results were found as below.
Students and teacher average scores of satisfaction levels on the self-assessment
rubric
Rating Scale: (Could be better) 1
2
3 4 5 (Satisfactory)
Group 1
Group 2
Group 3
Group 4
Students
3 à 3.87
3.5 à 4.25
3à 3.87
3.33 à 4
Teachers
4 à 4.5
4 à 4.5
3 à 4
3 à 4
Key: draft 2 à draft 3
15
As is evident, satisfaction levels of the students closely matched with that of the
teacher on the final two drafts, which is proof that the expectations for the project
were effectively communicated to the students, and that they were measuring their
progress as they were supposed to. In terms of actual comments received from the
students, most improvement observed by them was in the following areas included
in the rating criteria:
i)
Title is relevant.
ii) Writing is well organized.
iii) Amount of writing is appropriate.
iv) Use a good range of vocabulary and grammatical forms including those learned
recently.
v) Quality of writing is clear and comprehensible.
Interestingly, there were a couple of comments on which some students
evaluated themselves lower on the final draft as compared to the second draft.
vi) Writing is based on facts and thoughts thoroughly looked up.
vii) Overall writing is satisfactory.
The teacher, however, did not feel that any of the group’s performance
deteriorated on the final draft. One overall score was given to a group and each
member of the group also received that same score.
5. Reflections and pedagogical implications
The improvised and new rubrics helped in streamlining the assessment process and
made it into a transparent process where both the teacher as well as the students
contributed in evaluating the project at all stages from the beginning to the end. On the
self-evaluation rubric, teacher’s evaluation was very close to the students’ self-evaluation,
implying that students can and should be made accountable for their own progress. As a
suggestion for next time, it may be useful to add another scoring sheet to evaluate peer
performance within the same group. These tools do not replace the comments and
correctional feedback that teachers usually give on writing tasks. These are additional
16
evaluation tools that help in providing assessment based on consistent evaluation criteria
for each student or group. Finally, the samples given in this paper reflect the requirements
and criteria for a group project designed specifically for an intermediate level business
Japanese course. These tools should be adjusted to fit the needs of the specific courses
where they might be used.
References
Ashline, G. 2009. Teaching Time Savers: Using Checklists in Project Assessment. MAA
FOCUS, p. 13, October 2009.
Bachman, L.F., Palmer, A.S. 1996. Language testing in practice. Oxford: Oxford
University Press.
Brown, J.D., Hudson, T. 1998. The alternatives in language assessment. TESOL
Quarterly. 32 (4), 653-675.
Hanna, G. S., Dettmar, P. A. 2004. Assessment for effective teaching: Using contextadaptive planning. Boston, MA: Pearson A&B.
Kondo-Brown, K. 2012. Nihongo kyooshi no tame no hyooka nyuumon (Introduction to
assessment for Japanese language teachers). Tokyo: Kuroshio publishers.
Kubiszyn, T., Borich, G. 2003. Educational testing and measurement: classroom
application and practice. J. Wiley and Sons, Inc.
Web Resources
Carnegie Mellon Enhancing Education
http://www.cmu.edu/teaching/assessment/howto/assesslearning/groupWork.html
Florida Center for Instructional Technology (FCIT) web resource
http://fcit.usf.edu/assessment/performance/assessb.html
17
シニアセミナーでのEポートフォリオ使用について
Use of E-Portfolio in Senior Seminar
Masako Inamoto, Skidmore College
[email protected]
1.
はじめに
スキッドモア大学のアジア研究専攻の学生には四年生の春学期に週一時間
のアジア研究シニアセミナーを取ることが課せられている。このセミナーはアジ
ア研究専攻の四年生の学生が自分の卒業論文のテーマについて発表しあう場にな
っているが、アジア研究専攻として自分が学んできたことを顧みる機会を与える
ことを目的としてポートフォリオを作成することも課題の一つとなっている。私
はこのセミナーを 2011、2012，2013 年度と三回担当したが、2013 年の春学期に
は従来のバインダーに綴じて提出させるポートフォリオではなく、サーバーを使
って作成する E ポートフォリオを初めての試みとして学生に課してみた。本稿
にはその E ポートフォリオにどのような項目を盛り込んだのかや、E ポートフォ
リオ作成に使用したソフトウェア、従来のバインダーに綴じたポートフォリオと
今回の E ポートフォリオとで学生のポートフォリオ作成に対する態度に変化が
見られたか、などの実践報告と共に、日本語プログラムではどのように E ポー
トフォリオを使用することができるか、などを論じたいと思う。
2.
E ポートフォリオについて
ポートフォリオとは芸術家が自分の代表的な作品を集めた作品集など、一
般的に個人や機関の活動記録を指すが、E ポートフォリオとはポートフォリオを
デジタル化したものである。教育の場では例えば Lorenzo and Ittelson は「E ポー
トフォリオとは個人、グループ、機関の代表的なアーチファクトをデジタル化し
た収集物」(2005a)と定義し、「E ポートフォリオを作成することで、学生は自分
の技能をより正しく理解し、学業やキャリアのゴールを達成するために自分の技
能のどこをどのように改善・改良していけばいいのか知ることにより学習能力を
18
向上させることができる」とし、また「学生のデジタル化したアーチファクトは
コース、プログラム、学部、また機関レベルの評価にも使用することができる」
(2005b)と述べている。
Barrett and Carney (2005) は、E ポートフォリオを形成的ポートフォリオ
(Formative Portfolio)、総括的ポートフォリオ(Summative Portfolio)、そして就職の
ためのポートフォリオ(Employment Portfolio)の三種にわけ、それぞれの違いを次
のように説明している:
•
形成的ポートフォリオとは特定の学生の学習過程、またその学生の一定期
間の成長を記録したものであり、その学生の技能を評価したり、学生に自
己の学習を省みさせ、あらたな学習計画をたてるためのものである。 •
総括的ポートフォリオとは学習過程ではなく学習成果を記録したものであ
り、プログラムや機関の評価に使われるものである。 •
就職のためのポートフォリオとは自己の能力を示すための複合履歴書であ
る。 3.
E ポートフォリオの内容・評価 1
E ポートフォリオを作成させるにあたりどのような内容を E ポートフォリ
オに取り入れるか考える際、シニアセミナーでありセミナーの主要目的の一つが
アジア研究専攻として自分が学んできたことを顧みるというものであることをふ
まえ、総括的でありかつ過去四年間の自分の成長を記録した形成的ポートフォリ
オの要因も取り入れたものにしたいということを念頭に置いた。その結果、E ポ
ートフォリオには下記 a から f の六項目を含めるよう学生に指示し、またそれぞ
れの項目ではどのようなことについて言及すべきか、ページ数は何枚ぐらいが妥
当か、あらかじめ学期の始めに必要条件を細かく記載したガイドラインを渡した。 1 内容に関しては従来アジア研究プログラムで作成させてきたもの、特に私の前
にセミナーを担当した本校音楽学部准教授 Lei Bryant から引き継いだものも参考
にした。 19
また、この E ポートフォリオはプログラムのアセスメントを行う際にも
使用することができることから、口頭でもガイドラインにも E ポートフォリオ
が他のアジア研究の教師たちにも読まれる可能性があることを書き、あらかじめ
学生の許可を得ておいた。
a.
履歴書
このセミナーは四年生の最終学期にあったため、もうすでに就職活動のた
めに履歴書を作っている学生も何人かいたが、『アジア研究に精通している人を
雇いたい』という企業に履歴書を送るとしたらどのようなものになるか、アジア
研究専攻として自分はどのようなことをアピールできるのか、という点に焦点を
おいた履歴書を作成するように指示した。
b.
アジア研究コースのアウトライン
ここには、過去四年間に履修したアジア研究関係の全コースについて、コ
ース番号、コースのタイトル、担当教師名や履修した学期などの基本的情報の他
に、次の点について書かせ、自分がこのコースで何を学んだのかを考えさせるよ
う試みた。この項目を書かせるにあたって、これはコースの評価ではなく、あく
まで自分の学習成果について記述するべきだ、ということを強調した。
•
コースの学習目的
これは大学のコースカタログやシラバスなどから抜粋させた。
•
学習成果
ここには自分がこのコースで学んだことに加え、コースでのプロジェク
ト、レポートのトピックなどを書かせ、また実際に自分が提出したレポ
ートを PDF でここに添付させた。
•
このコースの感想
ここには、このコースを振り返ってみての感想を自由に書かせたが、参
考として、このコースが自分のアジア研究専攻にどのような役割を持っ
たか、これを他の学期に履修していたとしたらどうだったか、などとい
う例を与えた。
c.
アジアの国々への留学、あるいは旅行の経験について
20
本校のアジア研究では専攻の学生に留学を義務づけてはいないが、多くの
学生が一学期、一年、あるいは夏期講習を受講しに留学を経験しているので、そ
の経験について書かせた。また留学を経験していない学生には、アジアの国々に
旅行した経験があればその経験談を、また旅行の経験もなければ三年生の時に必
ず一つは履修することになっている 300 番台（本校で一番高いレベル）のコース
について書かせた。 留学や旅行の経験については、一つの指針として下記のような質問を与え
た。
•
留学によって、自分の中でアジアを理解する上でどんなことが変わったか、
また自国／アメリカに対する理解も変わったか。
•
留学中にどんなコースを取ったか、また知的、文化的、自己成長という意
味で留学中に特に良かったと思われる経験はあったか。
•
留学前にスキッドモア大学のクラス内外で学んだことが、留学した際にど
のように役に立ったか。
•
アメリカに戻ってきて逆カルチャーショックを経験したか、また、それは
どのような点か。
•
留学前にこのようなことをしておけば良かった、と思われることがあった
か。
d.
課外活動
この項目では単なる課外活動ではなく、アジア研究に関する課外活動（例
えばアジアや国際関係のクラブ活動、ボランティア活動、アジア言語の language
table、など）について、上記 b のコースアウトラインと同様、活動の内容、学習
成果、感想について書かせた。
e.
アジア研究プログラムの評価
本校のアジア研究は学部 (Department)ではなく各学部のアジア関連コース
を集めた interdisciplinary program で歴史も古くはなく、他の学部と比べ改良の余
地もある。ここには学生から見たアジア研究プログラムの評価、長所、短所など
を具体的に書くように指示した。 21
f.
結論
上記 1 から 5 を書き終わった後でもう一度自分の書いたことを読み直し、
アジア研究専攻としてこれをやってよかったと思われること、こうするべきだっ
たと思われること、また E ポートフォリオを作成したことで自分の学習成果、
経験などについて改めて気づいた点などについて書かせた。
図 1：学生の E ポートフォリオのオープニングページの例
以上の六項目を一週間に一項目ずつ課し、春休み直前の六週間目に全ての
項目を書き終えるように予定した。そして春休み中に学生に最終的な見直しをさ
せ、春休み直後のセミナーでは E ポートフォリオを作成した感想などを一人一
人に述べさせた。 22
E ポートフォリオを評価するにあたっては、以下のルーブリックを作成、
使用した。このルーブリックはポートフォリオを作成する指示を与えた時に見せ、
私がどの点をどう評価するのかを学生に知らせておいた。今回は E ポートフォ
リオが全部完成した最終段階で評価を行ったが、一項目が終わった段階でもう少
し細かい評価やフィードバックを与え必要なら書き直しをさせ、最終的に全項目
完成した段階でもう一度評価を行うともっと質の高い E ポートフォリオができ
たのではないかと思う。
AS375: Asian Studies Seminar
E-Portfolio Evaluation Rubric
Spring 2013
Excellent
(4)
Contents
Includes all six
required contents
specified in the
guideline.
Good
(3)
Main Contents
Omits one content
specified in the
guideline.
Fair
(2)
Fail
(1)
Omit two contents
specified in the
guideline.
Omit more than two
contents specified in
the guideline.
Some problems in
organization reduce
readability and
attractiveness.
Misses a few
necessary
information and
important
experiences.
Not well organized.
Hard to read and
unattractive. Not
much important
information and
necessary
experiences are
included.
Resume
Organization
and Contents
Organized well
throughout. Easy to
read and
exceptionally
attractive.
Includes necessary
information and
important
experiences.
Few problems in
organization, but
readability and
attractiveness are not
affected. Includes
most of the necessary
information and
important experiences.
Annotated Outline
Contents
Reflections
Contents
Includes all required
elements specified in
the guideline.
Occasionally misses
required elements
specified in the
guideline.
Exhibits the ability to
reflect on one's own
learning outcomes.
Frequently misses
required elements
specified in the
guideline.
Exhibits the ability to
Exhibits a minimal
effectively reflect on
ability to reflect on
one's own learning
one's own learning
outcomes.
outcomes.
Study Abroad or Junior Year 300-Level Course Experience
Many required
elements specified
in the guideline are
missed.
Does not exhibit
ability to reflect on
one's own learning
outcomes.
Includes all required
and additional
Includes most of the
required and
Many of the
required and
Occasionally misses
required and
23
elements.
Length
Reflections
additional elements.
Required length is
met.
Includes a detailed
description of the
activities and
effective reflection
throughout.
additional elements.
-----
-----
Includes a detailed
Frequently misses a
description of the
detailed description
activities and effective of the activities and
reflection most of the
effective reflection.
time.
Additional Activities
additional elements
are missing.
Required length is
not met.
Detailed description
are missing. Does
not exhibit ability to
reflect effectively.
Reflections
Exhibits the ability to Exhibits the ability to
Exhibits a minimal
effectively reflect on
reflect on one's own
ability to reflect on
one's own learning
learning outcomes.
one's own learning
outcomes.
outcomes.
Assessment of the Asian Studies Program
Does not exhibit
ability to reflect on
one's own learning
outcomes.
Contents
Includes all elements
for the content.
Length
Required length is
met.
Does not meet
requirements for the
content.
Required length not
met.
Meets most
requirements for the
content.
-----
Meet some
requirements for the
content.
-----
Conclusion of the Portfolio
Reflections
Exhibits the ability to
effectively reflect and
analyze one's own
learning outcomes
and experience.
Length
Required length is
met.
Exhibits the ability to
reflect on and analyze
one's own learning
outcomes and
experience.
-----
Exhibits a minimal
ability to reflect on
and analyze one's
own learning
outcomes and
experience.
-----
Does not exhibit
ability to reflect on
one's own learning
outcomes.
Required length not
met.
Overall Assessment of the Portfolio
Organization
and
Mechanics
Exhibits effective
organizational skills.
Transitions connect
ideas.
Easy to read and
organized well
throughout. No
errors in grammar
and spelling.
Exhibits adequate
organizational skills.
Contains a few
grammatical and/or
spelling errors.
Exhibits insufficient
organizational skills.
Several awkward,
fuzzy sentences and
transitions. Several
errors in grammar
and spelling.
Total:
図 2：E ポートフォリオ評価のためのルーブリック
Exhibits no effective
organizational skills.
Numerous awkward
sentences. Unclear
or nonexistent
transitions.
Frequent errors in
grammar and
spelling.
/52
24
4.
使用したソフトウェア 2
本校 Information Technology のアドバイスにより、WordPress Multisite
Version 3.5.1 というソフトウェアを使用した。このソフトウェアは Information
Technology が総括して管理しつつ、各ユーザーが個人のブログを作成すること
もできるソフトウェアである。 従って使用したのは WordPress であるが、作成
はすべて本校の Blogs のサイトを通して行った。 WordPress は無料でダウンロードできるソフトウェアであり、学生が個人
でこれをダウンロードし使用することもできるが、大学で一括管理しているサイ
トを通して作成することには次の利点がある。 •
大学が管理することで、より安全で拡張性のあるサービスを提供すること
ができる。 •
セミナーとして各学生のブログを一つのサイトにまとめることが簡単にで
き、また学生同士がお互いのポートフォリオを閲覧しあったりコメントし
あったりすることも容易である。 •
大学が管理しているため使用するコミュニティー（例えばこの場合はセミ
ナー）が必要としているプラグインを一括して追加することも可能である
が、また個人がおよそ 150 のテーマの中から自分のスタイルにあったテー
マを選ぶことも可能であり、かなり柔軟性がある。 今回は統一性を持た
せるため、私が一つのテーマを指定し、学生全員に同じテーマを使わせた。
•
ポートフォリオを本校関係者全員に公開したり、セミナーやコースのメン
バーに公開したり、また本校のある特定グループのメンバーに公開する時
などの設定が簡単にできる。またそれと同時に各ユーザーが自分のポート
フォリオの読者を自由に設定することもできるため、一般に公開したり、
本校以外の特定の人に公開したりすることもできる。従って、セミナーで
使用した時にはあらかじめセミナーのメンバー全員への公開を設定してお
いたが、例えば就職活動をする時には自分のポートフォリオを人事担当者
に公開することなども可能である。 2 この項の記載事項は、本校情報技術部の教育技術者、Benjamin
ものである。 Harwood による
25
不利な点としては、学生は卒業後二年間しか本校の Blogs のサイトにアク
セスす
ることができない、ということがあげられる。しかし、もし個人で WordPress の
サイトを持っていれば、セミナーで作成したポートフォリオを個人の WordPress
のサイトや他のウェブスペースにエクスポートすることは可能であり、それさえ
すれば卒業後もずっとセミナーで作成したポートフォリオにアクセス、訂正、追
加し続けることが可能である。 5.
セミナーのホームサイト
学生のブログをセミナーのサイトにまとめるためセミナーのホームサイト
が必要だが、ここにはシラバス、E ポートフォリオやプレゼンテーションなどの
ガイドライン、E ポートフォリオ評価のためのルーブリック、週ごとの課題の読
み物の PDF ファイルなどの他に、アジア研究プログラムのアセスメントをする
のに備え学生の卒業論文やレポート、アジア研究を卒業するにあたってのアンケ
ートやその結果なども掲載した。
26
図 3：セミナーのホームサイト
6.
E ポートフォリオとの従来のポートフォリオとの比較
2011 年と 2012 年のシニアセミナーでは従来のバインダーに綴じたポート
フォリオを作成させたが、どちらのセミナーでも何人かの学生から「一クレジッ
トのコースのプロジェクトにしては、ポートフォリオ作成は時間がかかりすぎ
る。」と学期の終わりに文句がきた。しかし 2013 年度に E ポートフォリオを取
り入れた時には全くこのような抗議がこなかった。もちろん学生の質、性格など、
E ポートフォリオ作成に対して従来のように文句がこなかったことには色々な理
由が考えられるが、従来のポートフォリオから E ポートフォリオに変えたこと
に関してのみ考えれば、文句がでなかったことについて次のような理由が考えら
れる。 まず一つは、従来のプリントアウトして提出させるポートフォリオに比べ、
E ポートフォリオは学生が楽しんで作成していたように見受けられた。最近の学
生たちはコンピューターを使うことに馴れているし、また本など文字だけによる
情報より視覚情報（写真、動画など）を使って学習することを好む傾向にある。
そういう意味で WordPress を使った E ポートフォリオでは、自分の写真、ビデオ
なども自由に挿入、添付することができるし、自分の独創性を使って自由に作成
する余地もあり、最終的にポートフォリオとして見た時にも達成感が感じられた
のではないかと思われる。 また、従来のものだとバインダーは教師にだけ提出されるので学生が他の
学生のポートフォリオを見る機会がなかったが、E ポートフォリオにしたことで
学生が他の学生のポートフォリオを自由に閲覧することができ、他の学生のポー
トフォリオから刺激を受けたりすることもできたように思われる。また学外の人
にも見せることができるため、従来のものより学生が読者をより強く意識して作
成に臨んでいたようだった。 今回の学生の E ポートフォリオの方が過去二年
の学生のポートフォリオより質的に高かったのも、これが要因だと思われる。
27
その他、E ポートフォリオがバインダーに綴ったポートフォリオと比較し
て勝る点として、写真、動画、音声、コンピューターに保存されている過去のレ
ポートなどを簡単に取り込める点、保管にかさばらない点、簡単に編集し直しで
き、プリントアウトする手間が省ける点、プログラムアセスメントなどの際にプ
ログラム関係者が同時に自分のコンピューターから学生のポートフォリオにアク
セスできる点などをあげることができる。
7.
日本語プログラムでの E ポートフォリオの使用
以上、アジア研究のシニアセミナーで作成させてみた E ポートフォリオ
についての実践報告を述べたが、アジア研究プログラムのシニアセミナーで E
ポートフォリオを作成させてみて日本語プログラムで E ポートフォリオを使用
することの有効性も確信した。 例えば私の日本語のクラスでは学生がスキットや発表などをする際には必
ず録画しコンピューターに保存することにしているが、今年度 FJ102（日本語初
級二学期目のコース）の学生の何人かが「FJ101（日本語初級一学期目）での自
分のパフォーマンスの録画を見て、自分の日本語が一学期間でどれだけ変わった
か見てみたい」と言うので、時間が余った時に一学期目のスキットの録画を見せ
てみた。それについて特に何かをするよう指示は出さなかったが、学生は先学期
の自分のパフォーマンスを見て文法や発音の間違いを笑って楽しむと同時に、今
でも同じ間違えをするからもっと勉強しなければ、というコメントや、一学期目
は形容詞の活用がとても難しかったが今は簡単にできるようになった、という感
想も何人かの学生から出た。自分たちの作品、例えばスキットや発表、作文や
comic life を使った漫画プロジェクトなどをデジタル化して保存し、ある時期
（例えば日本語を副専攻や専攻にした学期）から今までの作品をまとめた E ポ
ートフォリオを作成すると、自分の学習過程を記録した形成的ポートフォリオが
作成できると思う。 また Writing や Speaking など一技能を特に集中して教える
コースでは、一学期間の作品を E ポートフォリオにまとめ、学生に自己評価を
させることも可能であろう。
28
今後の課題
8.
シニアセミナーでにしても日本語のクラスでにしても、何のためにどのよ
うな E ポートフォリオを作成させるのか、教師が目的をはっきり持って学生に
指示をする必要がある。また E ポートフォリオを使用する際、誰が学生の作品
をデジタル化し保存するのか、ということが問題となってくる。タイプ打ちのレ
ポートなどは問題がないが、手書きのものをコンピューターに保存する場合には
それをデジタル化する必要がある。 学生数が少ない場合は教師が一括してデジ
タル化・保存することも可能だが、学生数が多い場合などはこれは教師にとって
かなりの負担となってくるので、やはり学生個人個人が自分の作品を保存するの
が一番実用的だろう。しかし学生に任せきりにしておくと、しっかり保存してこ
なかった学生はいざ E ポートフォリオを作成する際には何もできないことにな
る。今後 E ポートフォリオが益々普及するにつれ、教師の個人レベルではなく、
学校レベルで学生に自分の作成したもののデジタル化・保存を義務づける指導を
していくことが必要になってくると思われる。 また本セミナーのように interdisciplinary のプログラムのセミナーで総括
的ポートフォリオを作成させるとなると、色々な学部のコースのために作成した
ものを E ポートフォリオにのせることも多い。最近では色々な学部でマルチメ
ディアを使って学生にアサインメントを与えているが、ソフトウェアの互換性な
どを考えた場合、Information Technology 部の協力や学部間の連絡、学校レベル
での E ポートフォリオに関する話し合いが今後ますます必要になってくるであ
ろう。
参考文献
Barrett, Helen and J. Carney. 2005. “Conflicting Paradigms and Competing Purposes in
Electronic Portfolio Development.” Submitted to Educational Assessment, an
29
LEA
Journal, for an issue focusing on Assessing Technology Competencies, July.
http://helenbarrett.com/portfolios/LEAJournal-BarrettCarney.pdf
Lorenzo, George and John Ittelson. 2005a. “An Overview of E-Portfolios.” ELI Paper
1.
Educause Learning Initiative. July.
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli3001.pdf
---. 2005b. “Demonstrating and Assessing Student Learning with E-Portfolios." ELI
Paper 3. Educause Learning Initiative. October. http://net.educause.edu
ir/library/pdf/eli3003.pdf
30
Designing Effective Language Courses for Advanced-Level Students
Mayumi Ishida, Dartmouth College
[email protected]
本稿では、上級レベルにおける効果的なコース・デザインについて、事例研究を
元に論じたいと思う。
１ 「上級」コースとは
本論に入る前に、まず「上級」というコースのレベルと内容について考えてみた
い。
１−１：「上級」コースのレベル
「上級」はもちろん、「中級」レベルを修了した学生のためのコースとい
うことになるが、「初級」のコースが初級文法を習得するレベルとはっきり定義
できるのに対し、「中級」、「上級」はプログラムによってそのレベル設定が異
なる場合が多いようである。
例えば、初級文法の導入を二年間かけて修了するプログラムの場合、一年
生を「初級」、二年生を便宜上「中級」と呼んでいるかもしれない。その場合
「上級」は、初級文法を修了した学生が次に取る三年生レベルのコースという定
義になる。複数のレベルのコースが用意されている大きいプログラムでは、例え
ば一年生、二年生を初級１、初級２、三年生、四年生を中級１、中級２、そして
五年生のコースを「上級」と呼んでいる場合もある。
つまり、「上級」コースはプログラムによってレベルの定義が異なり、ま
た、日本語のコースが受講できるプログラムであるなら必ず「初級」のコースは
あるはずであるが、特に小さいプログラムでは「上級」のコースまではない教育
機関もあるということが言える。
１−２：「上級」コースの内容
31
次に「上級」コースの内容であるが、プログラムによってレベル設定が異
なるため、その内容ももちろん多岐に渡ることになる。例えば、初級レベル用の
市販教科書を二年間かけて修了するプログラムにおいて、三年生で例えば『上級
へのとびら』などの中級用教科書を使用する場合を例として考えてみよう。三年
生のコースで『上級へのとびら』を終えた学生は、四年生になると「上級」レベ
ルの教材を使って日本語の学習を続けることになるが、その教材はプログラムに
よって多種多様なものになっているようだ。
米国内においては、「上級」コースでは市販の教科書を使用するのではな
く、生教材に移行していくケースが少なくないようである。しかし、日本で行わ
れる様々な国からの留学生を対象としたコースでは、習得項目別コース、つまり
「文法」「会話」「読解」「聴解」などにクラスがはっきり分かれており、学生
がそれぞれの項目の自分に適したレベルのコースに登録することにより、各自の
プログラムが構成されていくというシステムも珍しくないようだ。また、日本語
能力試験の準備などはっきりした目的のためのコースや、能力試験合格が目的で
はなくても、受験準備用教科書を使用して、コース終了までに日本語能力試験の
各級で問われるレベルの文法や漢字の習得を目的としているコースもあるようで
ある。
私が「上級」のコースをデザインする場合、普段教えている大学では「中
級」（＝三年生）のコースから「生教材」を使用しているため、「上級」（＝四
年生）でも市販教科書を使用したことはない。色々な大学からの学生が集まる夏
期集中コースなどで「上級」のコースをデザインする場合も使用教材に関しては
同様であるが、レベルに関してはそれぞれのプログラムのニーズに合うように設
定している。
２ 「上級」コースの教材
「上級」コースの教材を考えるにあたり、まず市販の上級用教科書につい
て触れてみたい。市販の上級用教科書というと、まず頭に浮かぶのはどの教科書
だろうか。中級までは、思い浮かぶタイトルが少なくとも二、三あると思うが、
32
上級用となると、多くの教育機関で共通して使用されている教科書がないように
思う。その理由の一つは前述のように、「初級」「中級」と比べると「上級」の
コースの全体数や学習者数が少ないことと関係しているはずだ。
しかし調べてみると、上級用の教科書は複数出版されている。その中で私
が実際に見てみることができたのは『上級日本語教科書 文化へのまなざし』3
と『留学生のための時代を読み解く上級日本語第二版』4の二冊だけであるが、
どちらもそれなりに工夫されている教科書だと思う。このように、入手可能な上
級用市販教科書があるにも関わらず、私が上級のコースをデザインする時に市販
の教科書ではなく生教材を使用するのには、いくつか理由がある。
一つは、時間的制約によるものである。私が教えている大学はクォーター
制であるため一学期が九週間と短く、秋学期から春学期の三学期間にオファーさ
れる四年生レベルの三つのコースを一人の先生が続けて教えるわけではないので、
教科書を使い始めても一冊終わることはもちろんのこと、使いたい課だけ抜粋し
たとしても、どうしても中途半端になってしまうためだ。このような時間の制約
があるため、生教材を組み合わせて使った方が柔軟性があるという理由からであ
る。
もう一つは、教科書の内容自体に関する点である。上級用の教科書でも新
聞記事が扱われていることがあるが、新聞記事は基本的に最新のものを読むこと
に意義がある。例えば、前述の『留学生のための時代を読み解く上級日本語第二
版』は２０１２年に出版された新しい教科書であるが、扱われている新聞記事は
２０１１年のものになっている。これは、本を出版するという過程を考えると当
然のことで、それが教科書で新聞記事などの一般的に賞味期限が短いものを扱う
際の難しい点である。新聞記事を扱うなら、なるべく「日本の今」、「今の日本」
を反映している内容のものが好ましいため、新聞記事は新しいものに差し替えて
3
近藤安月子・丸山千歌（２００５） 上級教科書文化へのまなざし 東京大学出版会 宮原彬（２０１２） 留学生のための時代を読み解く上級日本語第二版 スリーエーネットワ
ーク 4
33
というような作業をしようとすると、市販の教科書を使う意味が薄れてしまうの
である。
これらの理由で、私が上級のコースをデザインする場合には、義務教育を
終えた日本人向けに書かれたものを「生教材」として使用し、新聞記事の場合は
なるべく新しいものを選ぶようにしている。
このように、生教材を使用するコース・デザインの利点の一つは自由にカ
スタマイズ可能であり、そのためコースや学生のニーズに合わせて臨機応変に対
応できることである。しかし難点もある。このようなコース・デザインは、読み
物等を選ぶ段階から非常に時間がかかり、選んだ読み物を教材の形に体裁を整え
るのにまた膨大な時間を要する。
そして、もう一つの難しい点は、学生のレベルがはっきり分からない場合
である。上級の場合は特に、下限は「中級のコースを終えたレベル」という基準
があるが、上限はそのコースを受講する学生によってかなりばらつきがあること
が多いのが現実である。普段教えている教育機関で上級のコースをデザインする
場合には、だいたい学生のレベルを把握しているが、全く教えたことがない学生、
それも色々な教育機関で様々な教科書を使用して勉強して来た学生が集まるタイ
プのプログラムの場合、事情はかなり複雑になる。
３ 夏期集中プログラムにおける「上級」コース
３−１：コースについて
２０１２年夏に日本で上級のコースを教える機会があったが、その時にま
さにこのような複雑な条件を加味したコースをデザインすることになった。この
八週間の日本語集中プログラムは、米国の大学で勉強している学生が対象で、大
阪府内の某大学で行われたものである。二年生から四年生までの三レベルのコー
スが用意されており、四年生のコースを「上級」としていた。プログラム中の総
授業時間数は１６０時間で、「上級」コースの場合は、「モジュール」８０時間、
「文法、漢字、作文」６０時間、「プロジェクト」２０時間という内訳になって
いた。このうち私が担当したのは、「モジュール」の部分の８０時間である。
34
コース・デザインは一任されていたが、一つだけプログラム側から課され
た条件は、「学生が日本にいるからこそ可能なカリキュラムにする」ということ
だった。それを踏まえつつ、コース・デザインにおける目標を自分なりに設定し
た。それは、「ポケモン世代に対応且つ学生の視野を広げる」というものだ。
今大学生になっている人々は、ポケモンと共に育って来た「ポケモン世代」
に属するが、彼らはバブル景気時代に日本語を勉強したいと思っていた学生とは
明らかに性質が異なっている。そのような学生の興味を引くような教材を選択し、
それに対応した教え方をする必要があるが、だからといって教材がアニメやマン
ガばかりでは学生が自身の興味の対象の幅を広め、また深めて行くことに貢献で
きない。教材の内容のみならずタイプにおいても、学生の視野を広げる努力も怠
るべきではないと考えた。
可能性を模索した結果、八週間を前半と後半に分け、二つトピックを選び、
一つのトピックにつき四週間ずつ費やすことにした。選んだトピックは、「大阪
出身の著名人とその作品」と「笑う門には福来る」で、どちらも大阪という土地
の性質を意識したものである。
３−２：教材（前半）
前半で扱った「大阪出身の著名人とその作品」は、学生が二か月間過ごす
大阪という土地と、様々な分野で活躍している大阪出身の人々及びその作品を考
察することにより、自身が身を置く環境に対する意識を高めると同時に、色々な
側面から日本文化を考察しようという趣旨のものである。その様々な分野で活躍
する日本人とその作品を学ぶことにより、その人物と作品だけでなく、その人物
が活躍する分野に対する理解を深めることも目的としている。扱った人物及び作
品は以下の通りである。
【イントロ：大阪府について】（三時間）
大阪府の地理、気候、地域、鉄道、食文化について
35
【トピック１：三池崇史（映画監督、１９６０年〜、大阪府八尾市出身）】（五
時間）
・来歴：朝日新聞どらく「ひとインタビュー」第百九十七回
http://doraku.asahi.com/hito/interview/html/111014.htm
・作品：映画『美少年』についての動画
【トピック２：安藤忠雄（建築家、１９４１年〜、大阪府大阪市出身）】（七時
間）
・来歴：オリジナル
・作品： 「わたしが子どもだったころ」NHK 人物ドキュメンタリー番組（第九
十七回２０１０年２月放送）
【トピック３：aiko（シンガーソングライター、１９７５年〜、大阪府吹田市出
身）】
（四時間）
・来歴：オリジナル
・作品： 「青い光」、「カブトムシ」（歌）
【トピック４：手塚治虫（漫画家、１９２８年〜１９８９年、大阪府豊中市出
身）】
（五時間）
・来歴： 「手塚治虫物語」http://tezukaosamu.net/jp/about/story.html
・作品： 「海賊の腕」（コミック）
【トピック５：俵万智（歌人、１９６２年〜、大阪府門真市生まれ、四条畷市育
ち）】
（五時間）
36
・来歴： 「サラダ記念日から２５年 俵万智、震災綴った歌」（朝日新聞、２
０１２年５月４日）
・作品： 『サラダ記念日』『プーさんの鼻』（歌集）
【トピック６：東野圭吾（小説家、１９５８年〜、大阪府大阪市出身）】（六時
間）
・来歴： 「『容疑者 X の献身』米国で出版：東野圭吾氏インタビュー」
http://jp.wsj.com/japanrealtime/blog/archives/4603/
・作品：「マニュアル警察」（短編小説）
手塚治虫を除き、全員現存の人物を選んだ。これは、没後時間が経ってい
る「歴史上」の人物を扱うよりも、学生が今後テレビ番組やコマーシャルで見た
り聞いたりする機会があり、プログラム中だけでなくプログラム終了後もこれら
の人物やその作品を身近に感じることができたらいいと思ったためである。
トピック＃１からは、三本立てで授業を行った。まず、大阪出身の著名人
の来歴を読むことでその人物について理解し、次に作品を読んだり見たりするこ
とで、その人物と作品のみならず、その人物が活躍する分野の理解も深め、最後
に口頭発表でまとめをする、というフォーマットであった。
３−３：教材（後半）
プログラムの後半四週間は「笑う門には福来る」というタトルで、「笑い」
を扱う単元にした。これは、様々な「笑い」に関する教材を扱うことにより、日
本語の四技能はもちろんのこと、日本における「笑い」の文化理解を目標として
いた。扱ったテーマと作品は以下の通りである。 【トピック１：笑いの効用 】（二時間）
【トピック２：狂言】（六時間）
狂言について、「附子」（狂言作品）、「茸」（狂言作品）
37
【トピック３：落語】（八時間）
落語について、「饅頭怖い」（落語作品）、「火焔太鼓」（落語作品）、『しゃ
べれどもしゃべれども』（映画）
【トピック４：滑稽本】（七時間）
『東海道中膝栗毛』（コミック）
【トピック５：喜劇】（六時間）
『笑の大学』（映画）
【トピック６：言葉遊び】（五時間）
「最期のメッセージ」（短編小説）
３−４：目標達成
ここで、このコースのデザインを始めた当時に立てた三つの目標が達成で
きたかどうかについて見ていきたいと思う。まず、「ポケモン世代に対応」「学
生の視野を広げる」の二つの目標に関しては、教材にコミックや視聴覚教材を積
極的に取り入れるなどし、ポケモン世代の若者でも興味を持てる内容になるよう
に努力したつもりである。
「学生の視野を広げる」に関しては、学生にコースについての感想を訊いてみた
ところ、大阪についても笑いの文化についても知らなかったことがほとんどだっ
た、ということだったので、少しは貢献できたのではないかと思う。
次に、「学生が日本にいるからこそ可能なカリキュラム」についてである
が、これは大阪という地の利をうまく生かすことができたと思う。
このプログラムでは、八週間の間に二度「校外学習」が設けられていた。
校外学習は教室外で行う授業であるが、第一回目がプログラムの前半、二回目が
後半に予定されていたので、前半は「大阪出身の著名人とその作品」に関するも
の、そして後半は「笑い」に関するものにすることにした。
第一回目の校外学習では、安藤忠雄建築の一つ、光の教会（茨木春日丘教
会）を見学したいと思っていたが、校外学習が予定されていた日が平日で、教会
内を案内できる人が誰もいないという理由で断られてしまった。安藤建築は大阪
38
府内に複数あるが、ただ見るだけでは校外学習の目的として十分でないので、ガ
イドをお願いできる建物を探していた。
事前準備の段階で、安藤忠雄設計の上方落語協会の会館ビルが２０１２年
４月に竣工したという新聞記事を見つけ、そこに連絡を取って見学可能か訊いて
みた。この建物は上方落語協会のメンバー、つまり落語の噺家しかアクセスする
ことができない建物で、まだできたばかりの建物であることもあり外部者の見学
例がないということで、上方落語協会の事務所の方が会長の桂文枝と設計者の安
藤忠雄に連絡を取ってくれた。彼らからの許可があったこともあり、無事見学許
可がおりた。許可がおりただけでなく、この建物のすぐ側にある天満天神繁昌亭
という寄席で行われている落語セミナーの見学にも誘っていただき、内容の濃い
校外学習計画が出来上がった。
第一回目の校外学習は終日で、この他にもう一つ安藤建築を見学する時間
があったので、学生に話し合わせた結果、京都にある TIME’s という美容院や服
飾店が入っている商業ビルを見学することにした。この建物のすぐ側に三条大橋
があるが、その袂には『東海道中膝栗毛』の弥次さん・喜多さんの像がある。こ
の時点では、学生はまだ『東海道中膝栗毛』を読んでいなかったが、後半で読む
読み物に関する像があると説明して見に行った。結果として第一回目の校外学習
は、前半のトピックに関連しているだけでなく、後半の「笑い」のテーマの予習
のような形にもなった。
第二回目の半日校外学習は、笑福亭松枝一門会の落語の寄席見学にした。
演目が事前に発表されていたので、準備としてはその落語の内容を把握しておく
ことをした。授業で扱ったのは江戸バージョン、実際に聞いたのは上方バージョ
ンであったが、事後作業として学生に書いてもらった感想文には、その二つのバ
ージョンの違いなどに触れていた。
また、これは前半の校外学習で見学した繁昌亭で行われたが、全席自由席
であったため全員一緒に座ることができなかった。それで皆ばらばらに座ったの
39
だが、それぞれ隣に座った全く知らない日本人と落語について話したり世間話な
どをしたそうで、それも勉強になったと言っていた。
「学生が日本にいるからこそ可能なカリキュラム」「学生の視野を広げる」
という目標が達成できたのではないかと思うもう一つの理由は、学生がルームメ
イトと授業内容についてよく話していたことだ。このプログラムでは、学生は日
本人学生とペアになり、ルームメイトとして一緒に暮らす。日本人ルームメイト
も二十歳前後の若い人であるため、トピックによっては知らない人もいたようで、
学生の一人は「私のルームメイトは安藤忠雄のことをほとんど知らなかったから、
教えてあげた。今度の週末に「チャスカ茶屋町」のジュンク堂に一緒に行くこと
にした」などと話していた。
このプロセスは、授業で学んだことの定着、また興味を持ったことを掘り
下げて行く作業に役立ったと思う。授業で習ったことをこのようにすぐに生活に
取り入れることができるのは、日本で行われるプログラムの強みであり、やはり
学生が日本にいるからこそ可能なカリキュラムにできたからだと思う。
３−５：苦労点
このようなコース・デザインは、効果的な学習が期待できる可能性が高い
が、大変な点も多い。今回の上級コースに関しては、まずコースの準備期間が非
常に短かったことが理由として挙げられる。二か月以下の間にコースの構想から
準備まで全てしなければならなかったため、それも通常のコースを教えながらで
あったため、かなり時間的制約があった。
もう一つは、自身が東京出身で、大阪には数ヶ月滞在したことはあったが、
大阪文化にそれほど詳しくなかったことである。コースの準備の段階でかなり調
べなければならないことがあったのはもちろん、校外学習も土地勘がなかったた
め、住所を見ただけではどこに位置するのか見当がつかないなど不利な点もあっ
た。
４ まとめ
40
今回、このコースを日本で出してみて非常に色々なことが分かったが、特
に「大阪出身の著名人とその作品」の方は応用が利きそうだと思う。大阪という
土地を選んだ場合でも、別の人物や作品を扱うことが可能であり、大阪に限らず、
日本の色々な都道府県でこのようなコースはデザイン可能である。
そして、色々な教育機関で日本語を学習して来た学生が集まるようなプロ
グラムでは、事前の学生のレベルはもちろん、興味なども分からない場合が多い
ので、色々なタイプのテーマ、トピック、教材を扱うことにより、どの学生もど
れかに興味を示すことができるようなカリキュラムは、より多くの学生に「この
プログラムを選んでよかった」と満足してもらえる可能性が高くなるはずである。
41
Teaching Japanese Culture through Comparing English and Japanese
Yasufumi Iwasaki
Carnegie Mellon University
1. Introduction
In this paper, I report my curricular work on teaching Japanese culture through
comparing English and Japanese in my Structure of the Japanese Language course in the
Fall 2012 semester. The purpose of my curricular work is to answer the so-called
alignment question “How does one ensure that objectives, instruction, and assessment are
consistent with one another?” (Anderson and Krathwohl, 2001, p. 6). Adopting the
objectives or intended student learning outcomes revised by my department recently, I
have aligned instruction and assessment closely in terms of those objectives. The course
is one of those offered by Japanese studies program, which is concerned with the study of
Japanese culture and seeks to answer the fundamental question of who the Japanese are.
Accordingly, the course aims to promote deeper understanding of Japanese culture. Its
course description is as follows.
This course examines the basic Japanese grammar covered in elementary and
intermediate Japanese courses by comparison with English and aids students in
systematizing their knowledge of Japanese and in deepening their understanding
of Japanese culture (i.e., cultural ways of thinking underlying Japanese verbal
behaviors). After a brief discussion of the overall typological differences between
the two languages and an initial training to analyze them cross-linguistically, it
deals with specific areas of grammar that exhibit pervasive structural and
semantic differences and serve as exercises for cross-linguistic analysis. On the
basis of the discussions and exercises in class, students gather and analyze
42
relevant Japanese data for their project, which facilitates their understanding of
the grammar points and cultural ways of thinking in question and develops their
analytical skills. This course is taught in Japanese.
As this description states, the course compares Japanese sentences constructed with the
use of basic Japanese grammar with English translation equivalents and elucidates
different cultural ways of thinking of the speakers of the two languages. I taught the
course once before in the spring of 2007, but reworked its curriculum entirely to
incorporate recent changes in the learning outcomes of my department.
This paper is organized as follows. Section 2 discusses the background
assumptions (e.g., my department’s revised learning outcomes and integrated
communication skills to accomplish them) for my curricular work. Section 3 expounds
my curricular work in terms of instruction (classroom activities) and assessment
(homework assignments, tests, and a final project), showing the way integrated
communication skills are developed and the way instruction and assessment are aligned.
Section 4 concludes the paper by summarizing the main discussions.
2. Background Assumptions
2.1. Intended Student Learning Outcomes and Integrated Communication Skills
In 2010, a university-wide learning outcomes assessment started in my university, and
toward that end, my department, Department of Modern Languages, reformulated its
intended student learning outcomes in the following way.
1.
Students demonstrate a depth and breadth of knowledge on social, historical, political,
artistic, and cultural themes relating to the peoples who speak the target language.
2.
Students demonstrate competence in comprehending, speaking, reading, and writing the
target language at the intermediate-high to advanced levels.
43
3.
Students demonstrate research, problem-solving, and critical thinking skills through doing
cross-linguistic, cross-cultural, and comparative historical analysis.
4.
Students demonstrate independent learning skills and enthusiasm for the field.
The second outcome relates to language learning, while the first and third outcomes are
concerned with content learning, dealing with disciplinary knowledge and disciplinary
thinking skills or research skills, respectively. The fourth outcome is thought to be
attainable when the other three are achieved. The four outcomes as a whole are indicative
that our department subscribes to the basic tenet of content-based instruction (CBI),
namely “concurrent teaching of academic subject matter and second language skills”
(Brinton, Snow, & Wesche, 2003, p. 2). The use of thinking skills in CBI is taken for
granted, as exemplified by the following from Stryker and Leaver (1997): “Given
authentic materials, students should be asked to accomplish authentic tasks, using higher
order thinking skills and applying the cognitive skills they have acquired in content
courses in their own language” (p. 297). However, developing thinking skills seems to
have received much less attention in CBI than acquiring content knowledge as well as
language skills. In fact, Kondo-Brown (2012, pp. 85-86) notes growing interest among
Japanese language teachers in developing methods and materials for fostering critical
thinking. “Knowledge is an outcome or product of thinking, not a form of thinking per se”
(Pohl, 2000, p. 8), and therefore to hone thinking skills should be one of the foci of CBI.
The Japanese studies program adopted the learning outcomes of the department,
and its interested members (Mamoru Hatakeyama, Eric Wallace, Yoshihiro Yasuhara,
Keiko Koda, and I) started Japanese assessment project in order to help students cultivate
thinking skills and to closely align instruction and assessment in terms of those outcomes.
44
The project proposes ‘integrated communication skills’ (IC skills) for instruction and
assessment, which are made up of three skills: Comprehension (of spoken and written
texts), Analysis (of their content), and Reflection (on their content in light of students’
prior knowledge and experiences in order to generate new insights). Since the instruction
and assessment of Analysis and Reflection imply their verbal production, IC skills
integrate communication skills (Comprehension and production) and thinking skills
(Analysis and Reflection), laying special emphasis on the second and third outcomes
above. IC skills are motivated by at least three considerations. First, for content learning
(cf. first and third outcomes above) to take place, the new information gained from texts
has to be reconciled (by Analysis) and assimilated/fused (by Reflection) with prior
knowledge and experiences. Second, language learning is requisite for content learning.
Third, communication/language skills and thinking skills are in a symbiotic relationship,
as language and thought are often assumed to interact, for example, in Sapir’s (1921, p.
17) words “The instrument makes possible the product, the product refines the
instrument,” where “instrument” and “product” refer to language and thought,
respectively.
2.2. Three Components of Culture
The National Standards in Foreign Language Education Project (2006, pp. 47-48) defines
culture in terms of its three components: products (tangible objects like books and
intangible objects like music), behavioral practices (patterns of social interactions), and
philosophical perspectives (meanings, attitudes, values, or ideas) underlying and
determining products and practices. Products and practices are directly observable, while
45
perspectives are unobservable. As in any other rational inquiry, our goal is to understand
the unobservable through close examination of the observable. To understand Japanese
culture, then, is to understand Japanese perspectives through investigating Japanese
products and practices thoroughly.
Now I apply this three-component definition of culture to language and view
language in terms of the same three components of culture. In the case of language,
products correspond to words and phrases, and practices refer to actual uses of language.
Finally, perspectives are the ways of representing situations in language or the ways the
speaker describes situations linguistically (cf. Ikegami 1991, 2006; Ikegami and Moriya
2009). Monane and Rogers (1977) refers to perspectives as patterns of thinking, to which
language provides insights, and argues for teaching language patterns and patterns of
thinking simultaneously.
“Thus when we find language patterns which consistently reflect certain patterns
of thinking, we should seek to relate the two and teach them as a unit. By doing so,
we will be able to help our students connect the language pattern they are learning
with the relevant way of thinking that characterizes the culture.” (p. 131)
The Structure of the Japanese Language course focuses attention on practices (actual uses
of language) in order to understand perspectives (patterns of thinking). Coupled with the
three-component view of language, IC skills now add up to a sequence of comprehending
actual spoken and written uses of the Japanese language, analyzing such uses through
comparing them with their English translations, and reflecting on the patterns of thinking
of the speakers of the two languages on the basis of the comparison.
46
2.3. Four Aspects of Reading and IC Skills
Expanding the role of reading so as to cover the entire process of learning through
reading, Robinson (1960) posits four aspects of reading: word perception, comprehension,
critical reading, and creative reading. The four aspects and IC skills are comparable, as
shown below.
Table 1. Four Aspects of Reading and IC Skills
Comprehension
Four Aspects of Reading
Description of Four Aspects
Recognition of the word and knowledge of its meaning
Take priority over all the other aspects
Understand the ideas of a flow of words such as a paragraph
Critical Reading
React thoughtfully and critically to what is read
Analysis
Creative Reading
Develop new insights through fusion of what is read and
previous experiences
Reflection
Four Aspects
Word Perception
IC Skills
Comprehension
The act of reading does not stop at mere understanding of the author’s message but has an
expanding role for learning through reading, thus including two further steps of reading
critically and creatively.
IC skills are comparable to the above four aspects of reading. Comprehension of
IC skills subsumes word perception and comprehension, and Analysis and Reflection
correspond to critical reading and creative reading, respectively. IC skills, however, are
more general because they are intended for learning through listening and viewing as
well as learning through reading.
2.4. Revised Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives and IC Skills
Revising Bloom’s taxonomy of educational objectives, Anderson and Krathwohl (2001, p.
31) put forward six categories of the cognitive process dimension: remember, understand,
47
apply, analyze, evaluate, and create. These objectives actually refer to intended student
learning outcomes. IC skills are roughly analogous to the educational objectives in the
revised taxonomy. The revised taxonomy and IC skills can be compared in the following
way.
Table 2. Revised Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives and IC Skills
Revised Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives
Objectives
Description of Objectives
Remember
Retrieve relevant knowledge from long-term memory.
IC Skills
Comprehension
Understand
Apply
Analyze
Evaluate
Create
Construct meaning from instructional messages, including
oral, written, and graphic communication.
Carry out or use a procedure in a given situation.
Break material into constituent parts and determine how parts
relate to one another and to an overall structure or purpose.
Make judgments based on criteria and standards.
Put elements together to form a coherent or functional whole;
reorganize elements into a new pattern or structure.
Analysis
Reflection
Comprehension of IC skills corresponds to the first two categories remember and
understand of the revised taxonomy and Analysis to the next three categories apply,
analyze, and evaluate. Reflection is equivalent to the highest category create. Analysis
and Reflection are analogous to critical thinking and creative thinking, respectively.
It is generally believed that creative thinking is a more complex, and hence higher,
form of thinking than critical thinking, as Pohl (2000, p. 10) states “Put quite simply, one
can be critical without being creative (…) but creative production often requires critical
thinking (i.e. accepting and rejecting ideas on the path to creating a new idea, product or
way of looking at things).”
2.5. Intellectual Development of College Students and IC Skills
48
Some form of scheme has been set forth for intellectual development of college students
(Perry, 1968; Baxter Magolda, 1992; Kloss, 1994). Perry’s scheme, summarized in Kloss
(1994), has four phases, which college students are expected to journey through: dualism
(teachers/textbooks are an infallible authority; right and wrong are clear with no
ambiguity) à multiplicity (there are as many truths as there are different views; students’
views are as valid as teachers’) à relativism (students learn to weigh evidence,
distinguishing between weak and strong support; truth is relative to contexts, situations,
etc.) à commitment in relativism (students commit themselves soberly to a personal
world view in a relativistic world). Perry’s idea has partly been applied to the
description of the advanced developmental stages (i.e., Stage 4. Multiple Viewpoints and
Stage 5. Construction and Reconstruction -- A World View) of reading ability in Chall
(1983, pp. 10-26).
IC skills can be looked at in this broader context of intellectual development of
college students. They can induce students to transition from dualism through multiplicity
and relativism to commitment in relativism. Analysis exposes them to multiple views
with a varying degree of fit with reality/data and of justification, and Reflection provides
them with opportunities for commitment in relativism.
3. Curricular Work on the Structure of the Japanese Language Course
This section describes my curricular work in terms of instruction (classroom activities)
and assessment (homework assignments, tests, and a project), showing the way the
training of IC skills is implemented and the way instruction and assessment are aligned.
49
3.1. Instruction (Classroom Activities)
In the first five weeks of the semester, the course covered (1)typological differences
between English and Japanese by using handouts based on Kuno (1973, Chapter 1),
(2)basic Japanese verb conjugations (masu-, negative, passive, causative, and potential
forms) by using my own handouts, (3)Japanese intransitive and transitive verb pairs by
using handouts based on Jacobsen (1992, Appendix), and (4)comparison of actual uses of
English and Japanese by using handouts based on Hinds (1986) and Monane and Rogers
(1977). The handouts for (1)-(3) provide students with necessary background knowledge
for (4).
In the sixth through fifteenth weeks, the course used two textbooks, Yamada
(1997, Chapter 7) and Ikegami (2006, Chapter 6, Section 2), both of which compare
English and Japanese and discuss their differences in terms of different ways of thinking
of the speakers of the two languages. Students took turns in presenting an assigned
portion of the textbook in class and then the class discussed the differences between
English and Japanese sentences in that portion.
Now I turn to three examples of Japanese perspectives in language and show how
the training of IC skills is implemented in their discussion. The first example relates to
‘existence focus’ of Japanese, which is contrasted with the ‘possession focus’ of English,
as discussed in Monane & Rogers (1977) and Hinds (1986). Our students discussed the
following English and Japanese sentences from them.
(1)
a.
Do you have a car? -- Monane & Rogers (1977, p. 132)
b.
車がありますか。-- Monane & Rogers (1977, p. 132)
50
The first of IC skills, Comprehension, requires students to understand the meanings of the
two examples above, and the second, Analysis, asks them to discern the difference
between them, namely the one between possessive verb have in English and the existence
verb aru in Japanese. Finally, Reflection encourages them to reflect on possible
explanations for the difference. One explanation might be that English is a dynamic
language and hence uses a transitive verb have, while Japanese is a static one and hence
uses an intransitive verb aru. In other words, English speakers tend to verbalize situations
dynamically as if someone acts on something, whereas Japanese speakers tend to do so
statically as if something happens of its own accord.
The second example of Japanese perspectives concerns ‘situation focus’ as
opposed to ‘person focus’ of English, as discussed in Hinds (1986). The example
sentences from the book that our students discussed in class are:
(2)
a.
Oh no, she spilled the milk. -- Hinds (1986, p. 27)
b.
あら、ミルクがこぼれた。 -- Hinds (1986, p. 27)
Here again, students are required to use Comprehension to interpret the two sentences
and Analysis to identify the difference between them: English focuses on a person placed
in the subject position of a transitive verb, whilst Japanese focuses on a situation as a
whole. In other words, English speakers tend to portray the situation as a response to the
question “Who does what?” Japanese speakers, by contrast, tend to depict the situation as
a response to the question “What happened?” and to suppress the person who has caused
that event. Finally, students need to utilize Reflection to contemplate the difference and
its possible explanations. One possible explanation might be that, as in the previous
examples, English speakers prefer a dynamic portrayal of situations, reading causality
51
into them, while Japanese speakers have a predilection for a static description in which a
situation comes into being as a natural course of event.
The third example of Japanese perspectives concerns ‘Become Language’ as
opposed to ‘Do Language’ of English, as discussed in Ikegami (1991). The example
sentences that our students discussed in class are taken from one of the textbooks.
(3)
a.
We are getting married. -- Ikegami (2006, p. 162)
b.
私たちは結婚することになりました。 -- Ikegami (2006, p. 162)
As mentioned above, students took turns in presenting an assigned portion of the
textbooks. The presentation helps not only presenting students but also the entire class
practice Comprehension in understanding the text including the examples above. They
then utilize Analysis to analyze the examples and their differences. English speakers tend
to describe situations as arising from their intentional actions, emphasizing their doing
things. Japanese speakers, on the other hand, tend to downplay the intentionality of the
situations and to phrase them as if they come about without their active involvement.
Lastly, Reflection induces students to deliberate the difference and its possible
explanations. One explanation might be that, as in the two previous examples, English
speakers have a preference for reading intentionality into situations and describing them
as arising from intentional actions, while Japanese speakers tend to play down any
intentionality of situations and describe them as arising as a natural course of event.
Although the sources of all the three types of examples consider them different from one
another, Reflection encourages students to look for any common property among them
and speculate on a unitary explanation of them. This is because not all differences
52
between English and Japanese are random or arbitrary; it is therefore worthwhile to make
an attempt at going beyond existing accounts of differences between the two languages.
3.2. Assessment
To align instruction and assessment closely, assessment is also designed to include IC
skills, thereby reinforcing, and measuring appropriately, what is learned in classroom
activities (instruction).
3.2.1. Homework assignment
After class, students were required to look for similar examples to those discussed in
class in Gotai Fumanzoku and its English translation and to practice Comprehension,
Analysis, and Reflection with their own examples. The examples in (4) are similar to
those in (1).
(4)
a.
I had a selling point, … -- Harcourt (2000, p. 86)
b.
ボクには「売り」があった。 -- Ototake (1998, p. 101)
Students start with Comprehension, obtaining the meaning of the Japanese sentence with
the English translation as a clue, and then engage in Analysis, identifying the difference
between the two languages (i.e., possessive verb had in English vs. existence verb atta in
Japanese). Finally, they apply Reflection, speculating on possible explanations for the
difference. One explanation might be that English is dynamic, using a transitive verb had,
while Japanese is static, using an intransitive verb atta. In other words, English speakers
show a preference for dynamically representing situations, whereas Japanese speakers
tend to do so statically.
53
The examples in (5) are similar to those in (2).
(5)
a.
Around the same time that we started jump-rope, something called a “marathon card” was
handed out during PE. -- Harcourt (2000, p. 44)
b.
体育でなわとびが始まったのと同時期に、「マラソンカード」というものが配られ
た。 -- Ototake (1998, p. 40)
By Comprehension, students obtain the interpretation of the Japanese sentence, and by
Analysis, they discern the difference between the English and Japanese sentences:
English uses a transitive construction with a transitive verb started, whereas Japanese
opts for an intransitive construction with an intransitive verb hajimatta. Finally by
Reflection, they reflect on the difference and its possible explanations. One explanation
might be that English focuses on a person in the subject position, while Japanese focuses
on a situation as a whole. Another might be that English speakers prefer a dynamic way
of describing situations, while Japanese speakers choose a static way of doing so.
The examples in (6) are similar to those in (3).
(6)
a.
We decided my mother would go and look. --- Harcourt (2000, p. 116)
b.
そこで母が見にいってくれることになった。 -- Ototake (1998, p. 139)
Students first understand the Japanese sentence by Comprehension and then by Analysis
look for a difference between the two languages: English simply uses action verbs, while
Japanese adds natta ‘became,’ which is a change-of-state verb. Finally, by Reflection
they reflect on the difference and speculate on its possible explanations. One explanation
might be that English speakers like to represent situations as actions involving an agent,
while Japanese speakers choose a less dynamic way of representing situations.
54
3.2.2. Tests
The course had three tests in all with one test each in the fifth, tenth, and fifteenth weeks.
Some of the questions on the tests asked students to interpret a single Japanese sentence
with its English translation by Comprehension, then to identify a difference between the
two by Analysis, and finally to speculate on its possible explanations by Reflection.
Others required students to apply IC skills to English and Japanese texts. First, they used
Comprehension to get the meaning of the Japanese text with the English text as a clue,
and then applied Analysis to look for two or three differences between the two texts.
Finally, they were asked to provide possible accounts for those differences.
3.2.3. Final Project
Students were required to work on a final project involving the use of IC skills with
spoken and/or written texts in Japanese and English. They collected necessary Japanese
and English data from sources of their choice and applied IC skills to the data in search of
Japanese ways of thinking. The project thus involved what they had learned in classroom
activities and practiced in homework assignments and tests, constituting a culmination of
the entire coursework.
4. Conclusion
In this paper, I have reported my curricular work on teaching Japanese culture through
comparing English and Japanese. I have first shown that developing IC skills will help
students achieve the four learning outcomes of our Japanese studies program and our
department. Then I have argued that combining IC skills and a three-component view of
55
language will enable students to understand Japanese perspectives or ways of thinking
through comparing actual uses of Japanese and English. Finally, I have demonstrated
that instruction and assessment can be aligned closely in terms of IC skills.
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58
Developing a Kanji Learning and Study and Learning Application for
Android Operating Systems
Toshiko Kishimoto, Alex Navarro, James Wells, Stephen Wells, Danielle Hein, Amanda
Yates, and Michael Mendes
Abstract
American schools have adopted their methods for teaching kanji from the
Japanese education system. However, there are numerous discrepancies between the two
groups of students, such as their learning environment, age, and regular use of kanji
outside of class. This project seeks to further previous research analyzing the differences
in methods that American and Japanese students use in order to learn and study kanji by
surveying the kanji studying habits of about 300 American students. Moreover, this
research will ultimately be utilized to design a smart phone application designed
specifically to aid American students studying Japanese.
Introduction
American students are often taught to write Kanji in the same way as Japanese
students. Despite this, however, American students still have more trouble learning kanji
characters than do Japanese students. Past research has contributed this to differences in
the learning environment and level of immersion with regards to kanji between American
and Japanese students.
Our goal for this project has been to further prior research into how American
students learn kanji and use this information to design a smart phone application
specifically tailored to help American students learn, study, and retain kanji.
Previous kanji applications have often only reinforced the route memorization
methods that these students have taken from their classes. For example, these programs
often have such features as having the user input the reading for a given kanji or showing
how a kanji character is written. While the application that our team has designed
incorporates features similar to these, it also allows students to learn kanji at their own
pace, all the while building upon their vocabulary and their ability to recognize, read, and
write kanji characters.
Methods
In 2012, this project sent out a kanji survey using an independent website to
assess current American students’ study habits and thoughts concerning kanji. This
survey included questions such as the length of time that students typically study, what
words come to mind when one thinks of studying kanji, and what are students’ typical
methods of studying kanji.
This year’s survey was completed through surveymonkey.com, and was open to
students from 10 different universities across America. This year’s focus was to further
understand specifically what makes kanji learning hard or difficult for students, and
59
personalized questions about what students would like to see in a kanji application for
mobile devices. The most important questions of the survey were the free response
questions as to specific features the students would like to see implemented. In total, the
survey posed 15 questions that were designed to only take a few minutes for survey
takers to complete.
As to the development of the application itself, we used Android’s IDE plugins
for Eclipse. Much of the foundation for the app was made over Christmas Break. Once
classes resumed and the survey results came in, the team started developing features
targeting the desires of our survey takers. We finished the dictionary interface to start
with, but difficulties arose due to slow testing rates with the Android emulator. Once we
purchased a device for testing, development progressed relatively smoothly, developing
the flashcard activity followed by the compound game and writing practice.
Results
Figure 1: Typical study time of American students of Japanese
60
Figure 2: Reported introductory methods to studying kanji
Figure 3: Areas students would most like to see in a mobile kanji application
61
Figure 4: Type of application that students would like to see
What is the most frustrating part about studying kanji?
Figure 5: Free response answers to students’ most frustrating area of kanji studies
What is the easiest part of studying kanji?
62
Figure 6: Students’ free responses to the easiest aspect of their kanji studies
A total of 286 students were surveyed using surveymonkey.com over a period of 3
weeks. Other questions from the survey gathered information about what kind of phones
most students have, students’ experiences with mobile study applications, and students’
previous language experience with Chinese kanji. It was found that 55.9% of survey
takers use Apple operating systems, while the remainder use Android or other operating
systems. Most students in this survey, 58.8% of those surveyed, said they had never used
a studying application before. Students also reported in another question that the textbook
Genki was most often used in the classroom. This year’s survey asked students what their
typical length of study was per day, and the average was found to lie between 30 minutes
to an hour. 71.7% of students replied that they had never studied Chinese before.
In deciding what kinds of features to implement, the development team had to
balance relevance to what students wanted with what was possible within the given timeframe. The dictionary activity both presents the information in the clearest, simplest form
and frames the interaction with the rest of the app via the custom study lists users build.
The flashcard activity was an exercise in utilizing these lists and letting students
customize their study needs while taking advantage of hardware features the smartphone
environment gave us, such as the touch screen. The compound game is where we tried to
address the difficulty students have with kanji having different readings in different
contexts. Finally, the writing practice activity has the basic functionality and signals the
next hurdle of our plans: hand-writing recognition. In its current form, a bitmap is
temporarily stored for the user to compare their input to a correct model. The next step in
development is to build a mechanism which compares the inputted strokes to correct
records within a tolerable margin.
Discussion
From survey results obtained this year as compared with last year, study habits of
students were consistent. The one set of responses contrary to this was that students from
last year’s study reported that reading kanji was the easiest aspect of learning, while this
year’s survey found that reading was one of the most frustrating aspects. The reason for
63
this difference probably lies in the way the question was phrased for this year’s survey. In
the question, multiple meanings of kanji was given as an example of something that
students could write, and from this people’s opinions may have been swayed from
responding that reading itself is an easy aspect. The most important part of this year’s
survey was to take in free responses about specific activities students would like to see in
a mobile kanji application. Some of the outstanding answers to this question were that
students wanted to see an application that featured more than just a dictionary. Students
responded that help was needed in compound kanji readings, kanji writing, and
memorization. From this, the research team decided that it would be best to implement
these aspects into a game in order to make the application fun and educational. Perhaps
with a game, students will be able to study for longer periods of time or at least be able to
play the game a little bit every day. It was found in last year’s survey that this is the most
effective way of learning and memorizing new kanji. While the majority of students
surveyed use Apple products, our development team is more proficient at programming
for Android devices. As such, the current kanji application was designed for Androids,
but the future application may be usable on Apple devices as well. Students reported that
their first method of studying kanji, repetition, was fairly effective, and a flashcard game
was included in the current kanji application as a result. Students can make personal
study lists of the kanji they would like to see, as well as decide what is displayed on each
side of the card.
The application up to now utilizes some vocabulary from the beginning chapters
of each of the contemporary textbooks, but users of the Yookoso textbook will be most
familiar with the kanji because the development team from Clemson University uses this
textbook. The mobile application, titled Kangaeru in English, is a play on the words for
‘to think’ and ‘frog’ in Japanese. Other features of the application include a full
dictionary with example words and compound words, a speed writing game for kanji, as
well as several personalized animations made by the research team to improve playability
and enjoyment that students get out of this educational app. A compound word game is
also included in the application, and in the future this game should become more complex.
It is the research team’s hope that this application will include most of what survey takers’
responded that they would like to see, and that it is more fun to study kanji utilizing the
application than it is to study using flashcards or repeatedly writing kanji.
64
日本語の論文指導書の比較と考察
上智大学 野口 潔
Kiyoshi Noguchi (Sophia University)
要旨 日本語の論文作成のための指導書は多数存在するが、それらを比較・考察した
ものは少ない。特に、留学生向けのものと日本人学生向けのものを比較するなど
した論評は、寡聞にして知らない。そこで、本論は以下の考察を行う。
1.
留学生向け、並びに日本人学生向けの指導書にはどのようなものがあり、内容
にどのような相違、特徴が見られるか。 2. これら指導書に共通した問題はないか。 3. 問題があるとするならば、どのように改善するべきか。 １に関しては、代表的な指導書を取り上げ、その内容を比較・検討する。各指
導書が重視している点などから、指導書をいくつかに分類し、その特徴を考察す
る。２に関しては、特に、以下の 2 点が不十分であることを指摘する。
4. 「論理・論証」と「論文の構成」の関連性についての指導や説明 l 「論理・論証」、「論文の構成」はいずれも個別には詳細な指導や説
明があるが、両者を明確に関連付けて指導・説明したものがない。 5. 評価方法についての説明 l 何が評価されるかについては付記されたものがあるが、それを重視し
たものがない。 l 点数が示されたものがあるが、ルーブリックのような各点数の説明が
全くない。 ４と５両者の重要性を論じた上で、改善策を提案する。
１．作文指導書大別 『文章読本さん江』（斎藤 2007）を参考に、今までに出版された日本語の文
章作成（以下「作文」）に関する指導書を次ページのように分類し、各系統に属
する代表作を下に挙げてみた。 作文の指導書は、主に「文章・表現・様式作法」に関する指導のみ、或いはそ
れに重点が置かれたものと「構造作法」に関する指導に重点が置かれたものの二
つに大別できる。「文章・表現・様式作法」は、読点の打ち方や接続詞の使用法
など、規則や修辞を指す。例えば、下表の清水（1959）は「『が』を警戒しよう」
という章は３０ページ近くをかけ、接続助詞「が」を不用意に使わぬよう指南し
えいる。一方「構造作法」は、段落内や文章全体の組み立て方を指す。「構造作
法」は更に「起承転結」を薦めるものと「序論・本論・結論」を薦めるものに分
かれるが、斎藤（2007）は読本全体からみると、「起承転結派」が主流派だと述
べている。
文章・表現・様式作法：修辞や規則に関する指導
l
文学系 『文章読本』 谷崎潤一郎(1934)
l
ジャーナリズム系 『日本語の作文技術』 本多勝一(1982)
l
学問系 『論文の書き方』 清水幾太郎(1959)
構造作法：構想と配置に関する指導
65
２．最近の論文指導書比較 最近の大学生向け指導書を見ると「文章・表現・様式作法」と「構造作法」の
両方を扱う傾向が見られる。また、「構造作法」に関し、前述したように斎藤
（2007）は、「起承転結派」が多数派だと述べているのだが、殊大学生向けの指
導書に限って言えば、むしろ「序論・本論・結論派」が主流になりつつある。そ
うなりつつある理由としては、指導書の書き手が欧米の論述方法の影響を受けて
いることや、学術書が求める論文の形式がそうであることなどが挙げられる。
次ページの表に挙げた指導書は、いずれも増刷を繰り返す代表的指導書と言え
るものである。上二冊が留学生向け、三冊目は日本人学生と留学生の両者を対象
としたもの、四冊目以降は日本人学生向けのものである。
表に示した「◎」は「特に重点が置かれ、詳しい解説や指導がなされている」
ことを意味する。「○」は「◎ほどではないが、十分な解説や指導がなされてい
る」ことを意味する。「△」は「解説・指導がなされているが、十分とはいえな
い」ことを意味する。
前述したように、すべての本に共通している点は、内容の濃淡はあるにせよ、
「文章・表現・様式作法」と「構造作法」の両方を扱っていること、また、「構
造作法」は「序論・本論・結論」の構造を指導していることである。
表の下に、主な特徴をまとめた。
最近の論文指導書比較
文章・表
現・様式
『改訂版留学生
のための論理的
な文章の書き方』
二通他(2003)
◎
準備・内容 論理・論証 構造・配置
△
論理と構造
評価基準
の関係
66
『大学・大学院
留学生の日本語
論文作成編』アカ
デミック(2002)
◎
『大学生と留学
生のための論文
ワークブック』浜
田他(1997)
◎
◎
○
『論文のレトリッ
ク』澤田(1983)
○
○
◎
『レポートの組
み立て方』木下
(1994)
○
◎
○
『論文の教室：
レポートから卒論
まで』戸田山
(2002)
○
◎
△
◎
○
△
△
△
主な特徴
1. 留学生向け指導書は、表現練習に重点が置かれている。「比較、対照、列挙、引
用、同意、反論」などといった項目毎に論文でよく使用される表現の解説や練習
が施されている。日本人向けも表現指導はなされているが、その内容は留学生向
けとは異なり、明快、明確、簡潔な文を書くための読点、修飾、助詞、接続詞な
どの指導が主な内容になっている。 2. 日本人学生向へ指導書は、内容準備に重点が置かれる傾向が見られる。論文や資
料の読み方、集め方、整理方法などが詳しく紹介されている。留学生向けにはあ
まり見られない内容である。 3. 留学生向け指導書は、週刊誌などと同じサイズの B５判が圧倒的に多い。それ
に比べ、日本人向けは、一言でいえば小さい。文庫本サイズの A６判や漫画の
単行本と同じサイズの新書版が多い。最近、中高生の教科書と同サイズの A５
判も見られるが、それでも B５判に比べると一回り小さい。筆者の勝手な考え
だが、小さいと、書き込みも難しく、日本人向けは教科書・実践的学習書とい
うよりはむしろ、教養の書という意味合いが強いようである。 4. いずれの指導書でも事足りない点は、論理と構造の関係に関する指導と評価基
準に関する説明である。 我々論文の指導者側が指導書にあたる場合、いずれかの指導書に、求める項目
の詳細な説明があれば、その本を参考にできるが、いずれの指導書でも説明が不
十分というのは問題だと言わざるを得ない。次項では、上４に挙げた問題点の詳
細を論じることとする。
67
３．論理と構造の関係に関する指導の不十分さ
問題点の一つは、論理と構造の関係に関する説明が十分なされている指導書が
ないということである。前ページの表から分かるように、「論理」に関して詳細
な説明があるのは『論文の教室：レポートから卒論まで』戸田山（2002, 新版
2012）である。この本は、演繹法、背理法、帰納法、仮説演繹法などの論証形式
を、例示しながら丁寧に説明・指南している。しかし、それら論証形式が論文構
成にどのように反映されるべきかの説明が不鮮明である。例えば、演繹法（モー
ドゥス・ポネンス）は、下のような三段階の論証形式で成り立ち、
前提： A → B
主張： C → A
結論： C → B
「A＝人 B＝死ぬ C＝ソクラテス」とした場合、下の論証が成り立つ。
前提： 人は死ぬ
主張： ソクラテスは人だ
結論： ソクラテスは死ぬ
戸田山の指導書からは、下に示したように、論証は論文の「本体（本論）」部
分の③に配置されるように読み取れる。
68
戸田山（2012 p.96）
上図の「③論証」は戸田山も右側の吹き出し部分に書いているように、実際は
理由や根拠を述べる部分に当たるはずである。理由や根拠を述べる部分で、演繹
のような論証全体を行うというのは不自然である。おそらく戸田山も、そのよう
な意図で書いているのではないと思われる。しかし、そう書いてあるのだから、
紛らわしいことは間違いない。本来であれば、論証形式は論文全体の論理の一貫
性を保つため、論文全体に配置されるべきはずのものである。その点の説明が不
鮮明であることが問題であり、論証形式が論文全体にどのように配置されるべき
かをより明確に説明する指導書が求められる。
４．評価基準の不十分さ 評価基準に関しても十分な説明のある指導書は見当たらない。 例えば、下は木下（1994）に示された評価基準表である。この方法では A から
I までの合計９つの評価要素が、それぞれ１０段階で評価される。 69
『レポートの組み立て方』木下（1994 p.226）
この評価表で問題だと思われるのは、各点数０点から１０点、それぞれの説明
がない点である。どのような条件を満たせば１０点になるのか、５点になるのか、
０点になるのか、そのような説明が全くない。そのため、評価は採点者任せとな
り、採点者自身、また採点者間の信頼性が損なわれる可能性が出てくる。また、
評価される学生への説明能力も低いと言わざるを得ない。なぜ、１０点なのか、
８点なのか、それを説明できるような評価方法が求められる。
このような議論は、すでに「ルーブリック」が導入される際になされたことで
ある。日本の作文指導書への導入も早急に進められるべきであると考える。
５．既存論文指導書の問題点まとめ 下に３、４項で述べた問題点をまとめた。
1.
「 論 証 」 と 「 論 文 の 構 造 」 の 関 係 が 不 明 瞭 70
論証に関する詳しい説明があっても、それが論文のどこに配置されるべ
きかが容易に理解できない。そのため、せっかくの論証が論文に十分生
かされない可能性がある。
2.
評 価 点 の 説 明 が な い 各点数の説明がない。つまり、なぜ 1 点、2 点・・・なのか、どのよう
な条件が満たされたからこの点数なのかといった説明がない。そのため、
結局各要素の点数は採点者の主観にゆだねられる。つまり、評定者内、
評定者間の信頼性に疑問が残る。また、学習者への説明責任も不十分と
なる。
６．改善案 ここでは、上に挙げた問題点の改善策を提案したい。 ６-１「論証」と「論文の構造」の関係を明示する 第 3 項で取り上げた演繹法による論証を例に、アウトラインの作成を行い、そ
のアウトラインをどのように論文に配置するか、その指導案を示したい。 まず、学習者にはアウトラインの作成方法を以下のように指導する。 論文には「疑問」が欠かせない。よって、論証にも「疑問」が必要である。
「疑問」の答えは「結論」と考えられるから、下表の例の場合、疑問は「ソクラ
テスは死ぬか」のようなものになる。 また、なぜそのような疑問が浮かんだのか、それを説明する「疑問に至る背景」
を示すことも必要である。例えば、「ソクラテスは死なないなどという人がいる
が、（それは本当なのだろうか）」といった、事の始まりを示す必要がある。 更には、「主張」には根拠が必要となる。下の例では、ソクラテスが人である
ことを証明する根拠を提示しなければいけない。下の例の場合、「二足歩行をす
る」とか「染色体の数が４６個である」などが根拠となりえる。 以上を加えたものが論文作成のためのアウトラインとなる。下にそれをまとめ
た。 アウトライン 疑問に至る背景：ソクラテスは死なないと言う人がいる
疑問： ソクラテスは不死か
前提： 人は死ぬ
主張： ソクラテスは人だ
根拠１（彼は）直立二足歩行を行う
根拠２（彼は）４６個の染色体を持つ
結論： ソクラテスは死ぬ
次に、このアウトラインの内容がどのように論文の各段落に配置されるかを図
式し、学習者が平易に理解できるようにする。 下は、アウトラインを左側に示し、その内容が導入段落のどこに配置されるか
を図解している。 71
アウトライン
導入段落（序論）
疑問に至る背景：
ソクラテスは死なないという人がいる
ソクラテスは不死身だと
いう人がいる（疑問に至る
疑問：ソラテスは不死か
背景）が、真実であろうか
前提：人は死ぬ
（疑問）。人は死ぬ運命に
主張：ソクラテスは人だ
ある（前提）。そして、ソ
根拠１：直立二足歩行を行う
クラテスは人である（主
根拠２：46 個の染色体を持つ
張）。これには生物学的な
結論：ソクラテスは死ぬ
根拠がある。本論はこの点
を明らかにし、ソクラテス
も死ぬ運命にある（結論）
ことを論証するものであ
る。
同じ要領で、下図は、アウトラインを左側に示し、その主張と根拠１が本論の
始まりとなる第二段落に、矢印を使うなどし、どのように配置されるかを示して
いる。
72
アウトライン
疑問に至る背景：
ソクラテスは死なないという人がいる
疑問：ソラテスは死ぬか
前提：人は死ぬ
主張：ソクラテスは人だ
根拠１：直立二足歩行を行う
根拠２：46 個の染色体を持つ
結論：ソクラテスは死ぬ
第二段落（本論）
ソクラテスが人である（主張）
第一の根拠は、彼が直立二足歩
行を行う（根拠１）点にある。
哺乳類の中で直立二足歩行を行
うのは、人のみである。ソクラ
テスの歩行は脚と脊椎を垂直に
立てて行われる。下の連続写真
がその動きである。
（裏付けとなる連続写真の提
示）
全く同様に、下図は第三段落目を解説している。
アウトライン
疑問に至る背景：
ソクラテスは死なないという人がいる
疑問：ソラテスは死ぬか
前提：人は死ぬ
主張：ソクラテスは人だ
根拠１：直立二足歩行を行う
根拠２：46 個の染色体を持つ
結論：ソクラテスは死ぬ
第三段落（本論）
ソクラテスが人であ
る（主張）第二の根拠は、
ソクラテスは 46 個の染
色体を持っている（根拠
２）という点にある。彼
の染色体の画像は下に
示したもので、人の染色
体と同一である。
（裏付けとなる画像の
提示）
下図は、最終段落、つまり結論部分の配置を解説している。
73
アウトライン
疑問に至る背景：
ソクラテスは死なないという人がいる
疑問：ソラテスは死ぬか
前提：人は死ぬ
主張：ソクラテスは人だ
根拠１：直立二足歩行を行う
根拠２：46 個の染色体を持つ
結論：ソクラテスは死ぬ
最終段落（結論）
以上ソクラテスが不死身で
あるという主張に疑問を持ち
（疑問とそれに至る背景）、
いくつかの根拠からそれに反
証を行った。ソクラテスが人
であることは間違いがなく
（主張）、よって、ソクラテ
スは死ぬ運命にある（結論）
と結論付けることができる。
ただし、今回示した根拠は生
物学的なものであり、宗教学
など視点を変えることによっ
て、異なった結論が導き出さ
れる可能性は否定できない。
このような論証と構成の関係を詳細に示すことによって、学生は容易に論文の
構成方法を理解するはずである。
６-２ 評価要素の詳細を明示する 既に、さまざまなルーブリックが紹介されており、それを参考に、より信頼性
の高い評価表を作成することが望まれる。
下に示したものは、筆者の一案である。各評価要素「構成力」＝６点、「説得
力」＝１２点、「文章作法」＝６点、「体裁」＝２点が、どのような条件から成
り立っているのかを示したルーブリックである。各条件に括弧内の点数が配分さ
れ、全ての条件が満たされれば満点となるし、満たされなければ、その分が加点
されない仕組みである。完全に主観が排除されるわけではないが、評価要素の詳
細を明示することで、信頼性の向上と説明力は、明示のないものに比べ、格段に
上がると考えられる。
ルーブリック例
74
構成⼒力力 23% （６点中 点） Ø 論証形式が論文構造の骨組となっている（１） Ø 導入段落（序論）に論証アウトラインの疑問・疑問に至る背景・前提・主張・根拠・
場合によっては結論までが示されている（１） Ø 本論に主張の根拠が示されている（１） Ø 本論の根拠は、その数によって適宜段落分けされている（１） Ø 最終段落（結論）に論証アウトラインの結論が示されている（１） Ø 最終段落（結論）に結論以外に必要と思われる今後の課題や提案が示されている（１） 説得⼒力力 46％（１２点中 点） Ø 論証形式が妥当である（２） Ø 主張の根拠を裏付けるに足りる事実（データ）が示されている（４） Ø 示されている場合 ² 不明な点や疑問が残らない（４） Ø 想定される反対意見などがある場合、的確に反論ないし対応している（１） Ø 他者の主張等は自分のそれと区別し、出典を明示している（１） ⽂文章作法 23%（６点中 点） Ø 語彙・文法に関する間違いがない（１） Ø 漢字・仮名遣いに関する間違いがない（１） Ø 簡潔で、内容が重複するようなところがない（２） Ø 意味の分かりにくい、または曖昧なところがない（２） 体裁 8%（２点中 点） Ø タイトルの位置（0.5） Ø 名前の位置（0.5） Ø 段落冒頭を一マス空ける（0.5） Ø 参考文献等の提示方法（0.5） Ø その他体裁規則（0.5） ６-２-１ 学生評価例 学生には上の評価表を使った採点結果を渡すことになる。それが学生への有用
なフィードバックとなるはずである。更に、学生には下のような採点結果も渡す。
単なる素点だけを学生に渡しても、自分の書いた論文の長所、短所が把握しにく
いと思う。素点を割合計算し、グラフで示して学生に渡す。これによって、学生
はどの点が良かったのか、不十分だったのかを理解しやすくなるはずである。 75
⽂文章作
構成⼒力力 説得⼒力力
体裁
法 6
6点 12点
2点
点
Aさん
5
7
4.5
1.5
Aさん
90
80
70
60
構成⼒力力 説得⼒力力 ⽂文章作法
体裁
Aさん
83.33 58.33
75
75
50
Aさん
40
30
20
10
0
構成力
説得力
文章作法
体裁
以上、この項では、前項に挙げた問題点の改善策を述べた。
７．まとめ 本論は、留学生向け、並びに日本人学生向けの指導書にはどのようなものがあ
り、内容にどのような相違、特徴が見られるかを考察し、共通した問題点を指摘
し、下のような改善策を提案した。
1.
2.
「論証」が論文の中にどのように配置されるべきか、図解するなどし、丁寧に説
明する。 論文評価のルーブリックを明示し、どのように評価されるかを明示する。 今回は、筆者自身の学生を念頭に、自身の経験をもとに、それぞれ一案を示し
たに過ぎない。今後、同様の試案がなされ、現在の指導書の不十分な点を補う指
導書が出現することを期待したい。
参考・複写文献
アカデミック・ジャパニーズ研究会（2002）『大学・大学院 留学生の日本語論
文作
成編』アルク
木下是雄（1994）『レポートの組み立て方』筑摩書房：226 ページ一部複写
斎藤美奈子（2007）『文章読本さん江』筑摩書房
澤田昭夫（1983）『論文のレトリック』講談社
澤田昭夫（1977）『論文の書き方』講談社
清水幾太郎（1959）『論文の書き方』岩波書店
谷崎潤一郎（1934）『文章読本』中央公論社
76
戸田山和久（2002）『論文の教室：レポートから卒論まで』NHK 出版
戸田山和久（2012）『新版論文の教室：レポートから卒論まで』NHK 出版：96
ペー
ジ一部複写
二通信子＆佐藤不二子（2003）『改訂版留学生のための論理的な文章の書き方』
スリ
ーエーネットワーク
浜田他（1997）『大学生と留学生のための論文ワークブック』くろしお出版
保坂弘司（1978）『レポート・小論文・卒論の書き方』講談社
本多勝一（1982）『日本語の作文技術』朝日新聞出版
77
デジタルストーリーの授業への取り入れ方
Noriko Takeda ([email protected])
Aya McDaniel ([email protected])
Mika Yamaguchi ([email protected])
Emory University
1. は じ め に エモリー大学では、ここ 2、3 年デジタルストーリー（Digital Storytelling）を日本語の授業に
取り入れている。 「ストーリーテリング」は、どの国や文化でも生活の中に浸透しているものではないだろう
か。日本の昔話は口承文化の一つであるし、読み聞かせや朗読も国を問わず広く行われている。
また、アメリカの小学校では、写真や実物を見せながら短い話をさせる「Show and tell」が行わ
れている。21 世紀の現在、このような「ストーリーテリング」にコンピュータを使って映像と
音楽を加え、ひとつの作品に仕上げたものが、「デジタルストーリー」と言えるのではないだろ
うか。 エモリー大学の Center for Interactive Technology では、Digital Storytelling を下記の様に定義付け
ている。 Broadly speaking, Digital Storytelling is described as “the practice of using computer-based tools
to tell stories.” Digital Storytelling projects incorporate audio voiceover, music, video, still
photography, artwork, documents, and other elements to tell stories about personal experiences,
cultural phenomena, and historical events. A completed Digital Storytelling project often
resembles a short documentary film and is usually between two and ten minutes in length.
http://ecit.emory.edu/teaching_tools/digitalstorytelling.html
本稿では、デジタルストーリーを日本語のクラスで取り扱った実践を紹介し、良かった点およ
び反省点を考察したい。 2. デ ジ タ ル ス ト ー リ ー の 意 義 デジタルストーリーを授業に取り入れる意義として、Porter (2006) は、マルチメディアを使っ
てストーリーを作り、それを他の人と共有できる喜びがあると、次のように述べている。 Digital Storytelling allows students to use multimedia tools in a sophisticated fashion while
capturing the
joy of creating and sharing their stories.
78
また、Castaneda (2013) は、外国語教育におけるデジタルストーリーは、自分が伝えたいストー
リーを書き、それを語るというアウトプット作業を通じて学習者の presentation mode of
communication を養うのに有効であるとして以下のように述べている。 Digital storytelling fosters the production of output, adheres to process writing approaches, and
develops the presentational mode of communication.
さらに、Konoeda (2011) は、アメリカの大学におる日本語中級クラスでの実践から、次のような
意義を挙げている。 The analysis indicated that the learners expressed identities as storytellers in Japanese and that
they were able to recontextualize familiar resources to recreate a fictional world for their purpose.
Also, technology that enabled multimodal storytelling complemented their oral storytelling and
made it possible to tell stories in a sophisticated manner.
従来の作文は、文集を作らない限り、読み手は教師に限定され、提出したらそれでおしまいで
あった。しかしデジタルストーリーでは、その公開方法により、クラスや大学の枠を越えて、家
族や友人など、見る人の層が広がる可能性がある。その見る相手を意識し、わかりやすく、楽し
いビデオを作ることが、デジタルストーリーの制作過程では奨励される。そのため、スクリプト
に何度も手を加えたり、何度も読む練習をしたり、ストーリーを効果的に見せるために、写真や
音楽を選び、最後にひとつの作品として完成させる。この作業を通じて学生の Creativity（創造
性）も育まれる。 また、デジタルストーリーの制作過程で、以下のような「National Standards」を達成すること
ができる。まず、日本語で自分のストーリーを作り、デジタルストーリーという作品として発表
したり、クラスメートの作品を見て理解することにより「Communication」を伸ばすことができ
る。そして、日本語で作った作品をクラス内や地域に発信できるという点で「Communities」を
促進できる。また、トピックを日本の文化に関するものにすれば、それについて学習者が調査を
行うことで「Cultures」の理解を深められる。さらにそのトピックについて日米の比較を行えば
「Comparisons」を含むこともできる。 さらに、「21 世紀スキル」で提唱されている「Learning and Innovation Skills - 4Cs」に照らして
みると、「Communication」と共に、先に挙げた「Creativity」を養うことができる。また、マル
チメディアを使用して作品を制作する過程で、「Information, Media, and Technology Skills」の習
得にも有益である。 以下では、エモリー大学の中級および上級のクラスでデジタルストーリーを取り入れた実践
例を紹介する。 3. 実 践 報 告 （ 中 級 ） 中級日本語 202 の授業で、デジタルストーリーを取り扱った実例について報告する。 3.1. ク ラ ス 概 要 お よ び 学 習 者 79
2012 年春学期の日本語 202 のクラスで、デジタルストーリーを取り入れ、成績の 5％を割り当
てた。このクラスでは、週に 4 回授業があり、『げんき II』の 19 課から 23 課を学習した。学
生数は 15 名で、ほとんどの学生は大学から日本語の勉強を始め、4 学期目の学生であった。 3.2. プ ロ ジ ェ ク ト 概 要 プロジェクトでは「アトランタを紹介するビデオを作り、それを iTunesU に載せて情報を発信
する」ということを目的に、2、3 人のグループでそれぞれ 4 分から 5 分のデジタルストーリー
を作成した。また、プロジェクトを実施するにあたっては、以下のようなタイムラインでプロジ
ェクトを進めた。 1) トピック決め (1/26) 2) グループディスカッション (2/8) 3) 計画票提出 (2/29) 4) ドラフト 1 提出 (4/10) 5) ドラフト 2 提出 (4/17) 6) クラスで発音指導 (4/19) 7) CD で作品を提出 (4/26) 8) クラスで発表会 (5/1) 学生の作品をウェブ上で発表する場合、使用される写真はすべて著作権フリーのものか、自分
たちで撮った写真でなければならない。そのために、学期の初めにトピック、およびグループを
決め、学期の前半から写真集めを行うように指示をした。またグループのメンバーは、学生がそ
れぞれ好きなトピックを選び、トピックを中心にグループを組んだ。その後、グループディスカ
ッション、計画票作成などで、作品の内容を明確化させた。さらに、ドラフト提出、発音指導を
通して、効果的にビデオのメッセージが伝わるように指導した。そして、学期の最後のクラスで
作成されたビデオを鑑賞した。成績は合計 6 点とし、Participation、Quantity of information、
Clarity、Attractiveness を各 1 点、Delivery（Accuracy、Fluency、Intonation/pronunciation）を 2 点
とした。 3.3. 作 品 と 成 果 このプロジェクトで出来上がった作品は「エモリー大学」「ジョージア工科大学」「アトラン
タのレストラン」「アトランタの観光地」「アトランタのモール」「アトランタにある企業」の
6 つである。この 6 つの作品のうち、「エモリー大学」だけは学生が順番に話をしていく「説明
形式」であったが、残りの 5 つの作品は、学生が何かの役柄を演じ、例えば、「お腹がすいたね」
「レストランに行こうか」などと会話しながら、色々なレストランを紹介していくという「会話
形式」であった。どの作品も、自分たちでスキットを作ったり、自ら集めた写真を使用したりし
て、見ている人を飽きさせない工夫をしながら、アトランタの様々な場所を紹介する作品に仕上
がった。学期の初めにプロジェクトの説明を行い、学期を通じて作品に使う写真を集められたこ
とが良かったと思われる。そして、アトランタの紹介を大学内外に発信するというプロジェクト
の目的を明確にすることによって、見る相手を意識した作品作りをすることができた。もちろん、
クラス内でも学期の最後にそれぞれの作品を楽しく鑑賞することができた。また、このグループ
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は仲良しメンバーではなく、トピックを中心にグループを決めたので、グループ内に多様性が生
まれ、グループに参加・協力することでお互いに学ぶことが多かったようだ。さらに、デジタル
ストーリーを作る過程でテクノロジーを習得することもできた。 4. 実 践 報 告 （ 上 級 ） 次に、上級日本語 375 のクラスでデジタルストーリーを取り入れた実践報告を行う。 4.1. ク ラ ス の 概 要 お よ び 学 習 者 2012 年秋学期に、JPN375 のクラスでデジタルストーリーをグループプロジェクトとして行っ
た。JPN375 は、週 2 回各 75 分が 15 週間のクラスであった。このクラスは、初級および中級の
テキスト（『げんき I・II』『とびら』）を終了した学習者を対象に、日本語で「話す」能力を
向上させることを目的にしていた。授業では、『日本語上級話者への道』を補助教材として用い、
その他に NHK のクローズアップ現代、ニュース、新聞、インターネットの記事などを使い、その
内容をクラスで発表したりディスカッションやディベートを行った。 受講者は、3、4 年生の 9 名（男 8 名、女 1 名）であった。そのうち日本に在住した経験があ
るのが 4 名、約 1 年の留学経験者が 2 名、Heritage が 1 名含まれていた。学期の初めに各学習
者のスピーキング能力を測るため非公式の OPI を実施した結果、「上級の中」が 3 名、「上級の
下」が 2 名、「中級の上」が 4 名であった。この結果から、学習者の話す能力は、すでにサバイ
バルレベルを超え、ある程度詳しい描写や叙述ができ、複雑な状況にもかなり対応できるレベル
と言える。 4.2. プ ロ ジ ェ ク ト 概 要 デジタルストリーは 3 名ずつのグループプロジェクトとして行い、評価は全体の成績の 20％
とした。上級のクラスにデジタルストリーを取り入れた理由は、このクラスは学習者にとって最
後の日本語の授業になるので、学期末に日本語学習の集大成として後に残せるものを作りたかっ
たこと。また、デジタルストーリーを日本語で作るという Authentic な活動を通じて、楽しく、
おもしろく、かつ創造的な日本語学習ができること。さらに、1 学期間一緒にクラスで勉強する
仲間なので、共同作業をすることによって学習者同士が仲良くなり、クラスの雰囲気がよくなっ
てほしいという教師の願いも含まれていた。 まず、学期の始めに、日本人に何かを紹介するためのデジタルストーリーのトピックとして何
がいいかをクラスで話し合った。その結果、エモリー大学の様々な場所をグループで分担し、3
つのデジタルストーリーをシリーズとして見せることで、自分たちの大学を日本人に紹介するこ
とになった。教師からは次の 4 点をガイドラインとして与えた。一つ目は、グループプロジェク
トなので、3 人全員が協力して映像および音声に登場すること。二つ目は、個人プロジェクトの
場合、スクリプトを「読む」ことが中心になるが、グループで行うという利点を生かし、相手と
「会話」のやりとりをしながらメッセージを伝えること。三つ目は、できあがった作品は学科の
ウェブサイトに掲載する予定なので、著作権に関わる写真、映像、音楽などは使用しないこと。
最後に、デジタルストーリーの長さは 5 分から 10 分にすることであった。 81
制作過程は、以下の通りである。 1) スクリプトを書き、教師のチェックと修正を繰り返し完成させる 2) せりふの練習をし、教師が発音・アクセント・イントネーションのチェック 3) 撮影、録音、編集 4) 学期末にクラスで上映会 5) 学科のウェブサイトに掲載 4.3. 作 品 と 成 果 できあがった 3 つの作品の一部を紹介し、それぞれの作品の特徴と成果を述べる。 作品 1（Clairmont Campus and Lullwarter Park）は、3 名が自分の担当のところを作り、それを
つなげたような作品で、3 名がお互いに撮影に協力したことはわかるが、共同作業としての作品
とは言いがたいものであった。また、ひとりずつ順番にスクリプトを読んだり、せりふを言う場
面が多く、ガイドラインのひとつである「会話」のやりとりがあまりできなったのが残念だった。
その原因は、グループのメンバーの日程が合わず、撮影や編集に十分な時間が取れなかったため
と思われる。 作品 2（Dobbs University Center）は、3 名が共同作業で作ったデジタルストーリーらしい作品
である。スクリプトも 3 名が「会話」しながら大学を紹介するという設定で書かれており、役割
分担もうまくできていた。まだ、スクリプトを「読む」ことから完全に脱却していないが、「会
話」する努力が見られた。また、メンバーの中にデジタルストーリー制作経験者がいたことから、
編集過程で技術的な問題がなく一番早く完成した作品だった。 作品 3（Business School and Schwartz Center）は、3 名が動画の中に登場し、実際に大学内を歩
きながら紹介するという作品である。この作品は、デジタルストーリーというよりビデオに近い
もので、完全に「会話」調で色々な紹介をした点は評価できる。しかし、編集時間が足りず、時
間制限を大幅に超えて 20 分近い作品になってしまった。 以上 3 つのデジタルストーリーの制作を通じての成果としては、全員が参加・協力したグルー
ププロジェクトになったこと、大学内外に発信できる作品が完成したこと、デジタルストーリー
を作るテクノロジーのスキルを習得したことなどが挙げられる。また、日本語学習という点から
考えると、日本語のスクリプトを書き、話す練習を行い、普段のクラス活動とは少し違う楽しく、
創造的な活動ができた。 5. ま と め と 今 後 の 課 題 本稿では、デジタルストーリーをクラスのプロジェクトとして取り入れた二つの実践例につい
て報告した。この実践を通してわかったことは、デジタルストーリーは、トピック次第でどの学
習レベルでも作成可能であり、見る相手を意識することで、わかりやすく面白い情報発信の仕方
が学べるということである。またそういった工夫の中で、学生の創造性も磨かれ、グループの仲
間と協力して、日本語で何かを作り上げる経験ができる。このようなことはスキットやプレゼン
テーションでも可能かもしれないが、デジタルストーリーはクラスで発表後も作品として形が残
り、発信の仕方によっては、クラスや大学の枠を越えた多くの人に見てもらうことも可能である。
また、デジタルストーリーを作る過程で必要なテクノロジーを学ぶ機会にもなる。しかし、今後
の課題として、検討すべき点も明らかになった。 82
まず、第一に成績のつけ方をどうするかという点である。評価にどのような項目を入れるかは、
プロジェクトの目的によって変わってくるだろう。また、完成した作品だけを評価するのか、あ
るいは制作過程も評価対象にするのかも検討する必要がある。今回の実践報告では制作過程を成
績に入れていなかったため、提出日に強制力がなく、期日を守った学生と、守らなかった学生の
間に成績の差をつけることができなかった。今後は、制作過程も成績に反映させるべきではない
かと考える。さらに、教師だけがフィードバックをするのではなく、学生がお互いに Peer Evaluation を行えば、それが日本語の練習にもなり、デジタルストーリーがより有意義な課題
になるのではないだろうか。 第二に、トピックや内容の設定を十分考慮する必要がある。例えば、中級のクラスで設定した
5 分という時間では入れたい内容が多すぎたため、スクリプトを大幅に削減したグループもいく
つかあった。また、上級のクラスでは、20 分という長さの作品もあった。今後、トピックを設
定する際に、例えば、「アトランタの観光地」ではなく「ジョージア水族館」に絞るといったよ
うに、トピックや伝える内容をあらかじめよく検討する必要がある。 さらに、中級のクラスで授業中に行った発音指導は、一日のクラスの時間内に終わることがで
きなかった。発音指導は、オンラインやクラス外の時間で行うなど、別の指導方法を検討してい
きたい。 また、上級のクラスでは、同じプロジェクトのもとにかなり違った作品ができたので、もっと
ガイドラインを明確にすること、また完成前に十分な修正の時間を設けるため、あらかじめ時間
的に余裕のあるスケジュールを設定した方がいいと思われる。 デジタルストーリーは、学生にとって楽しい課題でもあるし、作成・鑑賞を通して様々なこと
が学べる。また、将来、デジタルストーリーを通して、大学内だけではなく、地域や学校間で情
報を発信・交換していくなど様々な可能性が考えられる。今後もデジタルストーリーの取り組み
を続け、学生の作品をより多くの人に発信していきたいと考える。 なお、学生の作品はエモリー大学日本語プログラムウェブサイトをご参照いただきたい。 https://scholarblogs.emory.edu/japaneselanguage/
参 考 文 献 Castaneda. Martha E. (2013). Digital storytelling: Building 21st-century literacy in the foreign language
classroom.
The NECTFL Review, 71, 55-63.
Konoeda, Keiko. (2011). Digital Storytelling and Creativity in Japanese Language Education: Analysis of a
Project
in an Intermediate Japanese-as -a-Foreign-Language Classroom. Occasional paper: Association of
Teachers of Japanese, 11, 13-23.
Porter, Bernajean. (2006). Beyond Words: The craftsmanship of digital products. Learning & Leading with
Technology, 33(8), 28-31.