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学習者のコミュニケーション特性に基づく スペイン語事後学修eラーニング
学習者のコミュニケーション特性に基づく スペイン語事後学修ｅラーニング教材使用分析 結城健太郎・東海大学 峯崎俊哉・東海大学 連絡先 [email protected] １．はじめに 本研究では、発表者らによるスペイン語入門者向 け e ラーニング教材の使用と学習者特性の関係を、 回帰分析を用いて考察した。 学習者特性は[2]にお ける Communication Style Inventory(以下、CSI)に よって分類されたコミュニケーション特性を用いる。 [5]は外国語コミュニケーションにおける情緒的要 因の重要性を指摘し、MacIntyre による Willingness to Communicate モデルを紹介している。そこでは、 第二言語を用いたコミュニケーション行動に影響を 与える基礎的要因として「性格」があげられている。 また、[4]では、ブレンド学習の学習成果が「積極的 な感情」 「思考スタイル」といった因子を持つと分析 している。つまり、外国語使用とブレンド学習には 「性格」や「思考スタイル」が強く影響している。 本研究で扱うコミュニケーション特性は、対人関係 における性格であり、重要な学習者特性の一つであ ると考えられる。 ２．CSI CSI は、人間のコミュニケーション特性をタイプ 分けしたものであり、[2]では臨床心理士である市毛 智雄により作成されたものとある。自己主張の強弱、 感情表出の強弱の組み合わせにより、表 1 の分類と 特徴づけを行うことができる。自己主張の強弱は自 分の判断や影響力をどれほど重視するか、感情表出 の強弱は感情表現や人間関係をどれほど重視するか によって測られる。 表１ コミュニケーションタイプと具体的な特徴 コントローラー(C) 自己主張・強、感情表出・低 行動的で、自分が思った通りに物事を進めることを好 む。他人から指示されることを嫌う。 プロモーター(P) 自己主張・強、感情表出・高 人と活気あることをするのを好み、自発的でエネルギッ シュである。一つのことを持続するのが苦手である。 サポーター(S) 自己主張・弱、感情表出・高 人を援助することを好み、協力関係を大事にする。 自分自身の感情は抑えがちである。 アナライザー(A) 自己主張・弱、感情表出・低 多くの情報を集め、分析、計画するのが得意である。人 との関わりは慎重で、急激な変化を嫌う。 公益社団法人 私立大学情報教育協会 平成28年度 教育改革ICT戦略大会 [2]では、例えば A に動機づけを与えるには「目標と 現実をつなぐ明確な計画が必要」というように、各 タイプに適した指導方法をあげており、CSI を用い た指導は即効性が高いと考えられる。また、CSI に よるタイプ分類は 20 問の短い質問に答えるだけで 判定でき、学習者への負担は少なく、個人・集団が 持つタイプの傾向を簡便につかむことができる。ゆ えにこのテストは、[1]と[3]のように大学における 教育・研究でも使用されており、[6]では外国語教育 での履修者分析に使用されている。CSI テストでは CPSA の特性の強さを示す値を算出し、最も高い値を 回答者のタイプとするが、本研究では値そのものを 用いて分析する。 ３．e ラーニング教材と使用 発表者らは『プラサ・アミーゴス―スペイン語で 話そう I―』(青砥清一他、朝日出版社、2011)の内 容を用いた入門者向け事後学修用スペイン語 e ラー ニング教材 を作成し、moodle 上で運用した。内容 は授業の学習範囲に応じたものである。moodle3.0 の機能を利用し、学習者は PC に加えて、タブレット 機器、スマートフォン、フィーチャーフォンによる 利用が可能である。課題構成は、復習用として、動 詞や形容詞の語形変化を答えさせる課題と、事前に 与えたリスト中の単語のつづりを答えさせる課題を 与えている。全ての課題は 10 問で構成される一問一 答式の小テスト形式のみで構成される。一課題あた りの想定学習時間は、準備(授業の復習)に 15 分、一 度の実施に 3 分、通信・入力時間等に 2 分の合計 15 分とする。ただし、一課題あたり何度実施するかは 受講者による。複数回実施の場合、問題はランダム に出題される。 この教材を使用した授業は、東海大学観光学部の 「第 2 外国語 1」である。この授業は、スペイン語 入門者に対し、この言語の基礎を母語話者教員とと もに週 2 回教えるものであり、履修者数は 64 人であ る。成績は、授業への参加度、課題、期末試験によ り作成している。上記の e ラーニング教材を、この 授業の履修者全員に対し、初回と試験の週を除くほ ぼ毎週、3 分間の時間制限と 1 週間の期限を設けつ つ、1 課題あたりの実施回数制限なしで実施させた。 1 実施ごとに成績は利用者にフィードバックされ、 複数回実施した場合、最高得点が最終成績に用いら れる。 ４．調査 第 8 回の授業で CSI テストを実施し、利用者が持 つ CPSA の値を得て、それぞれを 5 段階に分けた (n=57)。また、教材の使用記録から利用者の活動(ア クティビティ)回数を取得した。これはページ閲覧や 問題回答といった利用者が教材上で行なった操作の 回数を指し、利用者の e ラーニングでの活動量を指 す。また、利用者は自分が満足する得点(多くの場合、 満点である)を得るまで、何度でも受験を繰り返すこ とができるが、その中の最高得点を使用し、最終的 に「e ラーニング点」が算出される。この e ラーニ ング点を活動回数で割り、e ラーニングの活動効率 を計算した。これらに加え、授業の最終成績を 回帰 分析の対象とする。 ５．結果と分析 表 2 は活動回数、活動効率、授業成績を目的係数 とし、C 値、P 値、S 値、A 値を説明係数とした回帰 分析の結果である。有意な結果は得られなかったが、 サンプル数が少なかった可能性がある。 C値 P値 S値 A値 表 2 :要因との回帰係数 活動回数 活動効率 -3.060 -0.001 -19.229 0.008 -46.670 0.001 24.520 0.004 授業成績 0.443 -0.944 -0.664 0.961 この結果から、コミュニケーション特性は活動回 数と比較的関係があると考えられる。A 値は正の関 係、P 値と S 値は負の関係があるようである。これ らの値は活動効率、授業成績とは関係していないた め、A 値の高い学習者については、活動量は多いも のの、それに見合う活動効率、授業成績を得ていな いことがうかがえる。[6]では、発表者らの所属大学 のスペイン語科目(選択科目)では A タイプの学生が 学習を継続しにくいことが指摘されているが、これ は学習活動量が成績につながらないことによる可能 性がある。今後は、授業内容の改善とともに、A 値 の高い学習者にとって効果的な e ラーニング教材の タイプ・使用法を探求し、これらの学習者が授業で 学習活動量に見合う好成績をあげられるよう試みる べきであろう。 教材の内容について言えば、会話文を用いた問題 の追加が考えられる。A タイプの者は C,P タイプの 者に比べて自己主張が弱く、S タイプの者に比べて 感情表出が弱い。[2]によれば、この特徴は他者との 公益社団法人 私立大学情報教育協会 平成28年度 教育改革ICT戦略大会 協調的行動を好まない点に現れる。言語学習におい て、ペア・ワークに代表される協調的な学習は重要 な位置を占め、それを通してスペイン語の会話表現 を学ぶ。しかしながら本研究における e ラーニング 教材は語形変化と語彙に関する問題のみを含み、会 話表現について問う問題は含まれていなかった。今 後はこうした内容を含む教材を加えていく必要があ るだろう。 また、教材の使用方法については次のような修正 が考えられる。[2]によれば、A タイプの学生は急激 な変化を嫌い、十分な準備をすることを望む。ゆえ に、課題実施前に授業内で類題を用いて予行演習を 実施することにより、このタイプの学生がより効果 的に課題を実施できるようになると考えられる。さ らに、このタイプの学習者は、目標を明確にし、計 画的に学習を進めることを得意とする。ゆえに、 順 次教材を与えていくよりも、授業で実施する課題全 てを先に提示して、計画的に学習が進められている ことを意識させることも重要であろう。ただし、課 題の実施期限を設定して、教師が計画を管理するこ とも必要である。これは、A タイプの学習者ほど計 画性志向の学習を好まない C,P,S タイプの学習者に も計画的な学習を行わせるためである。 ６．謝辞 本研究にスペイン語教科書コンテンツを使用するに あたりご協力頂きました朝日出版社、ならびに著者 の皆様に感謝申し上げます。 ７．参考文献 [1]阿部恵 (2012)「Communication Style Inventory を 用 い た 医 療 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 向 上 へ の 試 み 」， 『日本顎咬合学会誌 咬み合わせの科学』32(1-2)， pp.131-139，日本顎咬合学会． [2]鈴木義幸（2002）『コーチングから生まれた熱い ビジネスチームをつくる 4 つのタイプ』，ディスカヴ ァー・トゥエンティワン． [3]田中洋一（2014）「ジェネリックスキルを身につ け る 授 業 設 計 － e ポ ー ト フ ォ リ オ Mahara の 活 用 －」， 『 第 39 回教育システム情報学会全国大会発表論 文集』，pp.227-228，教育システム情報学会． [4]中山実，山本洋雄，R.サンティアゴ（2006）「学 習者特性がブレンド学習の行動に及ぼす影響」，『電 子情報通信学会技術研究報告』106，pp.49-54，電気 情報通信学会． [5]八島智子（2003）「第二言語コミュニケーション と情意要因」， 『 関西大学外国語教育研究』5，pp.81-93， 関西大学外国語教育研究機構． [6]白澤秀剛，結城健太郎（2016）「学習者特性分析 に基づく科目群別の履修者傾向分析」，『外国語教育 研究』19，pp.57-73，外国語教育学会.