「バリアフリーのための心理学」（09年度）

「バリアフリーのための心理学」（09年度）
（5）聴者とろう重複の障害のある人との
コミュニケーションの可能性：
概念
の共有化は可能か
1
前半のまとめ：自分でまとめてみよう（800字くらいで）
1． 車椅子もスロープも、一般には下肢等に障害（インペアメント）があ
る個人の移動に対するバリアを軽減するための「援助設定」と考えられま
すが、ある個人のQOLの拡大にとって、そのスロープがバリアを軽減した
と評価するにはどのような指標が必要でしょうか。
2. 携帯電話の学校持ち込み禁止が関係者から提案されているが、どうなん
だろう？
3. 携帯電話の各種機能を用いたコミュニケーションとFAXを用いたコミュ
ニケーションの相違点をそれぞれのモードの特徴や社会的機能の点から説
明してください。
4. 携帯電話を学習する際に、聴覚障害のある人に、「着信に気づく」よう
に学習してもらうには、どのような方法が有効でしょうか。行動の「機
能」という側面に注目して回答してください。
5. 文字入力（および音声情報の使用）が困難な個人を対象に、携帯電話の
「静止画送信機能」を用いて自分の居場所を報告し、外出先で出会えるよ
うにするための「教授方法」をその「課題分析表」を含めて書いてくださ
2
い。
携帯のテレビ電話機能
• どのような モード でコミュニケーション
が可能か？物品要求の場面で考えてみよう
1）手話
2） ？
3） ？
4） ？
複数の表現モードを使用できる、というこ
とはどういうことか。
3
複数モードの使用
携帯テレビ電話機能の使用についてのその前
に・・・
聾重複の障害のある個人のコミュニケーション
について・・・・（my life-study）
4
以下の3つの「世界」に共通するものは？
5
「言葉のない世界に生き
た男」スーザン・シャ
ラー（晶文社）
これ違うわ！
6
http://www.rits
umei.ac.jp/kic/
~mochi/mononi
wa.pdf
望月昭・野崎和子（1993）聴覚障害児における「抽象的概念」
の獲得援助に関する予備的展望：「物には名前がないこと」の
7
理解への教育段階的アプローチ．聴覚言語障害,22、39-49.
実践例：「聴覚障害＋知的障害」を持つ成
人における居住施設における要求言語行動
の成立
VTR:1985∼1997
１）書字とサインモードを用いたマンドの獲得
２）日常での維持のための環境設定（援助）
３）書字（アイコン）とサインによる複数
モードの表出手段の獲得
４）２つのモードによる言語行動の獲得
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１）通常の「形態」にこだわらず（障害のある）
個人が、今、できる形態を用いて「機能」
を成立させる。
正の強化で維持される行動の選択肢が絶えず
複数存在する状態の実現
本人の得意
な物を選択
口話：「みず」
確立操作
サイン：「ミズ」
弁別刺激
書字：「みず」
強化（水）
アイコン選択
9
手話の本：環境成員の手話の獲得のために
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「ろう重複」という障害を持つ成人は，
どんな教育歴や処遇を受けていたのか？
・コロニーに居住している成人
・愛知県下での施設利用者の場合
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HIさんの略歴：
・損失聴力：95dB以上，コース立方体テスト（I.Q：68），
・物品名に対する記述（tact）可能，食べ物を並べた「絵日記」を書く，
・言語表出：日常で，書字，サインで言語的表出する事は無い。
身振りで要求をする事あり（ちり紙の袋を振る，櫛を持って職員の前に座
る）
・時々，（原因不明の）パニックを起こすことあり，
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「ろう重複」（聴覚障害と知的障害）の
「障害」のある成人４名の事例の特徴
コロニーで出会った施設居住の成人対する職員の認識
１）「コミュニケーションがとれない」
２）「普段は静かなのだが，時々パニックや問題行動を
おこす。その理由を尋ねられないか？」
個別に対応したり調査すると・・・・・
３）発話訓練の痕跡あり（４名とも），「絵→書字
（tact）」は（HI,KA)可能
４）HI,KA:発話訓練など，幼稚部∼小学部での学習？
しかしながら，
★「要求言語行動」を含めた社会的機能を持った言語行
動については現状では表出はほとんどなし。
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成人した「ろう重複」の成人に状況：
1986年調査（野崎・望月・渡辺：1989）
・愛知県下の精神薄弱者関係の全施設83施設
への郵送と訪問調査（37例：19歳∼47歳）
・教育歴：37名中17名が聾学校経験
1/17 ：一貫して聾学校教育を受けた
16/17：途中で他校へ転校，施設入所，就学免除
・全体の20％：全く就学経験なし／施設のみ
・「言語訓練」の経験
受けたことがある：30％
現在も施行中
：11％（含HI,KA）
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調査からみた当時の施設における概況
・日常的生活（「身辺自立）では問題となる
ことはないが，パニック様の行動が多く報告
・「要求」「感情などの表現」は，指さし，
あるいは簡単な身振りで行われる
・学校教育については一貫した聾教育（聾学
校での教育）を受けた者は殆どいない
・利用施設で継続的な「訓練（教授）」や
「関わり」のある個人：きわめて少数
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●「ろう重複」という障害性に由来すると
思われる社会的不利益
・「病院，施設において聴覚障害を持つ精
神遅滞者は，静かな良い対象者とみなされ
ている（Kopchik, Rombach, & Smilovits,
1975）」という表現がそのまま当て嵌まる。
・口話（発話）教育を受けた経験があって
も，機能的言語行動を促進・維持する機会
を成人になってから持ちにくい。
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「ろう重複」障害のある個人に対する教授・
援助設定の方針
１）それぞれの個人が持つ既存の言語的レ
パートリー（身振り，書字，etc）を活かしな
がら，機能的側面を重視した言語行動の成立
を目指す。
２）教育歴がない場合，口話や書字を学習す
ることは時間的犠牲（コスト）が大きい。手
話の導入が現実的であろう。
３）但し，何らかの書記モードも社会的生活
の上で必要であろう。→アイコンなどの導入
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具体的な「教授」の方針
１）個人差を考慮しながら，複数の表現モー
ド（揮発性＆不揮発性）を学習する
揮発性：すぐ表出可能だが痕跡として残らない（口話・サイン）
不揮発性：表出に時間がかかるが痕跡残る（文字・アイコン）
２）語彙獲得に対して，単に机上学習の形に
とどまらず，要求言語行動(mand）や社会的
機能を持つ記述・報告（tact）を伴う学習形
式を取り入れ，日常での使用を前提とする
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具体的な「教授」の方法
●複数モードの獲得については，
「刺激等価性手続き」
（stimulus equivalence procedures)
●社会的機能の獲得については，
語彙獲得の学習時に,要求行動の設定等での
使用（「お使い場面」など）を織り込む
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「刺激等価性手続き」
一般には，条件性弁別訓練を通じて，
複数の刺激項の間の相互の（選択）関
係を効率よく学習する方法
効率とは：刺激項間の一部を学習するだけで他の組
み合わせは転移（派生）によって生じる
Sidman, M, (1971)以来の，研究・訓練
のパラダイム
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条件性弁別課題
従来の三項随伴性
条件刺激・・弁別刺激・・反応・・強化
（見本刺激）（選択刺激）（選択）
四項随伴性（ 条件性刺激＋三項）
どの刺激が弁別刺激となるかは，条件刺激が
決定する。
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猫は？
←条件（見本）刺激が
最初に出れば弁別刺激
は決まる
４つの刺激のうち何れが弁別刺激？
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条件刺激
弁別刺激
反応
強化
猫はどれ・・・猫写真・・選択・・強化
犬
猿
鳥
犬はどれ・・・猫写真
犬・・・・選択・・強化
猿
鳥
条件刺激によって，弁別刺激が変わる
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Sidman(1971)：知的障害のある個人への適用
条件性弁別
表出
（派生）
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条件性弁別課題
条件性刺激
弁別刺激
Ａ（音声刺激「なまえ」）→Ｂ（対象物）
「いぬ」
Sidman(1971)
犬の絵
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いぬはどれ？
Sidman,1971
これはできてた
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Ａ（音声刺激）→Ｃ（文字）
これは「訓練」する
対象者：文字（単語）が読めなかった
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見本刺激（条件性刺激）は音声
いぬはどれ？
Sidman(1971)
28
いぬ
ねこ
いぬはどれ？
とり
さる
Sidman(1971)
Ａ→Ｃ：訓練
29
いぬ
ねこ
いぬはどれ？
とり
さる
Sidman(1971)
Ａ→Ｃ：訓練
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Ａ→Ｃ
ができたら（ＡＢは既習）
Ｂ→Ｃ，Ｃ→Ｂ
もできるかな？
Ｃ→Ｄ：文字をみて表出（読み）
もできるかな？
Sidman(1971)
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いぬ
ねこ
とり
さる
Sidman(1971)
Ｂ→Ｃ：派生
32
いぬ
Sidman(1971)
Ｃ→Ｂ：派生
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「読み」もできた
いぬ
Ｃ
「いぬ」
Ｄ
Ｂ→Ｄ（絵：命名）は既にできていた
Sidman(1971)
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「刺激等価性」の成立
A
B
C
Ａ→Ｂ，Ａ→Ｃ ができれば，
Ｂ→Ｃ，Ｃ→Ｂもできる
Ａ→Ｂ，Ｂ→Ｃ，ができれば
Ｃ→Ａ（Ａ→Ｃ）もできる
上記のような事は人間しかできない？
理論は別として，効率的な語彙獲得の成立に
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使えるのでは？
ろう重複の対象者への適用
（文字とサインの場合）
Ａ：写真（対象物）
Ｂ：文字
Ｃ：サイン
−−−−−−−−−−−
Ｂ→Ａ，Ｃ→Ａ （訓練）
then Ｂ→Ｃ，Ｃ→Ｂ？
かつ，Ａ→書字，サインでるか？
ろう者は音声媒介がない。それでもいける？36
ろう重複の対象者への適用（文字とサインの場合）
条件性弁別
表出
訓練
派生
訓練
対象物・文字・サインの相互の「条件性弁別関係」と 37
「表出」に関する課題の一覧（実線：訓練／波線：派生）
複数モードによる語彙獲得と要求場面での使用
お使い場面
条件性弁別
Mand場面での使用
その（５）で紹介）
38
条件性弁別課題の実際
VTR
39
HI，KAさんの，書字，サイン彙獲得後の，
要求言語行動(mand）における複数モードの
使用
誤物品呈示と時間遅延によるで自発的モード変換
（書字→サイン／サイン→書字など）
誤物品呈示
時間遅延
物品供給者が，誤
物品を出したり，
「もたもた」して
いると自発的に
モード変換が起こ
る
モード変換がある
方が，供給者も正
しい物品を呈示し
やすい。
40
展開１
「赤い・スプーン・下さい」
「色名＋物品目」による要求言語行動の
学習
HI・KA：書字とサインで
SE・TA：アイコンとサインで
色名と物品名をそれぞれ別個に条件性弁別で
学習した後に，要求場面で応用できるか？
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ＳＥ，ＴＯさんの刺激項目
Ａ：色紙
Ｃ：サイン
Ｂ：アイコン
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SE・TOさんの「物品目」（アイコンと手話）
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「これをもらってきて」
「色名＋物品名」とい
う組み合わせ出るか？
語彙獲得（色・物品名）と要求時の表出
（サインとアイコンを用いたＳＥ，ＴＯのケース）
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結果：SEさんとTOさん
色名と物品名の複数モードでの語彙獲得
の後，要求場面で「色名＋物品名」の
要求言語行動成立するか？
●要求時に色名か物品名しかでない
そこで，
１）サインを使ったモデリング→ ×
２）アイコンを使ったモデリング→
○
「書記（不揮発）モードのメリットか？」
（複数モード使用のメリット）
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展開２
「あの人はどんな気持ち？」
（表情に対するタクトの獲得）
46
47
展開３
味名の獲得
からい，すっぱい，あじがない，あまい
VTR
48
Ｃ：
アイコン／
文字
文字
からい
すっぱい
あじがない
あまい
Ｂ:サイン
49
条件性弁別課題
50
Ａ：味覚刺激（水溶液）→Ｃ：文字／アイコン
当初，この条件性弁別課題が難しい対象
者あり。
A:味覚刺激→T:典型味覚物品（塩の瓶）
T：典型的味覚物品→C:サイン絵／アイコン
これによって、
A:味覚刺激→C:アイコン／サイン
が可能になり、表出もできるようになる51
望月（1998）実践障害児教育
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この食べ物は「どんな味？」
（様々な食べ物への「味名の般化」）
→むずかしい ！！
例：チョコレートを食べて「どんな味？」
→「チョコレート」と表出してしまう
そこで、「味は？」「名前は？」という
条件性条件性弁別訓練を行う
（物には複数の「名前」がありうる）
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条件性条件刺激
（文脈刺激）
味は？
条件刺激
食品
（羊羹）
弁別刺激
（選択刺激）
あまい
からい
反応
強化
選択
ようかん
あられ
名前は？
食品
（羊羹）
あまい
からい
ようかん
選択
あられ
「味は？／名前は？」という文脈つき
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文脈刺激
条件性刺激
文脈刺激
反応
強化
条件性刺激
反応
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強化
文脈刺激を明示して訓練することによって、
様々な食品について、味覚名を表出できるよ
うになった。
聴覚障害児の「９歳の壁」あるいは、
「比喩理解の困難さ」などは、本当にability
の問題か？
→視覚モードなどによる「文脈刺激」の明示
が足りないために生じるhandicap（関係的）
な問題ではないか？
→教授場面で考慮すべき「援助設定」では？
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訓練シリーズから示されたこと
１）条件性弁別課題によって，複数モー
ドの語彙獲得と使用が可能になった。
２）アイコンなどの不揮発モードは文型
（２語文）などの学習の際にモデリング
の効果を生じさせやすい。
３）物には複数の「名前」があること
「文脈」を明示することの必要性：
→教授過程、および日常でのことばの
使用時における設定として重要
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色名，表情（感情名），味名
次第に困難にはなるが，それぞれ獲得可能
であった。
●成人後でも言語行動の獲得は可能である
（遅すぎるということはない）
●過去の学習歴は様々であっても，無駄に
なるものはない
（これまでの既習モードを統合化させ
機能的な使用へ展開可能）
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参考文献
• 望月（1998-1999）「実践障害児教育」
http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~mochi/14Mochizuki(1998-1999).pdf
・望月（1993）「物には名前がないという学習
http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~mochi/mononi
wa.pdf
・望月昭・野崎和子（2001）：「障害と
言語行動：徹底的行動主義と福祉」,日本
行動分析学会（編）：『ことばと行動』
59
ブレーン出版、213∼235,