Effet de l`entrainement à l`association lexicale sur la récupération

Effet de l’entrainement à l’association lexicale sur la
récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire
en L2 chez des apprenants japonais débutants
Thèse
Yuya MATSUKAWA
Doctorat en linguistique – didactique des langues
Philosophiae doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
© Yuya MATSUKAWA, 2015
RÉSUMÉ
Notre étude visait à examiner si la récupération basée sur l’association lexicale serait efficace
pour apprendre des mots en langue seconde (L2) et à déterminer quel type d’association,
paradigmatique ou syntagmatique, faciliterait davantage l’apprentissage du vocabulaire en
L2. À cette fin, l’expérimentation a été réalisée auprès de 142 apprenants japonais dans les
premières étapes de leur apprentissage du français. Deux groupes expérimentaux ont appris
20 mots cibles en français en effectuant la récupération basée sur l’association lexicale,
paradigmatique ou syntagmatique, alors qu’un groupe témoin a copié des phrases associées
à ces mots cibles. Aux post tests, le groupe ayant effectué la récupération basée sur
l’association paradigmatique s’est avéré significativement supérieur aux autres groupes. Ce
résultat suggère que l’association paradigmatique facilite davantage la récupération des mots
cibles et donc l’apprentissage du vocabulaire en L2 que l’association syntagmatique chez des
apprenants en L2 se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage.
iii
SOMMAIRE
Dans le domaine de l’acquisition du vocabulaire en langue seconde (L2), l’association
lexicale a été employée pour examiner l’organisation du lexique mental et pour mesurer la
profondeur de la connaissance lexicale. Cependant, l’efficacité de l’association lexicale
comme moyen d’apprentissage a été peu étudiée. Notre recherche avait donc pour but de
vérifier si la récupération basée sur l’association lexicale serait efficace pour apprendre des
mots en L2 et quel type d’association, paradigmatique ou syntagmatique, faciliterait
davantage la récupération et, par conséquent l’apprentissage du vocabulaire.
À cette fin, une expérimentation a été réalisée auprès de 142 apprenants japonais aux
premières étapes de l’apprentissage du français. Afin d’apprendre 20 mots cibles en français,
deux groupes expérimentaux ont effectué la récupération basée sur l’association lexicale,
paradigmatique (groupe paradigmatique) ou syntagmatique (groupe syntagmatique), alors
qu’un groupe témoin a exécuté le copiage de phrases associées aux mots cibles. Tous les
groupes ont passé trois types de post tests immédiats et différés (rappel productif, rappel
réceptif et association lexicale) après le traitement, puis deux semaines plus tard.
Les résultats ont révélé que la performance des deux groupes expérimentaux combinés s’est
avérée significativement meilleure que celle du groupe témoin pour tous les post tests
immédiats et différés. Ce résultat témoigne de l’efficacité de la récupération basée sur
l’association lexicale pour apprendre des mots en L2.
Quant aux résultats issus de la comparaison entre les deux groupes expérimentaux, le groupe
paradigmatique a récupéré significativement plus de mots cibles que le groupe syntagmatique
dans la phase de récupération. Puis, le groupe paradigmatique était significativement
supérieur au groupe syntagmatique pour les trois post tests immédiats. Cependant, au post
test différé, le groupe paradigmatique ne l’est demeuré que pour le test d’association lexicale.
Ces résultats suggèrent que l’association paradigmatique peut faciliter davantage la
récupération des mots en L2 et donc l’apprentissage du vocabulaire à court terme et rendre
v
les connexions plus durables que l’association syntagmatique. Pour conclure, l’association
paradigmatique joue un rôle dans l’organisation du lexique mental chez les apprenants aux
premières étapes de l’apprentissage de la L2. Par contre, pour ces derniers, il semble difficile
d’effectuer des associations syntagmatiques.
vi
TABLE DES MATIÈRES
Page
RÉSUMÉ ....................................................................................................................... iii
SOMMAIRE .................................................................................................................. v
TABLE DES MATIÈRES ...................................................................................... vii
LISTE DES ANNEXES ............................................................................................ xi
LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................... xiii
LISTE DES FIGURES........................................................................................... xvii
REMERCIEMENTS ............................................................................................... xix
INTRODUCTION ....................................................................................................... 1
CHAPITRE I
Problématique ............................................................................................................... 5
1.0 Introduction ............................................................................................................. 5
1.1 Problématique générale ........................................................................................... 5
1.1.1 Place du vocabulaire dans l’enseignement et la recherche .............................. 5
1.1.2 Importance du vocabulaire dans les compétences en L2 ................................. 7
1.1.3 Emmagasinage lexical ..................................................................................... 7
1.1.4 Association lexicale à exploiter pour apprendre le vocabulaire en L2 ............ 9
1.1.5 Question générale de recherche ....................................................................... 9
1.2 Problématique spécifique ...................................................................................... 10
1.2.1 Construction des réseaux lexicaux chez les apprenants en L2 ...................... 10
1.2.2 Association lexicale pour la récupération des mots ....................................... 11
1.2.3 Récupération au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 ................... 12
1.2.4 Conclusion ..................................................................................................... 14
1.3 Questions spécifiques de recherche ...................................................................... 14
1.4 Objectifs de recherche........................................................................................... 15
CHAPITRE II
Cadre conceptuel........................................................................................................ 17
2.0 Introduction ........................................................................................................... 17
2.1 Concept de lexique mental .................................................................................... 17
2.1.1 Réseau sémantique ......................................................................................... 19
2.1.1.1 Modèle du réseau hiérarchique .............................................................. 19
2.1.1.2 Modèle de la diffusion de l’activation ................................................... 21
2.1.2 Association lexicale ....................................................................................... 23
2.1.2.1 Types d’associations, paradigmatique et syntagmatique ....................... 23
2.1.2.2 Types d’associations dans le cadre de notre recherche.......................... 27
vii
2.1.2.2.1
Association paradigmatique dans le cadre de
notre recherche ..................................................................... 28
2.1.2.2.2 Association syntagmatique dans le cadre de
notre recherche ..................................................................... 29
2.1.2.3 Développement du lexique mental : changement de
l’association paradigmatique à l’association syntagmatique ................. 29
2.1.3 Concept de lexique mental dans le cadre de notre recherche ......................... 30
2.2 Concept de lexique bilingue .................................................................................. 30
2.2.1 Modèle hiérarchique révisé ............................................................................ 31
2.2.2 Modèle des particularités distribuées ............................................................. 33
2.2.3 Modèle asymétrique partagé .......................................................................... 35
2.2.4 Modèle hiérarchique modifié ......................................................................... 36
2.2.4.1 Organisation de la mémoire conceptuelle .............................................. 37
2.2.4.2 Transfert conceptuel ............................................................................... 37
2.2.4.3 Reconstruction conceptuelle dans l’apprentissage en L2 ....................... 39
2.2.5 Lexique bilingue dans le cadre de notre recherche ........................................ 40
2.3 Concept de récupération ........................................................................................ 41
2.3.1 Indice de récupération .................................................................................... 42
2.3.2 Récupération dans le cadre de notre recherche .............................................. 43
2.4 Théorie du niveau de traitement ............................................................................ 44
2.5 Conclusion ............................................................................................................. 45
CHAPITRE III
Revue des écrits ........................................................................................................... 49
3.0 Introduction ........................................................................................................... 49
3.1 Études portant sur l’association lexicale en L2 ..................................................... 49
3.1.1 Associations en fonction des particularités des locuteurs .............................. 50
3.1.2 Associations en fonction des particularités des mots stimuli ......................... 60
3.1.3 Associations analysées à l’aide des catégorisations détaillées ....................... 71
3.1.4 Synthèse des études portant sur l’association lexicale en L2 ......................... 74
3.2 Études portant sur la récupération des mots et l’apprentissage
du vocabulaire en L2 ............................................................................................. 84
3.2.1 Récupération basée sur l’association lexicale ................................................ 84
3.2.2 Apprentissage des mots en L2 à l’aide d’autres mots associés ...................... 91
3.2.3 Récupération effectuée au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 .... 98
3.2.4 Synthèse des études portant sur la récupération et l’apprentissage
du vocabulaire en L2 .................................................................................... 102
3.3 Conclusion ........................................................................................................... 111
CHAPITRE IV
Méthodologie .............................................................................................................. 115
4.0 Introduction ......................................................................................................... 115
4.1 Plan expérimental ................................................................................................ 115
4.2 Sélection des participants .................................................................................... 117
4.2.1 Formation des groupes ................................................................................. 117
viii
4.2.2 Questionnaire ............................................................................................... 118
4.2.3 Caractéristiques des participants de chacun des groupes ............................. 119
4.3 Étude pilote ......................................................................................................... 123
4.4 Instruments .......................................................................................................... 125
4.4.1 Mots cibles et indices de récupération ......................................................... 126
4.4.2 Instruments et tâches pour les groupes expérimentaux................................ 130
4.4.2.1 Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association lexicale ................................... 131
4.4.2.2 Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association lexicale ...................................................................... 131
4.4.2.3 Corrigé de la récupération basée sur l’association lexicale ................. 133
4.4.3 Instrument et tâche pour le groupe témoin .................................................. 133
4.5 Procédure ............................................................................................................ 134
4.5.1 Procédure générale de l’étude ...................................................................... 134
4.5.2 Procédure détaillée du traitement................................................................. 136
4.6 Mesures ............................................................................................................... 138
4.6.1 Pré-test ......................................................................................................... 138
4.6.2 Post tests....................................................................................................... 139
4.6.2.1 Test de rappel productif ....................................................................... 139
4.6.2.1.1 Notation pour le test de rappel productif ........................... 140
4.6.2.2 Test de rappel réceptif.......................................................................... 143
4.6.2.2.1 Notation pour le test de rappel réceptif .............................. 143
4.6.2.3 Test d’association lexicale ................................................................... 143
4.6.2.3.1 Notation pour le test d’association lexicale ....................... 144
4.7 Analyse de données............................................................................................. 144
4.7.1 Comparaison entre les groupes syntagmatique et paradigmatique
au niveau de la récupération ........................................................................ 145
4.7.2 Comparaison entre les trois groupes au niveau de la rétention
des mots cibles aux trois post tests immédiats et différés ............................ 145
CHAPITRE V
Résultats ...................................................................................................................... 147
5.0
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Introduction ......................................................................................................... 147
Comparaison des groupes syntagmatique et paradigmatique
au niveau de la récupération basée sur l’association lexicale ............................. 147
Comparaison des groupes au niveau du test de rappel
productif au post test immédiat et au post test différé ........................................ 149
Comparaison des groupes au niveau du test de rappel réceptif
au post test immédiat et au post test différé ........................................................ 151
Comparaison des groupes au niveau du test d’association
lexicale au post test immédiat et au post test différé........................................... 154
Comparaison des groupes sur le plan de la moyenne obtenue
au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association
lexicale au post test immédiat et au post test différé........................................... 156
Principaux constats ............................................................................................. 159
ix
CHAPITRE VI
Discussion .................................................................................................................... 161
6.0 Introduction ......................................................................................................... 161
6.1 Discussion des résultats ....................................................................................... 161
6.1.1 Efficacité de la récupération basée sur l’association lexicale pour
l’apprentissage du vocabulaire en L2 ........................................................... 162
6.1.2 Efficacité du type d’association, paradigmatique ou syntagmatique,
pour la récupération des mots en L2 ............................................................ 164
6.1.3 Efficacité de la récupération basée sur l’association paradigmatique
ou syntagmatique pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 ..................... 167
6.2 Limites de la recherche et recherches ultérieures à envisager ............................. 172
6.3 Retombées pédagogiques .................................................................................... 176
CONCLUSION ......................................................................................................... 179
RÉFÉRENCES.......................................................................................................... 183
ANNEXES................................................................................................................... 191
x
LISTE DES ANNEXES
Page
Annexe A :
Annexe A.1 :
Annexe A.2 :
Annexe B :
Annexe C :
Annexe C.1 :
Annexe C.2 :
Annexe C.2.1 :
Annexe C.2.2 :
Annexe C.2.2.1 :
Annexe C.2.2.2 :
Annexe C.2.3 :
Annexe C.2.3.1 :
Annexe C.2.3.2 :
Annexe C.2.4 :
Annexe C.3 :
Annexe C.4 :
Annexe C.4.1 :
Annexe C.4.2 :
Annexe C.5 :
Annexe C.5.1 :
Annexe C.5.2 :
Annexe C.6 :
Annexe D :
Annexe D.1 :
Annexe D.1.1 :
Annexe D.1.2 :
Annexe D.2 :
Lettre de consentement à la participation
à l’expérimentation définitive .............................................................. 190
Lettre destinée aux groupes expérimentaux ......................................... 191
Lettre destinée au groupe témoin ......................................................... 201
Questionnaire ....................................................................................... 211
Études pilotes ....................................................................................... 215
Rapport des études pilotes ......................................................................... 217
Instruments ........................................................................................... 247
Liste bilingue des mots cibles .............................................................. 249
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association lexicale ...................................................................... 253
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association paradigmatique .......................................................... 255
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association syntagmatique ........................................................... 261
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association lexicale ...................................................................... 267
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique .......................................................... 269
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique ........................................................... 275
Liste des phrases à copier..................................................................... 281
Pré-test : Vocabulary Knowledge Scale
(Wesche et Paribakht, 1997, modifée) ................................................ 289
Post tests ............................................................................................... 299
Test de rappel productif ....................................................................... 301
Test de rappel réceptif .......................................................................... 307
Lettre de consentement à la participation à l’étude pilote.................... 313
Lettre destinée aux groupes expérimentaux ......................................... 315
Lettre destinée au groupe témoin ......................................................... 325
Questionnaire ....................................................................................... 335
Instruments ........................................................................................... 339
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association lexicale ................................... 341
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association paradigmatique ....................... 343
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association syntagmatique ........................ 349
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association lexicale ...................................................................... 355
xi
Annexe D.2.1 :
Annexe D.2.2 :
Annexe D.3 :
Annexe D.3.1 :
Annexe D.3.2 :
Annexe D.4 :
Annexe E :
Annexe F :
Annexe F.1 :
Annexe F.2 :
Annexe F.3 :
xii
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique ......................................................... 357
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique ........................................................... 363
Corrigé de la récupération basée sur l’association lexicale ................. 369
Corrigé de la récupération basée sur l’association paradigmatique...... 371
Corrigé de la récupération basée sur l’association syntagmatique ...... 375
Liste des phrases à copier .................................................................... 379
Prétest : Vocabulary Knowledge Scale
(Paribakht et Wesche, 1997, modifiée) .............................................. 387
Post tests .............................................................................................. 399
Test de rappel productif ....................................................................... 401
Test de rappel réceptif ......................................................................... 407
Test d’association lexicale ................................................................... 413
LISTE DES TABLEAUX
Page
Tableau I
Catégories pour classer les associations selon Woler (2001, p. 52,
notre traduction).................................................................................. 24
Tableau II
Catégories pour classer les associations selon Nissen et Henriksen
(2006, p. 394, notre traduction) .......................................................... 25
Tableau III
Catégories pour classer les associations selon Fitzpatrick
(2006, p. 131, notre traduction) .......................................................... 26
Tableau IV
Catégories pour classer les associations selon Zareva
(2007, pp. 136-137, notre traduction) ................................................. 27
Tableau V
Critères de l'association paradigmatique dans le cadre
de notre recherche ............................................................................... 28
Tableau VI
Critères de l'association syntagmatique dans le cadre
de notre recherche ............................................................................... 29
Tableau VII
Exemple de trois niveaux différents du traitement (puisé
dans Purdy et al., 2001, p. 269, notre traduction) ............................... 44
Tableau VIII
Liste de mots stimuli (Kikuchi et al., 2001) ....................................... 61
Tableau IX
Caégorie pour classer les associations produites établies
par Yokokawa et al. (2002, p. 26, notre traduction) ........................... 63
Tableau X
Résultats au test d'association en L1 (extrait de Nissen et Henriksen,
2006, p. 397) ....................................................................................... 67
Tableau XI
Résultats au test d'association en L2 (extrait de Nissen et Henriksen,
2006, p. 398) ....................................................................................... 68
Tableau XII
Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée
sur les particularités des locuteurs (1) ................................................ 78
Tableau XIII
Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée
sur les particularités des locuteurs (2) ................................................ 79
Tableau XIV
Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée
sur les particularités des mots stimuli (1) ........................................... 80
Tableau XV
Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée
sur les particularités des mots stimuli (2) ........................................... 81
Tableau XVI
Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée
sur les particularités des mots stimuli (3) ........................................... 82
Tableau XVII
Résumé de l'étude portant sur l'association lexicale :
catégorisation détaillée ....................................................................... 83
xiii
Tableau XVIII
Schéma montrant les indices que chaque groupe a reçu
aux étapes de l'encodage et de la récupération ....................................89
Tableau XIX
Résultats des trois groupes pour la récupération des mots connus
(extraits de Nakagawa, 2008, p. 167) ..................................................90
Tableau XX
Résultats des trois groupes pour la récupération des mots inconnus
(extraits de Nakagawa, 2008, p. 167) ..................................................91
Tableau XXI
Dix tests administrés par Webb (2007, notre traduction) ...................93
Tableau XXII
Procédure du traitement pour les deux groupes
dans l’étude de Barcroft (2007).........................................................101
Tableau XXIII
Étude portant sur la récupération basée
sur l'association lexicale (1) ..............................................................106
Tableau XXIV
Études portant sur la récupération basée
sur l’association lexicale (2)..............................................................107
Tableau XXV
Études portant sur l’apprentissage des mots en L2
à l’aide d’autres mots associés (1) ....................................................108
Tableau XXVI
Études portant sur l’apprentissage des mots en L2
à l’aide d’autres mots associés (2) ....................................................109
Tableau XXVII
Études portant sur la récupération effectuée au cours de
l’apprentissage du vocabulaire en L2 ................................................110
Tableau XXVIII
Âge moyen des participants par groupe ............................................120
Tableau XXIX
Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA à un facteur
selon l’âge moyen des participants par groupe .................................120
Tableau XXX
Nombre de femmes et d’hommes par groupe ...................................120
Tableau XXXI
Comparaison des groupes à l’aide du test du khi-carré de Pearson
selon le nombre de femmes et d’hommes .........................................121
Tableau XXXII
Durée moyenne de l’apprentissage du français
antérieurement à l’étude ....................................................................121
Tableau XXXIII
Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA à un facteur
selon la durée moyenne de l’apprentissage du français
antérieurement à l’étude ....................................................................121
Tableau XXXIV
Distribution d’autres langues que le français et l’anglais apprises
par les participants à l’étude ..............................................................122
Tableau XXXV
Comparaison des groupes à l’aide du test du khi-carré de Pearson
selon d’autres langues que le français et l’anglais apprises par les
participants à l’étude .........................................................................123
Tableau XXXVI
Procédure générale de l’expérimentation pour tous les groupes .......137
Tableau XXXVII
Détails du traitement pour chaque groupe (Étape 2) .........................137
Tableau XXXVIII Résultats de la tâche de récupération basée sur l'association lexicale
pour le groupe syntagmatique et le groupe paradigmatique .............148
xiv
Tableau XXXIX
Test d’égalité des variances appliqué aux résultats de
la récupération basée sur l'association lexicale pour le
groupe syntagmatique et le groupe paradigmatique ......................... 148
Tableau XL
Test t de Student appliqué aux résultats de la récupération basée
sur l’association lexicale pour le groupe syntagmatique et le
groupe paradigmatique ..................................................................... 148
Tableau XLI
Score moyen du test de rappel productif immédiat et du test
de rappel productif différé pour chaque groupe................................ 149
Tableau XLII
ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats du test
de rappel productif immédiat et du test de rappel productif
différé ................................................................................................ 150
Tableau XLIII
Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour le test
de rappel productif immédiat et le test de rappel productif
différé ................................................................................................ 151
Tableau XLIV
Score moyen du test de rappel réceptif immédiat et du test
de rappel réceptif différé pour chaque groupe .................................. 152
Tableau XLV
ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats du test
de rappel réceptif immédiat et du test de rappel réceptif
différé ................................................................................................ 152
Tableau XLVI
Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour le test
de rappel réceptif immédiat et le test de rappel réceptif
différé ................................................................................................ 153
Tableau XLVII
Score moyen du test d’association lexicale immédiat et du test
d’association lexicale différé pour chaque groupe ........................... 154
Tableau XLVIII
ANOVA à mesures répétées appliqué aux résultats du test
d’association lexicale immédiat et du test d’association lexicale
différé ................................................................................................ 155
Tableau XLIX
Contrastes entre les deux groupes pris deux à deux pour le post test
d’association lexicale immédiat et le post test d’association lexicale
différé ................................................................................................ 156
Tableau L
Score moyen aux tests de rappel productif, de rappel réceptif
et d’association lexicale au post test immédiat et au post test
différé pour chaque groupe ............................................................... 157
Tableau LI
ANOVA à mesures répétées appliquée à la moyenne obtenue
au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association
lexicale au post test immédiat et au post test différé ........................ 157
Tableau LII
Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour la moyenne
obtenue au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association
lexicale au post test immédiat et au post test différé ........................ 158
Tableau LIII :
Possibilités d'administrer les post tests ............................................. 176
xv
LISTE DES FIGURES
Page
Figure 1 : Modèle de réseau hiérarchique tiré de Baddeley (1993) et proposé
par Collins et Quillian (1969, p. 241) ............................................................... 20
Figure 2 : Exemple de la diffusion de l’activation, tiré d’Eysenck (2009, p. 120) ........... 22
Figure 3 : Modèle hiérarchique révisé par Kroll et Stewart (1994, p. 158,
notre traduction) ................................................................................................ 32
Figure 4 : Modèle des particularités distribuées (De Groot, 1992, 1993, tiré
de Pavlenko, 2009, p. 144, notre traduction) .................................................... 33
Figure 5 : Modèle asymétrique distribué et partagé (Dong et al., 2005, tiré
de De Groot, 2013, p. 179, notre traduction) .................................................... 35
Figure 6 : Modèle hiérarchique modifié (Pavlenko, 2009, p. 147, notre traduction) ........ 36
Figure 7 : Modèle de la profondeur de la connaissance lexicale du lexique mental
(Wolter, 2001, p. 48, notre traduction) ............................................................. 51
Figure 8 : Exemple de cartes mémoires pour la condition de récupération
et la condition de lecture ................................................................................... 85
Figure 9 : Processus de l’encodage et de la récupération (tiré de Kasahara, 2011,
p. 497, notre traduction) .................................................................................... 97
Figure 10 : Exemple de deux types de cartes-éclair .......................................................... 100
Figure 11 : Formation des groupes .................................................................................... 118
Figure 12 : Résultats des trois types de post test et la combinaison des trois tests
dans deux temps : post test immédiat et post test différé ................................ 159
xvii
REMERCIEMENTS
Dans la mémoire humaine, les connaissances sont emmagasinées au fur et à mesure des
apprentissages et des expériences vécues. Ces connaissances sont liées entre elles par des
relations sémantiques et organisées sous forme de réseaux à la manière d’une toile d’araignée.
On peut donc comparer l’organisation des souvenirs en mémoire à celle d’une toile.
Ainsi, au fil de ma recherche doctorale, une toile de remerciements s’est tissée dans mon
esprit.
Au centre de cette toile se trouve ma directrice Madame Zita De Koninck, professeure au
Département de langue, linguistique et traduction de l’Université Laval. Je désire lui
exprimer ma profonde gratitude pour avoir dirigé ma recherche doctorale. Ses nombreuses
suggestions pertinentes auront balisé mon processus de recherche ainsi que la rédaction de
ma thèse. J’aurai énormément appris grâce à sa rigueur au travail et à son infatigabilité.
Toutes les choses qu’elle m’a enseignées me seront très utiles tout au long de ma carrière. Je
suis très honoré d’avoir pu étudier sous sa direction.
Mon prochain remerciement s’adresse à ma co-directrice Madame Diane Huot, professeure
au Département de langue, linguistique et traduction de l’Université Laval. Je la remercie
sincèrement pour sa lecture attentive de mes écrits et ses commentaires judicieux qui auront
grandement contribués à l’amélioration de mon manuscrit.
Ma toile de remerciements s’étend aussi jusqu’à Monsieur Gaétan Daigle, consultant en
statistique à l’Université Laval, qui a répondu à mes questions avec patience et qui m’a
surtout aidé avec le traitement statistique de mes données.
Je désire également remercier Madame Suzie Beaulieu, professeure au Département de
langue, linguistique et traduction de l’Université Laval, qui m’a aidé à agrandir mon réseau
de connexions et qui m’a aussi incité à présenter ma recherche à l’extérieur de l’université.
xix
Bon nombre de mes remerciements devront se rendre de l’autre côté de la planète pour
atteindre plusieurs professeurs de français au Japon. Je tiens à remercier Monsieur Satoru
Koishi, mon directeur de mémoire, qui m’a continuellement épaulé même après ma maîtrise
et qui a aussi eu la gentillesse de bien vouloir m’aider à organiser la réalisation de mes
expérimentations. Je me sens également très redevable envers les professeurs de l’Université
Dokkyo, Monsieur Ryôji Mogi, Madame Ryôko Tokiwa, Monsieur Masahiko Tagiri,
Madame Miyuki Fukuda, ainsi qu’envers les professeurs de l’Université Daitôbunka,
Monsieur François Roussel et Monsieur Brefuel Romuald qui m’ont autorisé à réaliser mes
expérimentations auprès de leurs étudiants. Je souhaite aussi remercier les membres de Péka
(Pédagogie o kangaeru kai), le groupe de discussion sur la pédagogie en français organisé
par des enseignants de français à Tokyo. Je leur suis très reconnaissant de m’avoir fourni
l’occasion de présenter ma recherche lors d’une séance de février 2012. Leurs commentaires
m’auront permis d’améliorer ma méthodologie de recherche.
Je voudrais aussi remercier tous mes amis et collègues avec qui j’ai passé d’excellents
moments à Québec. Leur gentillesse, leur générosité et leurs encouragements m’auront
grandement motivé à persévérer dans ma recherche.
Pour finir, tout cela n’aurait jamais été possible sans le support de ma famille qui m’a soutenu
sans relâche toutes ces années. C’est grâce à mes parents que j’ai pu poursuivre mes
recherches en toute quiétude et je les en remercie sincèrement.
xx
INTRODUCTION
Dans le domaine de la linguistique appliquée, plusieurs chercheurs, notamment Read (2004b),
s’entendent sur le fait que le vocabulaire constitue une dimension primordiale du
développement des compétences linguistiques. Selon Kroll et Bogulski (2013), depuis plus
de 20 ans, une multitude de recherches ont été réalisées afin d’étudier comment les
apprenants adultes d’une L2 apprennent et organisent le nouveau vocabulaire en L2. La
présente étude a trait à l’exploitation de l’association lexicale pour l’apprentissage du
vocabulaire en L2. Dans le cadre de l’acquisition du vocabulaire en L1 ou L2, le test
d’association lexicale est employé afin de comprendre comment les mots en L2 sont
organisés dans le lexique mental (Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter, 2012, etc.),
mais aussi afin de mesurer la profondeur de la connaissance lexicale en L2 (Meara, 2009 ;
Read, 1993, 2000 ; Schmitt et al., 2011). Cependant, l’efficacité de l’association lexicale
pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 a été peu examinée.
Menées dans le cadre de l’acquisition du vocabulaire en L1, des recherches ont montré qu’un
changement s’opérait quant au type d’associations lexicales produites en fonction de
l’accroissement des habiletés langagières du locuteur. En effet, les enfants tendent à
constituer des associations syntagmatiques tandis que chez les adultes, les associations
paradigmatiques sont plutôt prépondérantes (Aitchison, 2003 ; Entwisle, 1966 ; Meara, 2009).
Dans celui de l’acquisition du vocabulaire en L2, certains chercheurs (Zareva et Wolter,
2012) ont montré que les apprenants adultes d’une L2 produisent de plus en plus
d’associations paradigmatiques au fil de l’accroissement de leurs habiletés langagières.
Néanmoins, d’autres chercheurs (Nissen et Henriksen, 2006) n’ont pas obtenu de résultats
soutenant l’existence d’un tel changement. Les constats liés à ce changement dans le type
d’associations lexicales chez les apprenants de L2 ne sont donc pas encore concluants
(Fitzpatrick, 2013).
1
Si, lors d’un test d’association lexicale, un mot stimulus est présenté aux participants, ces
derniers accèdent à un autre mot associé dans leur mémoire ; ce processus correspond à la
récupération. Dans le domaine de la psychologie, Slamecka et Graf (1978), ayant mis en
place une expérience à l’intérieur de laquelle les participants devaient avoir recours à
l’association lexicale, ont montré l’effet bénéfique de la récupération sur la rétention des
mots en L1. Du côté de la L2, Nakagawa (2008) a comparé le recours à trois types
d’associations (paradigmatique, syntagmatique et phonologique) comme indice de
récupération. L’auteure a montré que tous les types d’indices étaient efficaces pour récupérer
des mots connus. Quant à la récupération de mots inconnus, bien que l’association
phonologique se soit avérée la plus efficace, elle empêchait l’activation des réseaux
sémantiques par rapport aux autres types d’associations paradigmatique et syntagmatique.
Sur le plan de l’apprentissage du vocabulaire en L2, Webb (2007) a démontré l’efficacité du
synonyme, faisant partie de l’association paradigmatique alors que les études de Kasahara
(2010 ; 2011) ont révélé l’efficacité de l’apprentissage des mots nouveaux en collocation
(association syntagmatique) pour leur rétention. Par ailleurs, deux autres chercheurs
(Barcroft, 2007 ; Folse, 2006) ont montré l’efficacité chez les apprenants d’avoir l’occasion
de récupérer les mots cibles en L2 à l’aide de l’exercice à trou et des cartes-éclair,
respectivement au cours de l’apprentissage, pour la rétention. Néanmoins, à notre
connaissance, aucune étude n’a effectué la comparaison entre les deux types d’association,
paradigmatique et syntagmatique, afin de cerner leur efficacité comme indice de récupération
pour l’apprentissage du vocabulaire en L2.
Notre recherche visait donc à vérifier la pertinence du recours à l’association lexicale comme
indice de récupération des mots cibles en L2 pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 et à
mesurer si ce moyen a des effets bénéfiques sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. De
manière précise, l’objectif de notre recherche était de déterminer si l’entraînement à récupérer
des mots cibles en ayant recours à l’association lexicale est efficace pour l’apprentissage du
vocabulaire en L2 et, de surcroît, quel type d’association lexicale, syntagmatique ou
paradigmatique, favoriserait le mieux la récupération et, par conséquent, l’apprentissage du
vocabulaire chez des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage de L2.
2
En poursuivant ces objectifs, notre étude était susceptible de combler les lacunes des
recherches antérieures. Dans le cadre de notre expérimentation, l’association lexicale a été
employée comme indice de récupération pour apprendre des mots nouveaux en L2. Ce type
d’indice de récupération diffère de celui des études de Folse (2006) et de Barcroft (2007).
Les résultats de notre étude nous permettront de voir si l’association lexicale est efficace pour
récupérer des mots cibles et donc pour l’apprentissage du vocabulaire en L2.
À notre connaissance, aucune étude parmi celles réalisées sur l’association lexicale en L2 n’a
traité d’apprenants débutants (Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter, 2012, etc.).
Ainsi, notre recherche réalisée auprès d’apprenants japonais, aux premiers stades de
l’apprentissage du français, allait fournir des renseignements sur la construction des réseaux
lexicaux en L2. De surcroît, les résultats allaient nous permettre de comparer deux types
d’associations comme indice de récupération et donc comme outil d’apprentissage du
vocabulaire en L2. De cette comparaison se dégagerait le type de réseau lexical que les
apprenants constituent au début de l’apprentissage de L2, ce qui nous permettrait de discuter
sur quel type d’association l’enseignement et l’apprentissage devraient mettre l’accent dans
le développement de la compétence en L2.
La thèse comporte six chapitres. Le premier chapitre est dédié à la problématique générale
traitant de l’apprentissage du vocabulaire en L2, puis à préciser la problématique spécifique
centrée sur l’association lexicale et la récupération. Dans le deuxième chapitre, nous
décrivons les concepts sur lesquels repose la recherche, soit le lexique mental, le lexique
bilingue, la récupération et nous présentons la théorie du niveau de traitement. Le troisième
chapitre est consacré à la revue des études antérieures. Il comporte deux parties : la première
traite des études portant sur l’association lexicale en L2 alors que dans la seconde, nous
faisons état des recherches portant sur la récupération des mots en L1 et en L2, sur
l’apprentissage du vocabulaire en L2 en ayant recours à l’association lexicale et sur la
récupération des mots effectuée au cours de l’apprentissage en L2. À la fin de ce chapitre,
nous procédons à une synthèse de ces travaux pour ensuite réitérer nos questions de recherche.
Le quatrième chapitre est voué à la description de la méthodologie adoptée pour mener
l’expérimentation auprès de 142 apprenants japonais du français au Japon. Il traite des
groupes expérimentaux ayant fait l’objet d’une comparaison, il fournit une brève présentation
3
de l’étude pilote, des instruments, des tâches sollicitées, des différents tests utilisés, soit un
pré-test et des post tests. Suivent des renseignements sur la manière d’analyser les résultats
obtenus. Dans le cinquième chapitre sont exposés les résultats de l’analyse des données que
nous avons obtenues à la tâche de récupération basée sur l’association lexicale et aux post
tests immédiats et différés. Après la présentation de ces résultats, nous dégageons les
principaux constats. Le sixième chapitre, destiné à la discussion des résultats, nous conduit à
répondre aux questions de recherche, en nous appuyant sur les concepts décrits au Chapitre
II et aussi sur les résultats des recherches antérieures recensées au Chapitre III. Après la
discussion de nos résultats, nous signalons les limites de notre recherche, puis envisagerons
les retombées pédagogiques à la lumière de la discussion de nos résultats. Enfin, nous tirons
la conclusion générale de notre thèse.
4
CHAPITRE I
Problématique
1.0
Introduction
Dans le présent chapitre nous exposons la problématique générale (1.1) à l’intérieur de
laquelle se situe notre recherche, soit celle de l’enseignement et de l’apprentissage du
vocabulaire en L2, qui nous a conduit à nous interroger sur l’utilisation possible de
l’association lexicale dans l’apprentissage du vocabulaire en L2 ainsi que sur sa pertinence
et à formuler notre question générale. Suit la problématique spécifique (1.2) centrée sur
l’association lexicale et la récupération. De cet exposé découlent nos trois questions de
recherche (1.3) ainsi que nos objectifs de recherche (1.4).
1.1
Problématique générale
Puisque notre étude porte sur l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire en L2, nous
décrivons d’abord comment cette dimension de compétences langagières en L2 a été traitée
dans l’enseignement et la recherche (1.1.1), ensuite nous soulignons l’importance qu’elle
joue dans le développement des compétences langagières en L2 (1.1.2). Après quoi, nous
expliquons comment les mots emmagasinés sont organisés dans la mémoire humaine (1.1.3)
et nous discutons de la pertinence de l’utilisation de l’association lexicale pour apprendre le
vocabulaire en L2 (1.1.4). De l’exposition de notre problématique découle enfin notre
question générale de recherche (1.1.5).
1.1.1
Place du vocabulaire dans l’enseignement et la recherche
Au fur et à mesure que les méthodes d’enseignement des langues secondes se sont
transformées, la place du vocabulaire dans cet enseignement s’est vue modifiée. Tel que le
rapporte Bogaards (1994), s’appuyant sur une étude de Galisson (1991), à l’époque des
5
méthodes dites « traditionnelles » caractérisées par un enseignement basé sur l’étude de textes
littéraires, l’apport lexical se faisait très riche dans les classes de L2. Aussi par la suite, même
si les méthodes directes accordaient une place moins importante au vocabulaire, l’apport
lexical était maintenu à un niveau assez élevé à l’intérieur des cours. Suivit la période des
méthodes audio-visuelles au cours de laquelle l’enrichissement lexical n’avait plus sa place.
Toujours selon Bogaards, il n’est donc pas étonnant de constater que nombre d’auteurs se
sont insurgés contre cette absence du vocabulaire dans les ouvrages des années 70 et que
l’apprentissage du vocabulaire ait été désigné par Meara (1980) comme un aspect négligé de
l’enseignement des langues.
Par ailleurs, Crow et Quigley (1985) rapportent que lorsqu’ils étaient interrogés, les
apprenants témoignaient de leurs lacunes sur le plan lexical, ce qui constituait selon eux un
réel problème pendant la lecture. D’ailleurs, tel que le rapporte Gass (1988), l’acquisition du
vocabulaire s’avère être une des plus grandes préoccupations chez les apprenants de L2. À
cause d’un manque de connaissances lexicales, ces derniers sentent que leurs compétences
langagières en L2 sont limitées, puisque les items lexicaux se révèlent être des ressources
fondamentales pour soutenir la communication (Read, 2004b).
Afin de remédier à ce manque de vocabulaire, les linguistes appliqués ont commencé à
étudier vers le début des années 80 quelle serait la méthode la plus efficace pour apprendre
des mots (van der Linden, 2006). De plus, Read (2004b) constate que le domaine de
l’acquisition du vocabulaire en L2 a connu une vague importante d’études dans les années
90 et au début de 2000. Nation (2008) confirme également ce changement favorable de
situation en indiquant que les recherches portant sur l’enseignement et l’apprentissage du
vocabulaire se sont tellement multipliées qu’il devient à présent difficile de se tenir au
courant des nouvelles études dans le domaine. Nation signale que de plus en plus de
chercheurs impliqués dans le domaine du vocabulaire tendent à rétrécir leur champ de
recherche. D’où un raffinement des recherches portant sur l’apprentissage et l’enseignement
du vocabulaire en L2.
Cependant, selon Kasahara (2011), « un grand nombre d’enseignants de L2 ou de langue
étrangère semblent avoir du mal à trouver une manière systématique et efficace d’enseigner
le vocabulaire » (p. 491, notre traduction). Il est évident que le fait d’apprendre et d’arriver
6
à s’en rappeler est important, mais que c’est en même temps un travail exigeant. Les
enseignants se demandent quelles stratégies et quels types de tâches sont susceptibles d’aider
les apprenants à apprendre le plus de mots possible, et ce, de la façon la plus efficace possible
(Khoii et Sharififar, 2013).
1.1.2
Importance du vocabulaire dans les compétences en L2
Toutes les catégories de personnes engagées dans l’enseignement et l’apprentissage d’une
langue (apprenants, enseignants, auteurs de manuels et chercheurs) conviennent que
l’apprentissage du vocabulaire est essentiel pour maîtriser une langue seconde (Schmitt, 2010,
p. 4). En effet, plusieurs preuves empiriques indiquent une forte corrélation entre la taille
lexicale et diverses habiletés langagières (Laufer et Ravenhorst-Kalovski, 2010 ; Staehr,
2008, 2009 ; van Zeeland et Schmitt, 2013). Ceci signifie que le vocabulaire joue un rôle
crucial dans le processus de l’apprentissage d’une L2.
Pour comprendre entièrement un texte écrit, il faut connaître au moins 95% des mots dans ce
texte (Milton, 2009). Selon Nation (2006), l’idéal est de connaître 98% des mots pour
comprendre un texte écrit, ce qui nécessite la connaissance de 8000 à 9000 familles de mots.
Quant au texte oral, 6000 à 7000 familles de mots permettraient d’atteindre le même niveau
de couverture du texte (98%). De plus, d’après le travail de Milton (2009), les apprenants de
niveau élémentaire en français langue étrangère auraient besoin des 2500 mots les plus
fréquents pour passer du niveau A2 au niveau B1, et ensuite 3000 mots leur permettraient
d’arriver au niveau C1 selon le CECR (Cadre Européen Commun de Référence) en français.
Il ressort de tout ceci qu’un grand nombre de mots est requis afin de maîtriser une langue
étrangère (Schmitt, 2010). D’où la nécessité de déterminer des techniques d’enseignement
ou d’apprentissage systématiques pour accomplir cette tâche, ce qui nous amène à nous
interroger sur les moyens dont disposent les apprenants pour accroître leur vocabulaire.
1.1.3
Emmagasinage lexical
Afin de discuter cette question, il est nécessaire de comprendre comment la mémoire
humaine fonctionne pour emmagasiner les mots. Selon Field (2004), l’emmagasinage lexical
repose sur la constitution de réseaux complexes, c’est-à-dire que les mots emmagasinés dans
7
le lexique mental1 sont interconnectés entre eux par le biais de relations sémantiques, de
relations collocationnelles et de similarités de la forme. Dans le cadre des recherches portant
sur l’association lexicale en L2, plusieurs chercheurs (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen,
2006 ; Zareva, 2007, etc.) ont employé le test d’association afin de comprendre comment les
réseaux lexicaux sont organisés dans le lexique mental en L2 par rapport à ceux du locuteur
natif et comment ils changent au fil du développement de la compétence langagière.
En ce qui concerne le développement du lexique mental en L1, plusieurs recherches (ex.
Entwisle, 1966), ont permis de constater que les enfants, en cours d’acquisition de leur L1,
tendent à faire preuve d’associations syntagmatiques, alors qu’une forte tendance à
l’association paradigmatique est visible chez les adultes 2 . Ce concept de changement de
réseaux lexicaux de « syntagmatique à paradigmatique » fait encore l’objet de discussion
dans les recherches récentes portant sur les L2. Par exemple, Zareva (2007) et Zareva et
Wolter (2012) ont pu témoigner que ce développement était aussi observable chez des
apprenants de L2 se trouvant du niveau allant d’intermédiaire à avancé. Ces études peuvent
expliquer le changement d’un modèle d’organisation du lexique mental de syntagmatique à
paradigmatique.
Cependant, d’autres recherches (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Zareva,
2011) qui ont comparé l’association en L1 et en L2 ont obtenu des résultats qui ne soutiennent
pas ce modèle. D’une part, l’étude de Fitzpatrick (2006) a permis au chercheur d’observer
une corrélation entre le nombre d’associations appartenant à certaines catégories
syntagmatiques et le niveau de compétence des apprenants en L2. D’autre part, les résultats
obtenus dans l’étude de Nissen et Henriksen (2006) et celle de Zareva (2011) ont amené ces
derniers au constat que la production des associations peut être influencée plutôt par la classe
lexicale des mots stimuli que par le niveau des participants en L2. Leurs recherches montrent
que le lexique en L2 des adultes n’est pas constitué comme celui des enfants locuteurs natifs,
mais se rapproche plutôt du modèle de leur lexique en L1 actuel.
1
2
8
Ce concept est traité au Chapitre II dans la section 2.1 (p. 17)
Voir 2.1.2 (p. 23) pour la description des associations paradigmatique et syntagmatique.
1.1.4
Association lexicale à exploiter pour apprendre le vocabulaire en L2
S’appuyant sur les recherches sur l’association lexicale, plusieurs chercheurs (Meara, 2009 ;
Read, 1993, 2000 ; Schmitt et al., 2011) ont eu recours à l’association lexicale pour mesurer
« la connaissance du réseau de mots » (notre traduction, Read, 2004a, p. 219) qu’a développé
l’apprenant. C’est-à-dire que l’on ne tente pas uniquement de vérifier la connaissance
individuelle des mots mais bien comment l’apprenant a développé sa connaissance des mots
en lien avec d’autres mots. L’association constitue une composante majeure de la profondeur
de la connaissance lexicale. Selon Schmitt et al. (2011), « la profondeur est importante, car
elle dicte la manière dont les items lexicaux peuvent être utilisés, sur le plan réceptif et
productif, et dans quelle mesure de manière convenable » (p. 106, notre traduction). Ceci
suggère que l’établissement du réseau lexical est essentiel dans l’apprentissage du
vocabulaire en L2, car, d’après Read (2004a), « (…) les mots nouvellement acquis doivent
être intégrés au réseau composé de mots déjà connus » (p. 219, notre traduction).
De surcroît, Vasiljevic (2010) souligne l’importance d’intégrer une technique s’appuyant sur
les liens sémantiques dans l’enseignement du vocabulaire en L2, car les apprenants en L2,
même de niveau avancé, peuvent avoir des difficultés à effectuer des combinaisons adéquates
de mots en L2 lors de la production (Bahns et Eldaw, 1993 ; Koosha et Jafarpour, 2006).
Cependant, l’enseignement exploitant les associations lexicales est négligé dans les méthodes
de L2 que ce soit celles s’appuyant sur une approche traditionnelle « grammaire traduction »
ou celles s’inspirant de l’approche communicative (Vasiljevic, 2010, p. 189). Pourtant, à
notre connaissance, il existe peu d’études (Kasahara 2010, 2011 ; Vasiljevic, 2010 ; Webb,
2007) qui ont permis d’entrevoir l’efficacité du recours aux liens entre les mots pour
l’apprentissage du vocabulaire en L2. En fin de compte, tout ceci nous conduit à conclure
que l’utilisation de la technique de l’association lexicale comme moyen pour favoriser
l’apprentissage du vocabulaire devrait faire l’objet d’une investigation.
1.1.5
Question générale de recherche
De la problématique générale telle qu’elle vient d’être exposée découle la question suivante :
Dans le cadre de la didactique des langues, l’association lexicale pourrait-elle être utilisée
comme technique pour améliorer l’apprentissage du vocabulaire en L2?
9
Dans la section qui suit, nous allons nous pencher sur la problématique spécifique.
1.2
Problématique spécifique
Cette section est destinée à traiter de la problématique spécifique liée à la possibilité
d’exploiter l’association lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2. À cette fin, il
importe avant tout de rappeler les types de réseaux lexicaux que les apprenants en L2
construisent (1.2.1) dans l’apprentissage du vocabulaire en L2. Ensuite, nous allons nous
interroger sur une technique de rétention à l’aide de l’association lexicale, soit la récupération
(1.2.2). L’efficacité de cette dernière effectuée au cours de l’apprentissage va être traitée dans
la troisième partie (1.2.3).
1.2.1
Construction des réseaux lexicaux chez les apprenants en L2
Les recherches portant sur l’association lexicale ont conduit à un certain nombre de constats
témoignant de l’organisation du réseau lexical des apprenants en L2, mais elles ont aussi
alimenté la discussion sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. En synthétisant les résultats
des deux études réalisées par Kikuchi et al. (2001) et Yokokawa et al. (2002) et en s’appuyant
sur le travail d’Aichison (2003), Kadota (2003) suppose que la proportion des associations
paradigmatiques augmente avec le développement de la taille lexicale en L2. De plus, il
avance les deux hypothèses suivantes : 1) au début de l’apprentissage en L2, le réseau du
vocabulaire de l’apprenant est organisé de façon syntagmatique et l’organisation devient
paradigmatique au fur et à mesure que le lexique en L2 se développe ; 2) les chunks3 et les
collocations jouent un rôle significatif dans le développement lexical des apprenants en L2
se situant à un niveau allant de débutant à intermédiaire. Si ses hypothèses sont justes,
l’association lexicale, notamment syntagmatique, serait alors susceptible de constituer un
moyen d’étayer l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire en L2. Cependant, d’après
Ellis (1997), à la différence des enfants, lors de l’acquisition des mots nouveaux en L2, les
adultes font appel aux systèmes sémantiques et conceptuels qu’ils avaient constitués en
3
« En anglais, un chunk signifie quelque chose comme un bout, un trognon, un truc, etc., c’est un terme
probablement intraduisible et qui est passé dans le jargon des psychologues de toutes langues y compris le
français » (Baddeley, 1993, p. 52).
10
apprenant leur L1. Suivant ce constat, le potentiel de l’association paradigmatique semble
aussi important.
Toutes ces hypothèses nous incitent à nous demander quel type d’association,
paradigmatique ou syntagmatique, favoriserait davantage l’apprentissage du vocabulaire en
L2 chez des apprenants débutants adultes. Cependant, à notre connaissance, aucune des
études récentes (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ;
Zareva et Wolter, 2012) n’a été menée auprès d’apprenants adultes de ce niveau, il n’a donc
pas été possible de vérifier de quelle façon ces derniers établissaient l’association lexicale et
si leur façon de faire était analogue à celle des enfants.
1.2.2
Association lexicale pour la récupération des mots
La plupart des recherches portant sur le vocabulaire en L2 ont employé l’association lexicale
pour mesurer la connaissance lexicale, mais peu de recherches ont tenté de vérifier l’impact
de l’utilisation de l’association lexicale comme moyen pour soutenir la mémorisation des
mots cibles en L2. Pourtant, dans le domaine de la psychologie en L1, l’association lexicale
est employée dans l’étude de Slamecka et Graf (1978) pour vérifier l’effet de la récupération
sur la rétention des mots en L1. Dans leur étude, les participants de la condition
d’apprentissage des paires associatives se sont entraînés à récupérer ou bien à générer le mot
cible à l’aide du mot qui s’y associe de façon sémantique en tant que paire. Par conséquent,
ils ont retenu plus de mots cibles que d’autres participants de l’autre condition dans laquelle
ces derniers n’ont fait que lire le mot cible et sa paire. D’ailleurs, le niveau de confiance en
termes de réponses était plus élevé chez les premiers que chez les derniers.
Quant à la récupération au moyen des associations lexicales en L2, il existe quelques études
récentes (Kasahara, 2010 ; 2011 ; Nakagawa, 2008), réalisées auprès d’apprenants japonais
de l’anglais au Japon. En tenant compte des résultats émanant des recherches portant sur
l’association lexicale en L2 (Shimamoto, 2005 ; Wolter, 2001), Nakagawa (2008) a mené
deux expériences intéressantes. Dans la première, elle a donné une tâche à ses participants
afin de mesurer la puissance de trois associations, syntagmatique, paradigmatique et
phonologique. Par la suite, elle a examiné quelle association était efficace en tant qu’indice
pour récupérer les mots tant familiers que nouveaux en L2. D’après la chercheure,
11
l'association phonologique, représentant une relation des mots similaires au niveau de la
forme, s’est avérée efficace pour récupérer la forme des mots familiers ou nouveaux en L2.
Néanmoins, tel que le mentionne la chercheure, ce type d’association peut inhiber l'activation
d’autres réseaux lexicaux dans le lexique mental, notamment les associations de type
syntagmatique ou paradigmatique.
Par ailleurs, Kasahara (2010 ; 2011) a exploré dans ses deux études l'effet de l'apprentissage
des collocations en L2 constituées de mots nouveaux et de mots familiers sur la récupération,
comparativement à l’apprentissage des mots seuls. Il a démontré qu’apprendre des mots
nouveaux en les combinant avec des mots familiers peut aider à la rétention de ces mots
nouveaux dans le lexique mental. En effet, les participants ayant appris des mots cibles en
collocation en ont récupéré un certain nombre plus facilement que ceux qui ont appris des
mots cibles présentés en isolation.
Ces trois recherches mettent en évidence l’utilité des d'associations lexicales pour la
récupération des mots en L2. Toutefois, en examinant de plus près l’étude de Nakagawa
(2008), nous avons constaté que ses analyses semblaient centrées notamment sur les indices
phonologique et paradigmatique. Dans les deux autres études évoquées précédemment,
Kasahara (2010 ; 2011) a comparé l’apprentissage des collocations, caractérisées par
l’association syntagmatique, avec l’apprentissage des mots seuls, c’est-à-dire sans aucune
association. Pour ces raisons, nous estimons qu’aucune de ces trois études n’a fait une
comparaison entre le recours à des indices paradigmatiques ou à celui d’indices
syntagmatiques pour apprendre le vocabulaire.
1.2.3
Récupération au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2
Barcroft (2007) a investigué l’effet de la récupération au cours de l’apprentissage du
vocabulaire en L2 à l’aide de cartes-éclair sur la rétention. Citant Roediger et Guynn, (1996),
il définit la récupération de la manière suivante : accès à l’information emmagasinée (p. 196,
notre traduction). Barcroft (2007) a créé une condition d’apprentissage exigeant la
récupération en montrant aux participants l’image à partir de laquelle ils devaient deviner le
mot cible correspondant. La comparaison de cette condition d’apprentissage avec celle qui
12
n’exigeait pas la récupération a révélé que la rétention des participants ayant appris dans la
condition axée sur la récupération était meilleure que dans la condition sans récupération.
Il existe également une autre étude qui a traité de la récupération et qui est parvenue à des
résultats soulignant son importance. Folse (2006) a comparé trois types de tâches : un
exercice à trou pour chaque mot cible, trois exercices à trou différents pour chaque mot cible
et l’écriture d’une phrase originale à partir d’un mot cible. D’après cette chercheure, les deux
premières tâches exigent que les participants récupèrent les mots en ayant recours au contexte
pour accéder au mot cible en L2 alors que le fait d’écrire une phrase originale n’entraîne pas
la récupération, mais requiert un traitement approfondi. Les résultats ont montré qu’effectuer
trois exercices à trou différents avait l’effet le plus avantageux sur la rétention des mots cibles
dans la mesure où l’exercice à trou peut engendrer la récupération. Bien que l’effet de
l’exercice à trou unique sur la rétention des mots fût aussi bénéfique que l’écriture d’une
phrase originale, cette première tâche prend trois fois moins de temps que la dernière, selon
Folse (2006).
Les deux études mentionnées ci-dessus font entrevoir le rôle important de la récupération des
mots cibles effectuée durant l’apprentissage du vocabulaire en L2. En nous appuyant sur
leurs résultats, nous nous interrogeons sur la pertinence de procurer, au cours de
l’apprentissage du vocabulaire en L2, une tâche de récupération des mots cibles à partir
d’autres mots qui leur sont associés. Comme dans l’étude de Slamecka et Graf (1978), que
nous avons présentée précédemment, les participants anglophones étaient encouragés à
récupérer les mots cibles en anglais (L1), évidemment dans le but de les mémoriser, à l’aide
des mots stimuli qui leur étaient associés. Cependant, nous sommes conscients que la
récupération effectuée à l’aide des associations lexicales afin d’apprendre les mots cibles en
L2 est une branche inexplorée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire en L2.
Quant aux études de Nakagawa (2008) et Kasahara (2010 ; 2011), que nous avons
mentionnées plus haut, les participants ont certes récupéré les mots cibles en L2, mais dans
la phase de la mesure.
13
1.2.4
Conclusion
En fin de compte, les études portant sur la récupération nous permettent de constater que
l’association lexicale est applicable à l’apprentissage du vocabulaire en L2. Cependant, le
nombre d’études examinant son efficacité pour favoriser la rétention et l’apprentissage du
vocabulaire en L2 est très limité. Notamment, à notre connaissance, aucune recherche n’a
abordé une analyse comparative entre deux types d’associations lexicales, syntagmatique et
paradigmatique, au niveau de leur effet sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. De plus,
les participants de Nakagawa (2008) ainsi que de Kasahara (2010 ; 2011) n’ont pas été
conditionnés à récupérer les mots cibles au cours de l’apprentissage.
Par ailleurs, les résultats découlant des recherches se penchant sur l’association lexicale ne
semblent pas encore concluants pour savoir quel type de réseau lexical, syntagmatique ou
paradigmatique, les apprenants adultes constituent vers le début de l’apprentissage d’une L2.
Si les apprenants aux premières étapes ont tendance à constituer le réseau lexical de façon
syntagmatique comme l’avance Kadota (2003), l’apprentissage axé sur l’association
syntagmatique semblerait plus efficace que celui qui le serait sur l’association
paradigmatique. Cependant, comme le constate Ellis (1997), l’acquisition lexicale chez les
apprenants adultes en L2 repose sur les réseaux conceptuels et sémantiques déjà développés
en L1. Ces propos nous conduisent à croire que le rôle de l’association paradigmatique est
aussi significatif dans le processus d’acquisition. Mener une étude afin de déterminer quel
type d’association soutient le mieux la récupération et donc l’apprentissage permettrait de
faire la lumière sur le rôle des associations lexicales dans le développement du réseau lexical
en L2 chez les apprenants se situant aux premières étapes de l’apprentissage en L2.
1.3
Questions spécifiques de recherche
Dans le cadre de notre étude, nous tenterons donc de répondre aux questions spécifiques
suivantes :
1. L’entraînement à la récupération basée sur l’association lexicale comme moyen
d’apprentissage est-il efficace pour la rétention des mots cibles tel que mesuré par des
post tests immédiats et des post tests différés ?
14
2. Quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus
efficace pour la récupération ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez
des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français ?
3. Quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus
efficace pour la rétention ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez
des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français ?
1.4
Objectifs de recherche
Pour répondre aux questions formulées ci-dessus, les objectifs de la recherche sont les
suivants.

Appliquer l’association lexicale à l’enseignement et à l’apprentissage du vocabulaire
en L2 et vérifier si elle a des effets bénéfiques pour l’acquisition lexicale en L2.

Examiner l’effet de l’entraînement à l’utilisation de l’association lexicale, tel que
réalisé à travers l’exercice, sur la récupération des mots cibles en L2 et l’acquisition
lexicale en L2.

Déterminer quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique,
favoriserait mieux la récupération et, par conséquent, l’apprentissage du vocabulaire
en L2 chez des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français.
Avant d’exposer la méthodologie de la recherche, il convient d’examiner un certain nombre
de notions liées au lexique mental et aux mécanismes d’associations qui y sont reliés puis de
faire part des études à l’intérieur desquelles les chercheurs ont tenté de cerner comment les
apprenants parviennent à effectuer des associations qu’elles soient paradigmatique ou
syntagmatique.
15
CHAPITRE II
Cadre conceptuel
2.0
Introduction
Rappelons que l’objectif de notre étude est d’examiner la possibilité de l’application de
l’association lexicale en tant qu’outil de la récupération des mots dans l’apprentissage du
vocabulaire en L2 et de son effet sur le rappel du vocabulaire en L2. Pour cette raison, il
importe que nous nous penchions sur le concept de lexique mental, en nous attardant tout
particulièrement à la façon dont les mots sont emmagasinés dans la mémoire (2.1). Nous
aborderons par la suite le concept de lexique bilingue représentant deux lexiques mentaux
en L1 et en L2 et le concept, lesquels s’interagissent lors du traitement d’un item lexical dans
la mémoire (2.2). La troisième section sera consacrée au concept de récupération, processus
par lequel la mémoire retrouve un item déjà emmagasiné à la suite d’une sollicitation
provoquée par un indice (2.3). Le dernier concept abordé sera celui du niveau de traitement
qui concerne la relation entre la profondeur de l’encodage des mots cible et la rétention de
ces derniers (2.4).
2.1
Concept de lexique mental
Les mots constituent des composantes du langage et il est communément admis que
l’emmagasinage des connaissances lexicales, dénommé « lexique mental », est l’élément le
plus essentiel dans le traitement langagier (Lété, 2003). Ce chercheur remonte aux travaux
d’Oldfield (1966) qui a traité de la question du « magasin des mots (stock of words) » (p.
314, notre traduction). En effet, ce chercheur a soulevé les questions suivantes : « Comment
ce magasin est-il organisé, ajusté et indexé? » ; « Par quel moyen accède-t-on à des items
dans ce magasin? » (p. 314, notre traduction).
17
Le lexique mental se définit en général comme étant : « un système organisé des
connaissances que le sujet possède à propos des mots de sa langue » (Lecocq et Segui, 1989,
p, 7). Le même auteur explique que ces connaissances contiennent différentes informations
lexicales liées à la phonologie, à l’orthographe, à la morphologie, à la syntaxe et à la
sémantique. Il fait partie de la mémoire à long terme, laquelle gère les traces de toutes les
expériences et de toutes les informations en tant que connaissances, concepts et unités de
sens, les reliant les unes aux autres (Bogaards, 1994).
D’après Aitchison (2003), le lexique mental peut être comparé à un dictionnaire. Cependant,
comme il l’explique dans son ouvrage, son fonctionnement diffère de celui du dictionnaire
papier. Yokokawa (2003, p. 153) résume la description d’Aitchison concernant la différence
entre les deux types de lexique en fonction des trois points suivants. Tout d’abord, le
dictionnaire papier indexe les mots selon un ordre alphabétique tandis que dans le lexique
mental, l’indexation des mots est plus complexe. Les mots y sont placés près de ceux qui
leur sont associés au niveau sémantique. Ensuite, les informations dans le dictionnaire papier,
une fois publiées, ne sont pas renouvelables. En revanche, les humains peuvent ajuster et
développer des informations lexicales au fur et à mesure de leurs expériences. Enfin, étant
donné que la mémoire humaine n’a théoriquement pas de limite en termes de capacité
mémorielle, chaque item lexical du lexique mental comprend énormément d’informations
par rapport à celles qui se trouvent dans un dictionnaire en papier.
Concernant l’organisation du lexique mental, Bogaards (1994, p.71) s’appuie sur les travaux
de Levelt (1989) pour expliquer qu’il existe deux types de relations entre les items
emmagasinés à l’intérieur du lexique mental. D’une part, « Les relations intrinsèques, qu’on
appelle aussi relations catégorielles, sont celles qui se basent sur les différents types
d’informations linguistiques (sémantiques, morphologiques, phonologiques, etc.) que
contiennent les éléments lexicaux mêmes (soulier, botte) » (p. 71). Des informations
sémantiques impliquent la synonymie, l’antonymie et l’hyponymie. Puis, des informations
morphologiques sont liées à la formation des mots, tels que « parti », « partial »,
« partialité », etc. Des mots comprenant le même son apparaissant au début (« plaque » et
« plume ») ou à la fin d’une série de mots (« gâteau » et « radio ») sont liés entre eux par le
biais des informations phonologiques. D’autre part, « Les relations associatives ne sont pas
18
directement basées sur les informations contenues dans les items lexicaux, mais sont dues
au fait que ceux-ci reviennent souvent dans le même contexte que certains autres
items (Bogaards, 1994, p.71) ». Par exemple, le mot « guerre » implique, à partir de son
contexte, les mots « mort », « combat », « misère », etc.
Ainsi, les connaissances des items lexicaux emmagasinés dans le lexique mental des items
lexicaux contiennent différentes informations lexicales liées à la phonologie, à l’orthographe,
à la morphologie, à la syntaxe et à la sémantique (Lecocq et Segui, 1989). Selon ces
informations lexicales, les items lexicaux sont connectés entre eux. Ces connexions forment
des réseaux lexicaux, lesquels, selon Aitchison (1987), ressemblent à l’image d’une toile
d’araignée. Cependant, Bogaards (1994) souligne la prépondérance des rapports de sens dans
cette structure des réseaux lexicaux. Si on puise dans le travail de Meara (2009, p. 6) dans le
but de connaître de quelle façon des participants, auxquels on présente le mot « table »,
répondent, on apprend que lors d’expériences conduites en laboratoire, les participants ont
tendance à donner des mots comme chaise, nappe, parler et bureau en réponse au mot table.
Ces réponses indiquent que le lexique mental est constitué de réseaux sémantiques. Dans les
sections suivantes, nous allons voir comment ces réseaux sémantiques sont structurés à
l’intérieur du lexique mental. Nous parlerons donc du réseau sémantique (2.1.1).
2.1.1
Réseau sémantique
Comme nous l’avons déjà mentionné ci-dessus, les mots emmagasinés à l’intérieur du
lexique mental sont représentés sous forme de réseaux sémantiques. Dans cette section, nous
allons présenter deux modèles, montrant comment ces réseaux sont organisés dans la
mémoire sémantique. Le premier modèle, proposé par Collins et Quillian (1969), suppose
que les réseaux ont une forme hiérarchique (2.1.1.1). Ensuite, Collins et Loftus (1975) ont
révisé ce modèle du réseau hiérarchique pour en proposer un autre désigné diffusion de
l’activation (2.1.1.2).
2.1.1.1
Modèle du réseau hiérarchique
Collins et Quillian (1969) postulent que les concepts individuels, connectés entre eux selon
une relation inclusive, représentent une structure hiérarchique dans la mémoire. La Figure 1,
tirée de Baddeley (1993), explicite cette structure de la façon suivante : le concept « animal »,
19
situé au niveau le plus élevé, inclut les concepts « oiseau » et « poisson » en-dessous. Ces
derniers, à leur tour, contiennent respectivement les concepts « canari » et « autruche » pour
l’oiseau et « requin » et « saumon » pour le poisson. Chaque concept est stocké par le biais
d’un ou de plusieurs index qui le relient à un ou à plusieurs concepts. Par exemple, si on
traite l’item « canari », deux index l’amènent à « peut chanter » et aussi à « est jaune »,
lesquels représentent des caractéristiques du canari et un autre index le conduit à « oiseau »,
qui est la catégorie du canari.
Figure 1 : Modèle de réseau hiérarchique tiré de Baddeley (1993) et proposé par
Collins et Quillian (1969, p. 241)
Suivant ce modèle, les chercheurs avancent que, quand une personne essaie de comprendre
la phrase « Un canari peut chanter. », elle n’a qu’à accéder à une caractéristique partant du
nœud « canari ». Mais quand il s’agit d’une autre phrase, « un canari peut voler », il faut plus
de temps pour comprendre que cette phrase est vraie, car il est nécessaire de monter un
niveau pour passer au nœud « oiseau », à partir duquel on accède à la caractéristique « peut
voler ». Pour vérifier la validité de ce modèle, Collins et Quillian ont demandé à leurs
participants de juger si les phrases ci-dessous telles qu’A à D, apparaissant sur l’écran de
l’ordinateur, étaient vraies ou fausses et ils ont mesuré le temps qu’il leur a fallu pour réagir
aux phrases.
20
A. Un canari est un oiseau.
B. Un canari est un animal.
C. Une autruche a des plumes.
D. Une autruche a de la peau.
La réaction à la phrase B a pris plus de temps. Ce résultat montre que cette phrase nécessite
de monter de deux niveaux pour arriver au niveau de l’hyperonyme, « animal », alors que la
phrase A ne demande que de monter d’un niveau pour aller au nœud « oiseau ». Par ailleurs,
en ce qui concerne les deux autres phrases C et D, la réaction des participants était moins
rapide pour la phrase D. En ce qui a trait à la caractéristique de l’autruche, la peau, en tant
que celle de l’animal, est plus loin que celle des plumes.
Ainsi, ces deux cas expliquent la structure hiérarchique des connexions entre les mots dans
le lexique mental. Cependant, comme le signale Aichison (2003), la différence de la rapidité
de la réaction entre les phrases A et B peut provenir de la puissance de l’association
habituelle entre « canari » et « oiseau » et entre « canari » et « animal ». Ce problème est lié
à celui observé dans l’étude de Smith et al. (1974) à l’intérieur de laquelle les participants
ont réagi plus rapidement à la phrase « Un chimpanzé est un animal. » qu’à la suivante :
« Un chimpanzé est un primate. ».
2.1.1.2
Modèle de la diffusion de l’activation
Ce modèle se veut une représentation de la façon dont s’opère la recherche dans la mémoire.
Collins et Loftus (1975) se sont d’abord appuyé sur la théorie de Quillian (1962, 1967) qui
avait formulé différentes hypothèses sur la structure et le traitement dans la mémoire
sémantique humaine. Pour Quillian, les concepts correspondent à différents sens de mots ou
à des phrases. Un concept peut être représenté comme un nœud dans un réseau avec des
propriétés du concept figurant comme des liens relationnels étiquetés du nœud à d’autres
nœuds complets.
À la différence du modèle précédent, la diffusion de l’activation ne représente pas une
structure hiérarchique, mais une structure basée sur les items lexicaux reliés par la relation
sémantique. La force du lien entre les items lexicaux est déterminée par la distance qui existe
entre eux. Plus cette distance est courte, plus ce lien est fort. Lorsqu’un mot est traité, son
21
concept est activé dans le lexique mental. Cette activation se diffuse à partir des mots
sémantiquement proches de ce mot à ceux dont le lien sémantique est relativement faible.
Suivant l’exemple montré dans la Figure 2, tiré d’Eysenck (2009), lorsque le mot « rouge »
est traité, les mots « feu », « orange » et « pomme », etc., situés plus proches, sont activés
plus rapidement ou fortement que les mots « lever du soleil » et « coucher du soleil ».
Comme la force de la connexion entre les mots peut être déterminée tout simplement par la
distance, ce modèle semble plus flexible pour représenter les relations entre les mots que le
modèle du réseau hiérarchique.
Figure 2 : Exemple de la diffusion de l’activation, tiré d’Eysenck (2009, p. 120)
22
Ce modèle, à la différence du dernier modèle, n’est pas restreint par la structure hiérarchique,
si bien qu’il est capable d’aider les chercheurs en psycholinguistique à expliquer divers
résultats obtenus dans leurs expérimentations (Kadota, 2003).
2.1.2
Association lexicale
Ayant été adoptée dans le domaine de la psychologie afin de comprendre la pensée humaine,
l’association lexicale a été de plus en plus appliquée dans le domaine de l’acquisition lexicale
en L1 et aussi en L2 (Zareva, 2007). Les études dans ce domaine visent à mettre en évidence
la manière dont des mots s’associent dans le lexique mental. Traditionnellement, pour tester
l’association lexicale, une liste de mots stimuli est présentée aux participants et on leur
demande de dire ou d’écrire un mot auquel ils pensent spontanément pour chaque mot de la
liste (Bogaards, 1994). Dans la section suivante, nous allons traiter deux types d’associations
majeurs, définis par les chercheurs (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Wolter,
2001 ; Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter 2012) s’engageant dans ce domaine
de recherche (2.1.2.1).
2.1.2.1
Types d’associations, paradigmatique et syntagmatique
À la suite de la passation d’un test d’association, les réponses produites sont en général
classées selon les trois catégories suivantes : syntagmatique, paradigmatique et
phonologique. Comme les deux types premiers d’associations (syntagmatique et
paradigmatique) sont ceux sur lesquels nous avons décidé de nous pencher dans le cadre de
notre étude, nous nous limiterons à ne préciser que le sens de ces derniers. Dans le domaine
de l’association lexicale, en général, le mot stimulus et le mot évoqué proviennent de classes
lexicales différentes, il s’agit d’une association syntagmatique (café – boire). De l’autre côté,
lorsque ces deux mots appartiennent à la même classe lexicale, il s’agit d’une association
paradigmatique (café – thé). Se basant sur ces principes, des chercheurs en L2 ont établi
récemment davantage de critères afin de classer les réponses des participants selon le type
d’associations (Zareva, 2007). Aux fins de notre étude, nous nous sommes appuyés sur
quatre études récentes (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Wolter, 2001 ; Zareva,
2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter 2012) pour déterminer quelles réponses constituent
des associations syntagmatiques et quelles autres des associations paradigmatiques.
23
Selon Wolter (2001), les chercheurs qui se sont intéressés au domaine de l’association
lexicale ont été conscients de la nécessité d’avoir recours à des catégories de classification
efficaces pour classer les réponses le plus précisément possible. Le chercheur reconnaît
cependant qu’« il est difficile de déterminer des catégories à la fois suffisamment limitées
pour assurer la justesse et assez larges pour être en mesure de tenir compte de toutes réponses
signifiantes » (p. 52, notre traduction). Néanmoins, il est parvenu à déterminer ses propres
critères, lesquels figurent dans le Tableau I.
Tableau I Catégories pour classer les associations selon Woler (2001, p. 52,
notre traduction)
Paradigmatique
W-1
Le mot évoqué ne manifeste pas de relation séquentielle avec le mot
stimulus. Les associations telles que humain – erreur sont classées comme
syntagmatiques.
W-2
Le mot évoqué n’a pas été utilisé pour constituer un syntagme nominal. Les
associations telles que discovery – discovery channel sont classées comme
syntagmatiques.
W-3
Le mot évoqué manifeste une connexion claire avec le mot stimulus. Il peut
y avoir une faible connexion entre les deux mots comme « confier –
tolérer ». Dans ce cas-ci, pour éviter la subjectivité, l’auteur a classé cette
association dans la catégorie « association phonologique ou autres » pour
minimiser la subjectivité, car cette association n’a pas été acceptée ni
comme une réponse paradigmatique ni comme une réponse syntagmatique.
Syntagmatique
W-4
Le mot provenant de la classe lexicale différente du mot stimulus montre
une sorte de relation sémantique ou syntaxique avec le mot stimulus.
W-5
Appartenant à la même classe lexicale, le mot évoqué et le mot stimulus
montrent clairement une relation séquentielle (orchestre – chef) et affective
(San Francisco – colline).
W = Wolter (2001)
Puis, en ce qui concerne les catégories de classification établies par Nissen et Henriksen
(2006), la réponse peut être classée comme paradigmatique lorsqu’elle appartient à la même
classe que le mot stimulus, détient une relation avec le mot stimulus et correspond au moins
à une de deux conditions (NH-1 et NH-2) telles qu’indiquées dans le Tableau II. Cependant,
les chercheurs expliquent que, même si la réponse provient de la même classe lexicale que
24
le mot stimulus, elle peut être classée comme syntagmatique dans les cas décrits dans le
Tableau II (NH-3, NH-4 et NH-5).
Tableau II Catégories pour classer les associations selon Nissen et Henriksen
(2006, p. 394, notre traduction)
Paradigmatique
NH-1
La connexion peut être caractérisée en termes d’une des relations suivantes :
la synonymie, l’antonymie, l’hyponymie ou la meronymie.
NH-2
La réponse peut être interprétée comme icone ou symbole conventionnel ou
communément accepté du mot stimulus (amour – cœur).
Syntagmatique
NH-3
La réponse manifeste une connexion séquentielle claire avec le mot
stimulus (parents – règles) ou encore peut être considérée comme un mot
composé (local – politicien).
NH-4
La réponse est un mot composé qui inclut le mot stimulus (accident –
accident de voiture).
NH-5
Le répondant produit une association inversée : voiture – accident (accident
de voiture) ; entourer – mur (un mur entoure…).
NH = Nissen et Henriksen (2006)
Basée sur le travail de Nation (2001, p. 27) se penchant sur neuf types de connaissances,
Fitzpatrick (2006) a établi trois catégories d’associations, soit l’association basée sur le sens
(meaning-based association), l’association basée sur la position (position-based
association) et l’association basée sur la forme (form-based association). Nous présentons
les deux premières qui correspondent respectivement à l’association paradigmatique et à
l’association syntagmatique (voir Tableau III).
25
Tableau III Catégories pour classer les associations selon Fitzpatrick (2006, p. 131,
notre traduction)
Association basée sur le sens (correspondant à l’association paradigmatique)
Sous-catégories
Définition
F-1
Synonyme absolu
X signifie la même chose que Y.
F-2
Synonyme spécifique
X peut signifier Y dans certains contextes
spécifiques.
F-3
Relation hiérarchique / groupe
lexical
X et y appartiennent au même groupe lexical
ou sont des co-hyponymes ou possèdent une
relation de méronymie ou d’hyperonymie.
F-4
Association qualitative
Y est une qualité de X ou l’inverse.
F-5
Association contextuelle
Y fournit un contexte conceptuel pour X.
F-6
Association conceptuelle
X et Y possèdent d’autres liens conceptuels.
Association basée sur la position (correspondant à l’association syntagmatique)
Sous-catégories
Définition
F-7
Collocation consécutive xy
Y suit directement X, ou avec un seul article
entre les mots (incluant les mots composés).
F-8
Collocation consécutive yx
X suit directement Y, ou avec un seul article
entre les mots (incluant les mots composés).
F-9
Collocation syntagmatique xy
Y suit X dans une phrase mais avec un mot
(autre qu’un article) ou des mots entre les X
et Y.
F-10
Collocation syntagmatique yx
X suit Y dans une phrase mais avec un mot
(autre qu’un article) ou des mots entre les X
et Y.
F-11
Collocation de la classe lexicale
différente
Y est en collocation avec X + affixe.
F = Fitzpatrick (2006) ; X = mot stimulus ; Y = mot évoqué par le mot stimulus
Dans son étude, Zareva (2007) a pris en compte des critères utilisés par d’autres chercheurs
s’étant penchés sur l’association lexicale en L1 ou en L2 (Deese, 1965 ; Meara, 1978 ; Piper
et Leicester, 1980 ; Wolter, 2001, etc.) pour établir sa méthode de classification des réponses
produites dans le test d’associations. Le Tableau IV illustre la description des critères que la
chercheure a adoptés.
26
Tableau IV
Catégories pour classer les associations selon Zareva (2007, pp.
136-137, notre traduction)
Paradigmatique
Z-1
Une réponse a été considérée comme étant paradigmatique lorsqu’elle
provenait de la même classe lexicale que le mot stimulus.
Z-2
Dans tous les cas où une réponse pouvait être classée comme étant
paradigmatique ou syntagmatique (ex. blanket (n.) – cover), elle a été codée
potentiellement comme étant paradigmatique dans la mesure où l’analyse était
centrée seulement sur des associations générées par des adultes en réponse à
des mots stimuli.
Syntagmatique
Z-4
Une réponse a été classée comme étant syntagmatique lorsqu’elle
n’appartenait pas à la même classe lexicale que le mot stimulus (e.g. blanket
– soft) ou formait une séquence syntaxique avec le mot stimulus (e.g. baseball
– cap; cassava – leaves).
Z-5
Lorsque le mot stimulus a été répété dans une réponse (e.g. second → second
place, back → back up), cette dernière a été considérée comme étant
syntagmatique (Piper and Leicester, 1980).
Z = Zareva (2007)
Ces critères ont été repris par Zareva (2011) et Zareva et Wolter (2012). Deux réponses sont
du reste difficiles de classer dans la catégorie paradigmatique ou syntagmatique. Il s’agit de
mots composés tels que « couvre – lit » (Zareva, 2007 ; 2011 ; Zareva et Wolter, 2012) et de
dérivations morphologiques, telles que defensive [stimulus] – offensive [association] (Zareva
et Wolter, 2012). Dans ces deux cas, les chercheurs ont traité de ces réponses comme étant
paradigmatiques ou syntagmatiques selon leur relation avec le mot stimulus.
Pour résumer, les chercheurs ont fixé des critères pour catégoriser chaque type d’association
dans le but de classer efficacement les réponses produites par les participants. Dans la section
qui suit, en tenant compte de ces critères, nous allons exposer les critères que nous avons
adoptés pour distinguer dans notre recherche les associations paradigmatiques et les
associations syntagmatiques.
2.1.2.2
Types d’associations dans le cadre de notre recherche
Après avoir présenté les différentes catégorisations des associations syntagmatique et
paradigmatique, telles qu’adoptées par les chercheurs suivants : Wolter (2001), Fitzpatrick
27
(2006), Nissen et Henriksen (2006), Zareva (2007), Zareva (2011), Zareva et Wolter (2012),
nous avons établi notre propre catégorisation de l’association syntagmatique (2.1.2.2.1) et
de l’association paradigmatique (2.1.2.2.2). Cette catégorisation s’est avérée un référent utile
pour procéder à la sélection des indices de récupération dans notre expérimentation (voir
4.4.1, p, 126).
2.1.2.2.1 Association paradigmatique dans le cadre de notre recherche
Principalement, l’association paradigmatique est basée sur le fait que le mot stimulus et le
mot cible proviennent de la même classe. Aussi il y a d’autres cas où les deux mots peuvent
être en association paradigmatique. Le Tableau V expose les quatre critères de ce type
d’association que nous avons retenus en nous appuyant sur ceux présentés précédemment.
Pour chacun des critères que nous avons retenus, nous avons indiqué entre parenthèses à
quel auteur nous nous référons et à quel critère de cet auteur. Par exemple, les désignations
« W-1, W-2 et Z-1 » pour le premier critère de l’association paradigmatique de notre
recherche, signifient qu’elles correspondent respectivement à ceux de Wolter (2001) et à
celui de Zareva (2007).
Tableau V Critères de l'association paradigmatique dans le cadre de notre
recherche
Paradigmatique
1.
Le mot stimulus et le mot évoqué (la réponse) ne constituent pas une connexion
séquentielle (W-1, W-2 et Z-1).
2.
Le mot stimulus et la réponse possèdent une relation sémantique et hiérarchique
telle que le synonyme, l’antonyme, hyperonyme, l’hyponyme ou le méronyme
(NH-1, F-1, F-2, F-3 et F-4).
3.
Le mot montre une connexion claire (conceptuelle ou contextuelle) avec le mot
stimulus, bien qu’ils puissent être loin l’un de l’autre : chagrin – larme (W-3,
F-5, F-6 et Z-2).
4.
Le mot évoqué (la réponse) représente le symbole du mot stimulus : amour –
cœur (NH-2).
W = Wolter (2001) ; NH = Nissen et Henriksen (2006) ; F = Fitzpatrick (2006) ; Z =
Zareva (2007)
28
2.1.2.2.2
Association syntagmatique dans le cadre de notre recherche
Comme les chercheurs des quatre recherches (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ;
Wolter, 2001 ; Zareva, 2007), évoquées précédemment, le décrivent, l’association
syntagmatique se produit quand le mot stimulus et le mot cible n’appartiennent pas à la
même classe lexicale (chien – aboyer). Cependant, les deux mots de la même classe peuvent
composer l’association syntagmatique dans les quatre conditions figurant dans le Tableau
VI.
Tableau VI
Critères de l'association syntagmatique dans le cadre de notre
recherche
Syntagmatique
1.
Le mot stimulus et le mot évoqué (la réponse) constituent une relation
séquentielle : (NH-3 et Z-4).4
2.
Cette relation séquentielle peut être accompagnée d’autres particules que
l’article entre les deux mots : traîneau - chien  traîneau à chien / orchestre chef  chef d’orchestre, etc. (F-9 et F-10).
3.
Les deux mots constituent un mot composé : carte - éclair  carte-éclair (F-7
et F-8).
4.
Le mot stimulus est employé dans la réponse qui constitue le mot composé :
moulin - moulin à vent (NH-4 et Z-5).
W = Wolter (2001) ; NH = Nissen et Henriksen (2006) ; F = Fitzpatrick (2006) ; Z = Zareva
(2007)
2.1.2.3
Développement du lexique mental : changement de
l’association paradigmatique à l’association syntagmatique
D’après Aichison (2003, p. 198), les adultes ont tendance à évoquer les mots, « chaise »,
« claire », « recevoir » et « superficiel » quand ils voient respectivement les mots stimuli
« table », « sombre », « envoyer » et « profond » lors de la passation du test d’association
lexicale en L1. Chaque stimulus et sa réponse constituent ainsi une association
paradigmatique. Mais en revanche, les enfants tendent à donner à ces mots stimuli les mots
« manger », « nuit », « lettre » et « trou », lesquels sont associés à leur stimulus de façon
syntagmatique. Cela s’explique par le fait que les enfants, dont la L1 est en voie de
4
Ce cas est extrêmement rare à cause des contraintes liées à la langue française.
29
développement, constituent tout d’abord un réseau sémantique syntagmatique, mais que leur
réseau devient paradigmatique au fur et à mesure qu’ils grandissent.
Ce modèle du développement du lexique mental, allant de l’association syntagmatique à
l’association paradigmatique, est souvent cité dans les études portant sur l’association
lexicale en L2 (Nissen et Henriksen, 2006). Les chercheurs de ces études tentent de vérifier
si on pourrait observer le même développement du lexique mental en L2 chez des apprenants
en L2 que celui du lexique mental en L1 de locuteurs natifs.
Nakagawa (2008) a incorporé dans son étude des tâches à l’intérieur desquelles les
apprenants pouvaient avoir recours soit à des associations phonologiques soit à des
associations sémantiques pour récupérer la forme de mots nouveaux ou non. Cependant,
notre recherche visait à vérifier quel type d’associations effectuaient des apprenants de
niveau débutant pour ensuite déterminer s’ils privilégiaient une forme à l’autre :
syntagmatique ou paradigmatique. C’est d’ailleurs pour cette raison que la discussion des
études antérieures (ex. Zareva et Wolter, 2012) que nous avons menée, était centrée sur la
proportion observée de ces deux types d’associations.
2.1.3
Concept de lexique mental dans le cadre de notre recherche
Pour conclure dans le cadre de notre recherche, lorsque nous utilisons le terme « lexique
mental », ce serait pour référer au système mémoriel qui peut emmagasiner et gérer les items
lexicaux en les reliant entre eux, ce qui constitue des réseaux sémantiques. À l’intérieur du
lexique mental, les liens entre les mots impliquent deux types d’associations
paradigmatiques et syntagmatiques. Dans l’acquisition de la L1, les enfants commencent à
constituer en particulier des associations syntagmatiques et, au fur et à mesure qu’ils se
développent, les associations paradigmatiques augmentent dans leurs réseaux lexicaux. Mais
qu’en est-il en L2? Maintenant que nous avons clarifié le sens accordé au terme lexique
mental, il nous faut aborder la question du lexique bilingue et son fonctionnement.
2.2
Concept de lexique bilingue
Il est certes essentiel d'emmagasiner un bon nombre de mots pour réussir à acquérir et
maîtriser une langue. Mais un bilingue, en plus de l'emmagasinage des mots, a pour tâche
30
d'être capable d'accéder à des informations appropriées et d'en traiter en fonction de
différents contextes (Bartolotti et Marian, 2012). De ce fait, la principale question posée par
les chercheurs se penchant sur le lexique bilingue est la suivante : comment des bilingues
représentent et organisent leurs deux langues dans la mémoire? Un certain nombre d’études
(Potter, 1979 ; Potter et Kroll, 1987 ; Potter et al., 1984 ; Snodgrass, 1984), ayant été réalisées
il y a des décennies ont tenté de vérifier si la représentation des deux lexiques est
indépendante ou s’ils partagent la même représentation sémantique. Dans les années 90, un
certain nombre de chercheurs (De Groot, 1992 ; Kroll et Stewart, 1994, etc.) ont proposé des
modèles afin d’illustrer d’une part le lien entre le lexique en L1, déjà acquis, et le lexique en
L2, en voie de développement ou déjà développé (Kadota, 2003) ainsi que celui entre les
formes de mot et les concepts (Pavlenko, 2009). Cependant, cette dernière chercheure
remarque l’émergence de la nouvelle tendance des recherches. Ces dernières ont pour
objectif d’explorer la structure de la représentation mentale, liée à des formes de mot
(concepts lexicaux).
Dans les prochaines parties, nous exposons divers modèles illustrant l’organisation du
lexique bilingue, plus particulièrement, la relation entre la forme des mots et les concepts.
En premier lieu, le modèle hiérarchique révisé, proposé par Kroll et Stewart (1994) explique
le développement de la représentation du lexique bilingue en fonction de celui de la L2
(2.2.1). En deuxième lieu, le modèle des particularités distribuées (De Groot, 1992) évoque
différents degrés du sens partagé par deux équivalents de deux langues (2.2.2). En troisième
lieu, le modèle asymétrique partagé (Dong et al., 2005) témoigne des éléments conceptuels
partagés par le lexique en L1 et le lexique en L2 et des éléments spécifiques à chaque langue
(2.2.3). Enfin, nous nous attarderons au modèle hiérarchique modifié de Pavlenko (2009)
qui a pris en compte ces trois derniers modèles et en a comblé les lacunes (2.2.4).
2.2.1
Modèle hiérarchique révisé
Les recherches antérieures (Kroll, 1993 ; Potter et al., 1984, etc.) ayant porté sur le lexique
bilingue ont permis aux chercheurs de montrer que la traduction de L1 vers L2 est plus rapide
que la désignation de l’image en L2, et que la traduction de L2 vers L1 est plus rapide que
la traduction de L1 vers L2, notamment chez les débutants. Tout ceci signifie qu’au stade
initial de l’apprentissage, les mots en L2 sont fortement associés à leur traduction en L1 et
31
que l’accès au concept se produit par le biais de la traduction en L1 (médiation lexicale).
Cependant, au fur et à mesure du développement de leur compétence en L2, le lien entre les
mots en L2 et les concepts correspondants devient de plus en plus solide au point que les
apprenants peuvent accéder directement aux concepts. Intégrant ces constats, Kroll et
Stewart (1994) ont élaboré le modèle hiérarchique révisé (voir Figure 3).
Liens lexicaux
L1
L2
Liens conceptuels
Liens conceptuels
Concepts
Figure 3 :
Modèle hiérarchique révisé par Kroll et Stewart (1994,
p. 158, notre traduction)
D’après ce modèle qui se veut une représentation de la façon dont les apprenants traitent les
mots selon leur niveau, au début de l’apprentissage en L2, les mots en L2 sont connectés à
leur traduction (lexique en L1) par le lien lexical. Ceci signifie qu’en présence de mots
nouveaux en L2, l’apprenant débutant accède au sens de ces derniers par le biais de son
lexique en L1 (association verbale). Son lien conceptuel entre un mot de la L1 et le concept
correspondant est du reste plus puissant que son lien conceptuel entre un mot de la L2 et le
concept. Cependant, au fur et à mesure que les apprenants deviennent plus compétents, ils
sont supposés avoir à leur disposition le lien conceptuel entre le mot du lexique de la L2 et
le concept. Les apprenants avancés peuvent donc traiter des mots nouveaux en L2 par
l’intermédiaire du concept (médiation conceptuelle). L’avantage de ce modèle réside ainsi
dans le fait de pouvoir expliquer un changement développemental par rapport à la relation
entre les mots en L1 et les mots en L2 et les concepts.
32
Pavlenko (2009) précise cependant que ce modèle ne peut fonctionner que quand il s’agit de
l’équivalent conceptuel. Dans ce modèle, l’emmagasinage conceptuel ne peut ni s’appliquer
aux cas de l’équivalent partiel et du non-équivalent, ni faire la différentiation entre les
performances soit se rapprochant de celles du locuteur natif ou s’en éloignant lors de l’accès
des mots aux référents.
2.2.2
Modèle des particularités distribuées
Tel que l’expose Pavlenko (2009), le deuxième modèle de De Groot (1992), appelé modèle
des particularités distribuées (voir Figure 4), explique qu’une paire de traduction ne peut pas
partager la même quantité de sens et que le partage peut varier en fonction des types de mots
tels que concrets, congénères et non-congénères.
Vader
Father
Idee
Idea
Mémoire lexicale
Mémoire conceptuelle
Mots concrets
Mots abstraits
Figure 4 : Modèle des particularités distribuées (De Groot, 1992, 1993, tiré de
Pavlenko, 2009, p. 144, notre traduction)
Toujours selon Pavlenko, ce modèle est soutenu par les résultats obtenus aux études (De
Groot, 1992, 1993, 1995 ; De Groot et al., 1994 ; Van Hell et De Groot, 1998) traitant des
tâches de traduction. Les chercheurs sont arrivés au constat selon lequel la traduction
bilingue des mots concrets et celle des congénères se fait plus rapidement que celle des mots
abstraits, car, les représentations des mots concrets et des congénères possèdent plus de
particularités sémantiques partagées par deux langues que les représentations des mots
abstraits.
Selon De Groot (2013), ce modèle comporte les trois particularités suivantes : 1) la
représentation du sens d’un mot est distribuée parmi un ensemble d’unités conceptuelles ; 2)
les deux mots de traduction partagent un sous-ensemble de ces unités ; 3) chaque mot d’une
33
paire de traduction est associé à plusieurs unités conceptuelles spécifiques-linguistiques. Le
point fort de ce modèle est de pouvoir traiter des différences entre les langues.
Cependant, Pavlenko (2009) signale quatre points faibles du modèle de De Groot (1992), à
savoir 1) le manque de représentation du développement en L2 ; 2) l’absence de la
perspective de la psychologie cognitive ; 3) la confusion de la puissance des connexions
intralinguistiques avec le degré du sens partagé ; 4) l’incapacité d’expliquer le degré du
partage de deux équivalences en L1 et en L2 pour un mot concret.
En premier lieu, son modèle ne soutient pas d’éléments développementaux qui prévoient
l’apprentissage des équivalents partiels. En deuxième lieu, ayant recours aux particularités,
ce modèle ignore la perspective de la psychologie cognitive. En effet, il n’explique pas l’effet
du prototype et celui de la dépendance contextuelle (De Groot, 1992 ; Murphy, 2002).
Pavlenko constate que ces effets sont significatifs dans l’apprentissage et l’utilisation du
vocabulaire en L2. Ijaz (1986) a vérifié que, lorsque les mots en L1 et en L2 ne correspondent
pas au niveau du sens périphérique, l’apprenant en L2 se comporte de la manière proche du
locuteur natif à l’aide du sens prototypique ou du sens du noyau. Mais son comportement
repose sur le transfert en L1 du sens périphérique (Aitchson, 1994). En fin de compte,
l’approche basée sur les particularités n’est pas suffisante pour expliquer les effets du
prototype ainsi que les différences au niveau de la structure catégorielle et de la frontière du
mot.
En troisième lieu, le modèle confond la puissance des connexions intralinguistiques avec le
degré du sens partagé. Selon ce modèle, un mot en L2 partage avec son équivalent en L1 la
même quantité de particularités sémantiques. Le degré du partage dans les concepts peut être
déterminé par la fréquence du mot, le statut du mot apparenté et le niveau de concret (De
Groot, 1992, 1993, 1995 et 2002). Cependant, ces deux premiers, soit la fréquence du mot
et le statut du mot apparenté, font partie des propriétés lexicales : ils n’ont aucune influence
sur la structure conceptuelle. Le congénère peut influencer la manière de partager le sens
chez les apprenants en L2. D’après l’exemple cité par Pavlenko, les apprenants américains
de langue espagnole tendent à traiter le mot espagnol « embarazada (femme enceinte) »
comme « embarrassed (embarrassé) ». Ainsi, le modèle des particularités distribuées ne
34
permet pas de différencier la représentation partagée à cause de la similarité linguistique
entre deux langues.
En dernier lieu, d’autre chercheurs (Ameel et al., 2005) ont montré que même les mots
concrets peuvent être influencés par les différences translinguistique en termes de manière
de désigner les objets familiers tels que « cups », « bottles » et « dishes » etc. Ces auteurs
ont suggéré que les mots concrets peuvent être liés partiellement ou complètement aux
catégories linguistiques. Ces dernières sont difficiles à rajuster. À ce sujet, Pavlenko (2009)
s’appuie sur les travaux de Malt et Sloman (2003), lesquels ont montré que même les
apprenants avancés ont du mal à atteindre le niveau des locuteurs natifs en termes de façon
de désigner des objets familiers. Ce résultat n’est pas explicable à l’aide du modèle des
particularités distribuées (De Groot, 1992, 1993).
2.2.3
Modèle asymétrique partagé
En se fondant sur le modèle des particularités distribuées, Dong et al., (2005) ont proposé le
modèle asymétrique partagé (Figure 5). Ce dernier intègre les particularités du modèle
hiérarchique révisé (Kroll et Stewart, 1994), à savoir 1) la connexion entre la L2 et le concept
est plus faible que celle entre la L1 et le concept ; 2) aux premiers stades de l’apprentissage,
les représentations de la forme sont associées non seulement aux unités conceptuelles (avec
la L1), mais aussi à celles spécifiques-linguistiques en L1, cependant, avec le développement
de la compétence en L2, ce type de connexion devient de plus en plus faible.
L2
L1
Éléments spécifiques
en L1
Éléments communs
Éléments spécifiques
en L2
Figure 5 : Modèle asymétrique distribué et partagé (Dong et al., 2005, tiré de De
Groot, 2013, p. 179, notre traduction)
35
Selon ce modèle, les lexiques en L1 et en L2 sont liés l’un à l’autre et aussi aux éléments
conceptuels communs, aux éléments en L1 et aux éléments en L2. Ce modèle peut couvrir
les différences translinguistiques et le processus de l’apprentissage. Cependant, Pavlenko
(2009) trouve qu’il manque de clarté pour expliquer la nature et la structure de la
représentation conceptuelle. La chercheure souligne notamment l’incapacité de ces modèles
à montrer les interactions entre les lexiques et le concept en fonction de différents types
d’équivalents conceptuels.
2.2.4
Modèle hiérarchique modifié
Les trois modèles proposés précédemment ont des côtés à la fois positifs et négatifs. Tout en
intégrant les avantages de ces trois modèles et aussi en comblant leurs défauts, Pavlenko
(2009) a proposé son propre modèle appelé modèle hiérarchique modifié (Figure 6).
Liens lexicaux
Mots en L1
Mots en L2
Transfert en L1
Liens conceptuels
Catégories
spécifiques en L1
Liens conceptuels
Transfert en L2
Catégories
partagées
Catégories
spécifiques en L2
Développement et
reconstruction conceptuels
Figure 6 : Modèle hiérarchique modifié (Pavlenko, 2009, p. 147, notre traduction)
La chercheure s’appuie notamment sur le modèle hiérarchique révisé (Kroll et Stewart,
1994) qui fournissait une représentation du traitement des mots selon le niveau des
apprenants. En effet, son modèle maintient l’idée de la progression développementale dans
36
l’apprentissage en L2 (de la médiation verbale à la médiation conceptuelle). Pavlenko y
ajoute la notion de représentations centrales partiellement ou entièrement partagées par deux
lexiques en L1 et en L2, provenant des deux derniers modèles, soit le modèle de particularités
distribuées (De Groot, 1992) et le modèle asymétrique distribué et partagé (Dong et al.,
2005). En plus de ces particularités intégrées, le modèle hiérarchique modifié se distingue
de ces trois derniers modèles par trois particularités importantes, à savoir l’organisation de
la mémoire conceptuelle (2.2.4.1), le transfert conceptuel (2.2.4.2) et la reconstruction
conceptuelle dans l’apprentissage en L2 (2.2.4.3).
2.2.4.1
Organisation de la mémoire conceptuelle
À la différence du modèle avancé par Kroll et Stewart (1994) qui montrait un magasin
conceptuel unique, celui proposé par Pavlenko (2009) est capable de traiter de différents
aspects de la mémoire conceptuelle, ce qui correspond à la première particularité de son
modèle. En effet, ce nouveau modèle suggère que les représentations conceptuelles sont
entièrement partagées, partiellement chevauchées ou linguistiques-spécifiques, c’est-à-dire
propre à chaque langue. Ce dernier type de représentations conceptuelles correspondant aux
catégories spécifiques en L1 ou en L2 (revoir Figure 6) représentent des non-équivalences
conceptuelles et des aspects linguistiques-spécifiques des équivalents partiels. En revanche,
le modèle des particularités distribuées (De Groot, 1992) et le modèle asymétrique partagé
(Dong et al., 2005) ne traitent pas de ces aspects. Tel que De Groot (2013) l’explique, « tous
les mots dans une des deux langues chez un bilingue ne peuvent pas être traduits par le
recours à un seul mot dans une autre langue » (p. 180, notre traduction). Pavlenko (2009)
cite les exemples des mots en anglais frustration et privacy, lesquels n’ont pas d’équivalents
en russe.
2.2.4.2
Transfert conceptuel
La deuxième particularité permet d’expliquer le phénomène du transfert conceptuel se
fondant sur la distinction entre les représentations sémantique et conceptuelle. La
représentation sémantique est composée de deux types de connaissances implicites, soit 1)
« le mapping entre les mots et les concepts déterminant combien de concepts et lesquels
parmi eux en particulier sont exprimés par un certain mot par le biais de la polysémie et
l’extension métaphorique » et 2) « les connexions entre les mots impliquant la collocation,
37
l’association lexicale, le synonyme et l’antonyme » (Pavlenko, 2009, p. 148, notre
traduction).
Afin d’illustrer ces deux phénomènes, Pavlenko cite l’étude de Ringbom (2001) portant sur
l’analyse des erreurs lexicales. Selon ce chercheur, un apprenant finlandais de l’anglais a
produit la phrase suivante : « He bit himself in the language », signifiant « He bit himself in
the tongue (= Il s’est mordu la langue) ». Comme le mot en finlandais kieli ainsi que l’autre
en anglais tongue sont polysémiques, ils réfèrent aux deux différents concepts, à savoir celui
faisant partie du corps et celui servant à communiquer. Ringbom a observé que ce Finlandais
s’est trompé en reliant le mot kieli au mot en anglais language qui ne fait pas partie du corps.
Selon le chercheur, son erreur est causée par un transfert sémantique et, autrement dit, par
une interaction inadéquate entre les mots et les concepts. Donc, pour remédier à ce problème,
cet apprenant doit éviter de lier language au concept référant à une partie du corps (tongue)
pour relier ces deux concepts lexicaux (tongue et language) au mot tongue. Il s’agit donc
d’une manière adéquate de « relier (relinking) » les mots.
Ringbom présente un autre cas pour expliquer le transfert conceptuel, où les éléments
conceptuels du mot en L1 sont transférés à son équivalence en L2. Dans son étude, un
apprenant anglophone de russe appelle chashka (très proche de cup en anglais) un récipient
en papier sans poignée. Cependant, une erreur s’est produite à ce moment-là parce que ce
mot en russe (chashka) n’implique ni le récipient en papier ni celui en plastique. C’est-à-dire
que la catégorie du mot en anglais cup et celle du mot en russe chashka ne se chevauchent
que partiellement. Pour cette raison, le recours à la catégorie linguistique en L1 a provoqué
le transfert conceptuel et cela a conduit cet apprenant à produire la mauvaise appellation.
Afin d’éviter l’erreur causée par le transfert conceptuel, l’apprenant anglophone de russe
dans l’étude de Ringbom (2001) doit reconstruire les catégories linguistiques pour chashka
(cup en anglais) et stakan (glass en anglais), ce qui lui permettrait de transmettre le récipient
en papier ou en plastique de ce premier à ce dernier. En d’autres termes, l’acquisition de la
« non-équivalence » nécessite la reconstruction conceptuelle que nous allons décrire dans la
prochaine section (2.2.4.3).
38
2.2.4.3
Reconstruction conceptuelle dans l’apprentissage en L2
Pavlenko (2009) souligne que la reconstruction conceptuelle constitue la dernière
particularité la plus importante dans ce modèle au niveau de l’apprentissage du vocabulaire
en L2. Alors que le modèle hiérarchique révisé (Kroll et Stewart, 1994) pose que le but final
de l’apprentissage du vocabulaire en L2 est de créer des liens directs entre les mots en L2 et
les concepts (voir 2.2.1, p. 31), le modèle hiérarchique modifié représente la reconstruction
et le développement des catégories linguistiques se rapprochant de celles du locuteur natif.
Pavlenko explique que le processus de la reconstruction conceptuelle implique la
dissociation des équivalents partiels. Selon l’exemple cité par la chercheure, les deux verbes
copulent en espagnol, ser et estar, signifient des états respectivement permanent ou
temporaire, dont les équivalents sont pourtant tous « to be » en anglais. L’acquisition de ces
deux verbes n’est pas nécessairement facile pour les apprenants anglophones de l’espagnol.
Au début, ils mémorisent la distinction entre les deux verbes ainsi que les contextes où les
verbes s’utilisent. Cependant, Pavlenko se demande si ce processus suffirait pour démontrer
la performance s’approchant de celle du locuteur natif. Le fait de mémoriser les règles de
ces verbes faciliterait l’exécution des tâches en classe telles qu’un exercice à trou. À ce
moment-là, les apprenants disposent d’assez de temps pour récupérer des informations
pertinentes à la performance s’approchant de celle du locuteur natif. En revanche, dans une
communication spontanée, ils tendent à utiliser ser plus souvent et plus correctement
qu’estar, ce qui signifie probablement que les apprenants accèdent au ser en se basant sur la
catégorie en L1 de be mais n’ont pas systématiquement différencié le concept « temporaire »
et l’autre « permanent » pour ces deux verbes. Pour ce faire, ils doivent être exposés
intensivement à la conversation avec des locuteurs natifs.
L’importance du rôle de la reconstruction conceptuelle est liée à la discussion de Wolter
(2006), relative à l’influence des connaissances conceptuelles/lexicales en L1 sur la
construction des réseaux lexicaux en L2. Selon le chercheur, les apprenants en L2 de « postpuberté » possèdent un lexique mental en L1 déjà étoffé et bien structuré. La structure de
leur lexique en L1 est étayée par les connaissances conceptuelles et empiriques. Ces
connaissances, à leur tour, permettent de savoir comment les concepts, liés à la forme en L1
ou en L2, peuvent être associés entre eux. Par conséquent, lors de l’apprentissage du
39
vocabulaire en L2, les connaissances conceptuelles/lexicales en L1 influencent fortement la
manière dont l’apprenant constitue les liens entre les mots en L2.
Wolter avance que les réseaux conceptuels impliquent « des propriétés universelles reflétant
les expériences humaines communes et les connaissances du monde physique » (notre
traduction, p. 774). Lors du traitement d’une langue seconde, les apprenants en L2 se servent
des mêmes connexions conceptuelles que les locuteurs natifs, à l’exception de la différence
culturelle. Par exemple, la relation entre le caniche et le chien est quasiment invariable dans
le monde. Dans ce cas-ci, ces réseaux jouent un rôle de structure générique (placeholders)
pour l’acquisition en L2. Il suffirait aux apprenants de le remplir avec des items en L2.
Cependant, les réseaux lexicaux en L1, à leur tour, peuvent fournir de temps en temps aux
apprenants en L2 les mauvaises informations sur les connexions entre les mots de la L2.
D’après l’exemple de Wolter (2006), il a entendu son élève japonaise dire « narrow room »
au lieu de dire « small room » en anglais. En fait, on dit « semai (= narrow) heya (= room) »
pour décrire une petite salle en japonais. Dans ce cas-là, il faudrait que les réseaux soient
restructurés pour acquérir la collocation appropriée. C’est ce que Wolter appelle « la
modification conceptuelle » (notre traduction), correspondant à la reconstruction
conceptuelle proposée par Pavlenko (2009). Cette opération exige de créer de nouvelles
connexions entre les mots en L2.
Sa discussion touche également la construction des connexions de types paradigmatique et
syntagmatique dans le lexique mental en L2. Il suppose que les connexions paradigmatiques
en L2 peuvent se structurer facilement et rapidement, à l’instar des réseaux
conceptuel/lexicaux en L1, si les mots possèdent la même signification en L1 et en L2. En
revanche, dans certains cas, les associations syntagmatiques en L1 ne s’accordent pas avec
celles de la L2, d’où la nécessité d’une modification conceptuelle. C’est donc pour cette
raison que la construction des connexions syntagmatiques appropriées peut être difficile et
exigeante.
2.2.5
Lexique bilingue dans le cadre de notre recherche
La présente section a été consacrée à la présentation de différents types de modèles illustrant
le lexique bilingue. Notre recherche s’appuie, entre autres, sur le modèle proposé par
40
Pavlenko (2009), soit le modèle hiérarchique modifié (voir Figure 6, p. 37). Ce dernier
intègre les composantes des modèles antérieurs (De Groot, 1992 ; Dong et al., 2005 ; Kroll
et Stewart, 1994). En prenant en compte le modèle Kroll et Stewart (1994), les apprenants
débutants accèdent au sens du mot en L2, par le biais du lexique en L1 tandis que les
apprenants avancés ont l’accès direct au sens du mot en L2. Par ailleurs, les composantes
provenant des modèles de De Groot (1992) et de Dong et al. (2005) représentent la mémoire
conceptuelle composée des catégories spécifique en L1, partagée par les lexiques en L1 et
en L2 et spécifique en L2.
Dans le cadre de notre étude, nous faisons notamment part d’une des particularités du modèle
de Pavlenko qui souligne l’importance de la reconstruction conceptuelle. Cette dernière
consiste à développer la catégorie spécifique en L2 que les apprenants débutants ne
détiennent pas au début de l’apprentissage en L2. En relation avec l’acquisition des
associations lexicales, Wolter (2006) soutient que la modification conceptuelle est requise
pour établir des associations syntagmatiques, tandis que des associations paradigmatiques
sont relativement faciles à constituer parce que l’apprenant adulte peut faire appel aux
réseaux qu’il avait déjà construits lors de l’apprentissage de sa L1.
Dans la section suivante, nous allons aborder le concept de récupération, susceptible de
consolider la mémoire et donc de favoriser l’apprentissage du vocabulaire en L2.
2.3
Concept de récupération
La récupération est un terme relatif à la mémoire humaine, traditionnellement étudiée dans
le domaine de la psychologie. D’après Anderson (2009), le terme de récupération implique
« le processus de recouvrement d’une cible dans la mémoire, basé sur un ou plusieurs indices,
amenant subséquemment cette cible à la conscience » (notre traduction, p. 165). Comme
nous l’avons présenté, le modèle de diffusion de l’activation (voir 2.1.1.2, p. 21) fournit une
représentation du processus de récupération. Ainsi, lorsque le concept est activé dans la
mémoire sémantique, cette activation se diffuse vers d’autres mots associés au mot
initialement activé. Ce processus est lié à la récupération. Nous pouvons dire, par conséquent,
que l’association lexicale implique la récupération.
41
Dans le domaine de la psychologie, l’effet de la récupération a été exploré dans le cadre de
l’apprentissage. Baddeley (1993) a présenté le travail de Landauer et Bjork (1978),
chercheurs qui proposaient l’explication suivante désignée « l’effet de la pratique du rappel
(retrieval practice effect) », suggérant que « le fait d’avoir réussi à se rappeler un item accroit
la probabilité de s’en souvenir ultérieurement, (…) parce que la voie d’accès à cet item serait
renforcée pour avoir été empruntée avec succès (p. 173) ». Baddeley constate que le fait de
tester les participants pendant qu’ils se souviennent encore d’un item favorise leur
apprentissage. Mais au contraire, si on les teste après qu’ils l’ont oublié ou bien si on le leur
présente à nouveau, ces derniers cas favorisent moins l’apprentissage.
Dans le cadre de l’apprentissage en L2, Nation (2001) propose trois processus par lesquels
un mot cible est mémorisé. La récupération est située au deuxième. L’auteur le décrit comme
suit : « Un mot peut être remarqué et sa signification comprise à même le texte fourni dans
une tâche, à travers l’explication de l’enseignant ou l’utilisation d’un dictionnaire. Si ce mot
est subséquemment récupéré dans une autre tâche, la mémoire de ce dernier sera
consolidée » (p. 63, notre traduction).
Nation explique également que la récupération se fait de façon réceptive et productive. D’un
côté, la récupération réceptive implique la reconnaissance du mot et le rappel de son sens ou
bien de sa traduction. De l’autre côté, la récupération productive désigne le rappel de la
forme du mot à partir de sa traduction. Il est important d’ajouter que la récupération ne se
produit pas si la forme et le sens du mot sont présentés en même temps.
Il existe un autre effet lié à la récupération. Il s’agit de l’effet de génération désignant « une
condition dans laquelle des items générés par une personne sont mieux rappelés que ceux
qui sont simplement lus par la personne » (Purdy et al, 2001, p. 348, notre traduction). Cet
effet a été examiné dans l’étude de Slamecka et Graf (1978) et dans l’étude de Barcroft
(2007) et s’est avéré bénéfique pour la rétention des mots.
2.3.1
Indice de récupération
Lors de la récupération, il faut des fragments de souvenir pour atteindre un item emmagasiné
dans la mémoire. C’est ce qu’on appelle « indice(s) de récupération » ou bien tout
simplement « indice(s) », selon Anderson (2009). Comme nous l’avons mentionné dans la
42
section précédente, l’indice de récupération correspond au mot stimulus dans le cadre de
l’association lexicale. Cependant, il en existe d’autres types et on y a recours dans la vie
quotidienne. Par exemple, si on a stationné sa voiture à côté d’un pilier du centre commercial,
ce pilier fonctionnerait comme indice pour retrouver la voiture après les courses. Par ailleurs,
dans le cadre de l’apprentissage du vocabulaire en L2, d’autres supports tels que l’image
(Barcroft, 2007) et le contexte (Folse, 2006) peuvent être traités comme indices de
récupération. Nous allons nous pencher sur ces points dans le Chapitre III, dédié à la revue
des écrits.
L’indice est certes essentiel pour la récupération des items. Mais cette dernière risque d’être
ratée si le lien entre l’item et la cible est faible (Anderson, 2009). Cependant, l’efficacité de
l’indice dépendrait également de la simultanéité. En fait, d’après Tulving et Osler (1968, p.
593), « les indices de récupération spécifiques facilitent le rappel si, et seulement si,
l’information qui les concerne et l’information qui concerne leur relation au mot à retenir
sont stockées en même temps que l’information sur l’appartenance du mot à une liste
donnée »5. Anderson (2009) constate également que même si l’indice est bien présenté avec
le mot cible au cours de l’encodage, il serait difficile de récupérer le mot cible plus tard si le
lien entre ces informations n’est pas assez fort.
2.3.2
Récupération dans le cadre de notre recherche
La récupération se réalise par l’action de se rappeler une cible inscrite dans la mémoire par
le biais d’un ou plusieurs indices. La cible qui a été récupérée successivement renforce sa
rétention. Bien que n’importe quels supports puissent être utiles pour l’indiçage, la réussite
de la récupération dépendrait de la pertinence du lien entre l’indice et la cible et de la
puissance de la liaison entre eux.
La récupération d’un mot cible est basée sur l’association lexicale, c’est-à-dire que l’indice
de récupération correspond au mot stimulus. Comme nous l’avons mentionné dans la section
du concept d’association lexicale (2.1.2, p. 23), le mot cible et l’indice de récupération sont
liés entre eux de façon paradigmatique ou syntagmatique. Le fait de récupérer les mots à
l’aide des associations lexicales se veut efficace pour la rétention des mots, car elle
5
Cité par Baddeley (1993, p. 288)
43
correspond à la théorie du niveau de traitement dont nous allons traiter dans la prochaine
section.
2.4 Théorie du niveau de traitement
Proposée par Craik et Lockhart (1972), la théorie du niveau de traitement avance que plus
profondément les items sont traités, plus solide et durable est leur rétention. Comme le
montre le Tableau VII, les chercheurs suggèrent que le traitement superficiel, caractérisé par
l’encodage morphologique ou phonologique, n’apporte que des traces mémorielles moins
récupérables. Au contraire, le traitement profond correspond à l’encodage basé sur le sens.
Ce type de traitement est associé à la mémoire à long terme, car il a pour particularité de
solliciter des connaissances déjà acquises.
Tableau VII
Niveau
Exemple de trois niveaux différents du traitement (puisé dans Purdy
et al., 2001, p. 269, notre traduction)
Exemple des questions utilisées pour
Type d’encodage
extraire l’encodage approprié
Superficiel
Structurel : insister sur la
structure physique du
stimulus.
Ce mot est-il écrit en majuscule ?
Intermédiaire
Phonologique : insister sur la
manière dont un mot
s’entend.
Ce mot rime-t-il avec poids ?
Profond
Sémantique : insister sur le
sens de l’input verbal.
Ce mot s’intégrerait-il dans la phrase :
« Il a rencontré un ___ dans la rue? »
Selon Baddeley (2009), la théorie du niveau de traitement est devenue une règle générale du
fonctionnement de la mémoire humaine. En effet, encore récemment, cette théorie est
souvent citée par les chercheurs qui se penchent sur l’apprentissage du vocabulaire en L2
(Barcroft, 2002 ; Folse, 2006 ; Sagarra et Alba, 2006, etc.) pour étayer leur cadre de
recherche et discuter les résultats de leur expérimentation.
En plus du type d’encodage (structurel, phonologique ou sémantique), le niveau de
traitement est étroitement lié à l’effort mental du traitement et à l’effet de la génération.
Purdy et al. (2001) expliquent que le niveau du traitement varie en fonction de la quantité
d’effort mental. Le traitement sémantique exige plus d’effort mental que le traitement non
44
sémantique. Puis, comme dans l’étude de Slamecka et Graf (1978) et l’étude de Barcroft
(2007) que nous avons recensées, les participants de la condition expérimentale avaient pour
tâche de générer les mots cibles à partir des associations. Ces tâches exigeaient plus d’effort
que la tâche de lecture dans le cas de Slamecka et Graf et que le fait de regarder des cartes
comprenant l’image et le mot correspondant dans le cas de Barcroft.
Dans le cadre de notre recherche, cette théorie du niveau de traitement est essentielle. Les
participants des groupes expérimentaux devaient effectuer l’encodage sémantique pour
associer le mot cible et l’indice et, par la suite, récupérer, ou encore générer, les mots cibles
à partir des indices. Cette activité exige un traitement plus profond que celle du groupe
témoin qui avait pour tâche de copier des phrases pour chaque mot cible.
2.5
Conclusion
Afin de déterminer le cadre conceptuel à l’intérieur duquel nous allions réaliser notre étude,
il a fallu nous pencher sur le lexique mental. Ce dernier gère une grande quantité
d’informations sur les mots stockés à l’intérieur en les regroupant selon des critères
sémantiques en priorité. Pour comprendre la représentation des items dans le lexique mental,
nous avons eu recours à deux modèles : le modèle du réseau hiérarchique (Collin et Quillian,
1969) et le modèle de la diffusion de l’activation (Collins et Loftus, 1975). Le premier
modèle postule que les mots emmagasinés sont représentés sous forme hiérarchique. Le mot
situé à un haut niveau, soit hypéronyme (animal), inclut ses subordonnés (oiseau, poisson
etc.) qui englobe, à leur tour, leurs subordonnés (canari, autruche, saumon et requin, etc.).
Par ailleurs, l’autre modèle implique la structure des réseaux composé des mots reliés entre
eux par une relation sémantique. Lorsque qu’un mot (rouge) est traité, il est activé dans le
lexique mental. Cette activation se diffuse par la suite vers d’autres mots (feu, rose, vert,
etc.) associés à ce mot premièrement traité. Après avoir expliqué comment les items lexicaux
sont représentés dans le lexique mental, nous nous sommes intéressés au concept
d’association lexicale, concept incontournable pour notre recherche. Les recherches
antérieures ont employé le test d’association lexicale dans le but de comprendre quel mot est
associé à tel autre mot dans le lexique mental. Dans le cadre de la présente recherche, il y a
deux types de liens majeurs entre les mots, soit l’association syntagmatique et l’association
paradigmatique qui sont investiguées. En nous appuyant sur les travaux réalisés dans le cadre
45
de plusieurs recherches, (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Wolter, 2001 ;
Zareva, 2007), portant sur l’association lexicale en L2, nous établissons que le lien entre le
mot stimulus et la réponse peut être paradigmatique quand ces mots appartiennent à la même
classe lexicale, plus précisément, possèdent une connexion sémantique, conceptuelle et
symbolique. Par ailleurs, si le mot stimulus et la réponse n’appartiennent pas à la même
classe lexicale, leur relation s’avère en principe syntagmatique. Deux noms peuvent l’être
également s’ils peuvent exister en collocation (voir Tableau VI, p. 29). Ces deux types
d’associations font souvent l’objet de discussions dans les recherches dans la mesure où il
serait important de saisir quel type serait prépondérant au fil de l’acquisition de L2. Dans le
cadre de l’acquisition lexicale en L1, les enfants commencent à constituer les liens
syntagmatiques, mais au fur et à mesure que leur lexique se développe, les connexions
paradigmatiques deviennent de plus en plus prépondérantes.
Quand un apprenant adulte a commencé à apprendre une langue étrangère, il possède déjà
un lexique en L1 étoffé et des concepts bien structurés à partir de ses expériences vécues en
L1. Wolter (2006) constate que ces réseaux influencent la structuration de ceux en L2 dans
l’apprentissage de la langue étrangère. Alors qu’il est relativement facile d’établir les
associations paradigmatiques, les connaissances en L1 peuvent provoquer un transfert
négatif dans l’établissement des associations syntagmatiques. Wolter souligne qu’il faut une
modification conceptuelle. Ce concept très similaire est traité par Pavlenko (2009) sous
l’appellation de la reconstruction conceptuelle. Cette dernière, dans le cadre de son modèle
hiérarchique modifié (revoir Figure 6, p. 36), consiste à développer une catégorie spécifique
en L2 dans le concept. Cette opération s’applique à l’acquisition des mots de « nonéquivalence ». Nous sommes conscients qu’il en va de même pour les connexions entre les
mots en L2.
Le processus d’association lexicale, c’est-à-dire la recherche d’un item lexical dans la
mémoire par l’intermédiaire du mot stimulus, correspond à la récupération, un concept dont
nous avons déjà traité. Tel que précisé auparavant, selon Anderson (2009), la récupération
désigne le fait de retrouver un item déjà stocké dans la mémoire par le biais d’un ou plusieurs
indices. Comme le constate Baddeley (1993), elle est considérée comme une technique
mnémonique qui peut favoriser l’apprentissage. Pour déclencher la récupération, il est
46
essentiel qu’un ou plusieurs indices soient montrés lors de l’encodage avant l’étape de la
récupération. Cependant, Anderson constate que leur efficacité dépend de plusieurs
conditions, soit la pertinence de l’indice par rapport à l’item, la force du lien entre l’item et
l’indice, et la force de l’ancrage de l’item dans la mémoire, etc. Par conséquent, nous
sommes conscients que l’indice devrait être présenté en même temps que le mot cible au
cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 afin que les deux soient encodés en même
temps.
Enfin, la théorie du niveau de traitement pose que le degré de profondeur du traitement des
mots cibles détermine leur rétention. Le traitement est profond quand on prête attention au
sens des mots cibles, alors que le traitement superficiel consiste à les encoder en s’appuyant
sur leur orthographe ou leur prononciation.
Au Chapitre III, nous allons tout d’abord passer en revue les études qui se sont penchées sur
l’association lexicale et dont l’objectif était d’examiner comment les réseaux lexicaux sont
structurés chez des apprenants intermédiaires ou/et avancés, comparativement à des
locuteurs natifs. Puis, nous allons recenser les recherches portant sur l’apprentissage du
vocabulaire en relation avec l’association lexicale et la récupération.
47
CHAPITRE III
Revue des écrits
3.0
Introduction
Dans le chapitre précédent, nous avons présenté les principaux modèles et apporté des
précisions quant aux termes permettant de désigner le fonctionnement du lexique mental. Ce
dernier est étroitement lié à la notion de récupération, consistant à accéder à une information
déjà emmagasinée à l’aide d’un ou de plusieurs indices.
Composé de trois parties, le présent chapitre est dédié à la recension des recherches
empiriques pertinentes à la problématique soulevée. Tout d’abord, nous allons passer en
revue les études empiriques qui ont tenté de vérifier comment est organisé le lexique mental
en L2 comparativement au lexique mental en L1 (3.1). Ensuite, la deuxième partie de ce
chapitre portera sur des études concernant la récupération des mots en L1 et en L2,
l’apprentissage du vocabulaire en L2 à l’aide de l’association lexicale et l’effet de la
récupération sur l’apprentissage du vocabulaire en L2 (3.2). Pour conclure ce chapitre, nous
allons dégager les constats importants qui nous ont conduits à poser nos questions de
recherche (3.3).
3.1
Études portant sur l’association lexicale en L2
Comme nous l’avons expliqué dans le Chapitre II, lors de la passation du test d’association,
les locuteurs natifs ou non natifs s’efforcent de produire une ou des associations en réponse
à un mot stimulus. Les chercheurs, engagés dans le domaine de recherche portant sur
l’association lexicale, répartissent ces associations en fonction de trois catégories :
paradigmatique, syntagmatique et phonologique. Ce faisant, les chercheurs ont tenté
d’examiner l’organisation du lexique mental et la manière d’accéder aux informations
49
sémantiques à l’aide des mots stimuli. Cependant, il est indéniable qu’il existe plusieurs
facteurs influençant le comportement associatif.
La première partie de ce chapitre est donc consacrée à la recension des études qui se sont
penchées sur l’association lexicale en L2. Notre recension débute par trois études, celle de
Wolter (2001) suivie de celle de Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012), à l’intérieur
desquelles les chercheurs ont exploré le comportement associatif du point de vue des
particularités des locuteurs (3.1.1). D’une part, Wolter (2001) a exploré le rapport entre
l’association lexicale (en L1 et en L2) et la familiarité avec les mots stimuli. D’autre part,
Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont fait la comparaison de trois niveaux de
locuteurs, soit les locuteurs natifs, les apprenants avancés et les apprenants intermédiaires.
Une autre étude réalisée par Zareva (2011) a formé également trois groupes de locuteurs
selon les niveaux de compétence, cependant, son thème principal de recherche était plutôt
concentré sur les particularités des mots stimuli. Pour cette raison, son étude est présentée
dans la section suivante (3.1.2), laquelle contient quatre études dont l’analyse des
associations était axée sur des particularités des mots stimuli, soit la classe lexicale et la
fréquence. Kikuchi et al. (2001) et Yokokawa et al. (2002) ont comparé les associations
évoquées par les hyponymes avec celles évoquées par les hyperonymes. Nissen et Henriksen
(2006) et Zareva (2011) ont préparé trois types de mots stimuli, soit les noms, les adjectifs et
les verbes. Cette dernière étude a tenu compte de la fréquence des mots stimuli sur le
comportement associatif. La troisième section (3.1.3) est centrée sur l’étude réalisée par
Fitzpatrick (2006). Comme Yokokawa et al. (2002), le chercheur a établi des critères plus
détaillés que les autres pour classer les associations produites par les participants (voir
Tableau III, p. 26). Sa méthode d’analyse permet d’observer précisément la préférence
associative des locuteurs natifs ou non natifs dans une catégorie. Après la recension de toutes
ces études, nous allons en synthétiser les constats et discuter des caractéristiques de
l’organisation lexicale dans le lexique mental des apprenants de L2 (3.1.4).
3.1.1
Associations en fonction des particularités des locuteurs
Dans cette section, nous allons recenser trois études qui ont tenté d’explorer l’organisation
du lexique mental du point de vue des particularités des locuteurs, à savoir les études de
Wolter (2001), de Zareva (2007) et de Zareva et Wolter (2012).
50
L’étude de Wolter (2001) avait pour but d’examiner si la structure du lexique mental en L2
est comparable à celle du lexique mental en L1 et de se pencher à cet effet les modèles des
associations lexicales des locuteurs natifs et des locuteurs non natifs selon le niveau de la
familiarité avec les mots stimuli. Il a avancé les deux hypothèses suivantes :
1. Le lexique mental en L2 d’un locuteur non natif est structurellement similaire au
lexique mental en L1 d’un locuteur natif.
2. Le niveau d’intégration des mots individuels qui constituent la structure à la fois du
lexique mental de L1 et de L2.
En supposant que le lexique mental peut être décrit par l’ensemble des mots connus
constituant le « noyau lexical », Wolter a proposé un modèle, selon lequel les connexions
entre les mots en L1 et L2 sont déterminées par le niveau de la profondeur de la connaissance
du mot (voir Figure 7).
Mots inconnus
Mots inconnus
Mots peu connus
Mots relativement
connus
Mots assez connus
Mots bien
connus
Mots assez connus
Mots relativement
connus
Mots peu connus
Mots inconnus
Figure 7 :
Mots inconnus
Modèle de la profondeur de la connaissance
lexicale du lexique mental (Wolter, 2001, p. 48,
notre traduction)
51
D’après le chercheur, les mots s’acquièrent et se développent individuellement. Ce
développement correspond au changement de l’association syntagmatique à l’association
paradigmatique (voir 2.1.2.3, p. 29). Donc, les mots situés au centre de ce modèle, désignés
« Mots bien connus » à « Mots assez connus », ont tendance à constituer des associations
paradigmatiques, tandis que des associations syntagmatiques tendent à être composées des
mots se trouvant dans les couches périphériques, soit de « Mots relativement connus » à
« Mots peu connus ». Enfin, le locuteur peut produire des associations phonologiques ou
d’autres types d’associations à partir des mots qui sont localisés plus à l’extérieur, soit de
« Mots peu connus » à « Mots inconnus ».
Treize Japonais, apprenants de l’anglais, et neuf locuteurs natifs de l’anglais ont passé un test
d’association lexicale. Celui-ci était composé de deux listes de mots stimuli de niveau
différent : l’une comprenant 45 mots (nom = 15, verbe = 15, adjectif = 15) de haute fréquence
par rapport à l’autre contenant 45 mots (nom = 14, verbe = 15, adjectif = 16) de basse
fréquence. Après le test d’association, les participants ont passé la Vocabulary Knowledge
Scale développée par Wesche et Paribakht (1996) permettant de mesurer le degré de
connaissance de chaque mot selon une échelle à cinq échelons, allant de l’option I (peu
familier) à l’option V (bien connu), pour vérifier si la familiarité des mots stimuli pourrait
influencer la production des associations chez les locuteurs natifs et chez les locuteurs non
natifs.
I.
I have never seen this word.
II.
I have seen this word before, but I don’t know what it means.
III. I have seen this word before, and I think it means _________. (synonym or
translation)
IV. I know this word. It means _________. (synonym or translation)
V.
I can use this word in a sentence: ___________________________.
Vocabulary Knowledge Scale (Wesche et Paribakht, 1996)
Les réponses obtenues dans le test ont été classées selon trois catégories d’association :
syntagmatique, paradigmatique et phonologique-autre. Wolter a tout d’abord tenté de
comparer les locuteurs natifs et les locuteurs non natifs au niveau de la proportion de trois
types d’association pour vérifier si le lexique mental en L2 serait similaire au lexique mental
52
en L1 au niveau de la structure. Ensuite, le chercheur a classé toutes les réponses en fonction
du niveau de la familiarité avec les mots stimuli, mesuré par les échelons de la Vocabulary
Knowledge Scale (I à V) afin d’examiner la relation entre la familiarité avec les mots stimuli
et la production des associations chez les locuteurs natifs et les locuteurs non natifs.
Les résultats de la première analyse ont montré une plus grande proportion d’associations
syntagmatiques (37.7%) que celle d’associations paradigmatiques (19.7%) chez les locuteurs
non natifs. En revanche, chez les locuteurs natifs, la proportion des associations
paradigmatiques (51.7%) était plus grande que celle des associations syntagmatiques (41.0%),
laquelle était cependant aussi importante par rapport à la proportion des associations
syntagmatiques produites par les locuteurs non natifs.
Quant à la relation entre la familiarité avec les mots stimuli et les associations, les résultats
ont révélé que 1) les types d’association étaient similaires lorsqu’il s’agissait de mots stimuli
qui n’étaient pas bien connus, soit ceux qui appartenaient aux niveaux I ou II de la
Vocabulary Knowledge Scale ; 2) une grande proportion de réponses correspondait à des
associations phonologiques chez les locuteurs non natifs pour les mots qu’ils connaissent un
peu (niveau III de la Vocabulary Knowledge Scale) ; 3) concernant les mots bien connus, soit
chez ceux classés dans le niveau V de la Vocabulary Knowledge Scale, la proportion des
réponses paradigmatiques chez les locuteurs non natifs était plus importante que la proportion
des réponses syntagmatiques chez les locuteurs natifs. Mais Wolter a observé le cas inverse
chez les locuteurs non natifs, c’est-à-dire qu’ils ont manifesté une préférence pour des
associations syntagmatiques en réponse aux mots stimuli familiers. Wolter constate par
conséquent que l’association syntagmatique joue un rôle important lors de l’organisation du
lexique mental des apprenants de L2. Il souligne cependant que ce résultat ne signifie pas
l’infériorité de leur lexique mental. En effet, d’après son estimation, les locuteurs non natifs
ayant participé à son étude étaient du niveau très élevé et donc capables de disposer du
lexique productif de façon efficace lorsqu’ils parlaient l’anglais. De ce fait, Wolter doute
qu’il s’agisse d’une différence fonctionnelle du lexique mental entre les locuteurs natifs et
les locuteurs non natifs. Il trouve que la plupart des réponses paradigmatiques qu’ont
produites les locuteurs natifs étaient composées de synonymes. Du point de vue de la taille
lexicale, les locuteurs natifs ont un choix de réponses plus étendu et diversifié que les
53
locuteurs non natifs. Plus précisément, lors de la présentation d’un certain mot stimuli,
plusieurs autres mots sont activés dans le lexique mental. Il s’agit à présent de la sélection
des réponses syntagmatique ou paradigmatique. Dans le cas des locuteurs natifs, la réponse
paradigmatique est choisie plus fréquemment en premier. Pour cette raison, Wolter constate
que la taille lexicale joue un rôle important dans la production des associations à partir des
mots stimuli très connus, situés au centre du lexique mental. À ce sujet, Kikuchi et al. (2001)
et Fitzpatrick (2006) ont vérifié s’il y avait une corrélation entre la taille lexicale et les
associations produites. Nous allons traiter ces études plus loin. Enfin, les résultats de l’étude
de Wolter (2001) indiquent la progression de l’acquisition des mots individuels. Les mots
peu connus, se trouvant aux périphéries du lexique mental s’appuyaient sur des connexions
phonologiques ou non sémantiques. Néanmoins, à mesure que les mots sont mieux compris,
les connexions syntagmatiques et paradigmatiques se multiplient.
Deux autres études menées par Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont pour
particularité de comparer trois niveaux de locuteurs, soit des locuteurs natifs, des apprenants
avancés et des apprenants intermédiaires. Dans la première étude, Zareva a formé un groupe
de locuteurs natifs (n=29) et deux groupes de locuteurs non natifs : l’un d’apprenants
intermédiaires (n=29) et l’autre d’apprenants avancés (n=29).
Comme dans l’étude de Wolter (2001), Zareva a également utilisé la Vocabulary Knowledge
Scale (Paribakht et Wesche, 1993) dans son expérience, mais dans une forme un peu modifiée
du point de vue méthodologique, pour mesurer la familiarité des participants avec les mots
stimuli. Voici le format des questions adopté :
(1) I have not seen this word before;
(2) I have seen this word before but I don’t remember what it means;
(3) I think this word means __________ [provide a synonym or brief explanation]
(4) I know that this word means __________ [provide a synonym or brief explanation]
(5) I associate this word with _________, __________, __________.
Vocabulary Knowledge Scale, modifiée par Zareva (2007, pp. 133-134)
Chaque mot stimulus était accompagné de cette Vocabulary Knowledge Scale. Pour la
cinquième option, le correcteur devait recueillir les associations produites par les participants.
54
Ces derniers étaient invités à écrire trois associations au maximum pour chaque mot stimulus.
Zareva a retenu les associations données en réponse aux mots stimuli de l’option (3) ou (4).
Pour analyser les données recueillies dans ce test, la chercheure a avancé les trois hypothèses
suivantes :
1. Il y aura des différences entre les locuteurs natifs, les apprenants avancés et les
apprenants intermédiaires au niveau des particularités quantitatives du lexique mental,
à savoir le nombre total de réponses, les traits communs et l’idiosyncrasie.
2. Il y aura des différences entre les locuteurs natifs, les apprenants avancés et les
apprenants intermédiaires au niveau des particularités qualitatives du lexique mental,
à savoir les réponses paradigmatiques, syntagmatiques et phonologiques.
3. Ces deux types de particularité du lexique mental seront en corrélation.
Afin d’examiner ces hypothèses, Zareva a tout d’abord procédé à une analyse quantitative de
même qu’à une analyse qualitative afin d’établir les similarités et les différences entre les
groupes en termes de comportement associatif. Zareva a fait la comparaison quantitative
entre les trois groupes selon trois aspects : le nombre total de réponses, les traits communs,
mesurés par la fréquence absolue de l’occurrence parmi les réponses à l’intérieur du groupe
et l’idiosyncrasie, mesurée par le nombre absolu de réponses différentes à l’intérieur du
groupe. En conséquence, les résultats du groupe intermédiaire étaient inférieurs à ceux des
deux autres groupes pour les trois aspects quantitatifs. La chercheure a expliqué qu’à cause
de la petite taille lexicale, les intermédiaires ont fait preuve de connectivité limitée pour
chaque mot stimulus par rapport aux locuteurs natifs et aux avancés. Puis, il n’y avait pas de
différence significative entre le groupe des apprenants avancés et celui des locuteurs natifs,
ce qui signifie que l’organisation du lexique mental des apprenants avancés de L2 ressemblait
à celle du lexique mental des locuteurs natifs.
Ensuite, Zareva a analysé l’aspect qualitatif des résultats en comparant les trois groupes au
niveau de la proportion des trois types d’associations (syntagmatique, paradigmatique et
phonologique). L’analyse a révélé une grande proportion d’associations paradigmatiques.
D’ailleurs, tous les groupes n’ont pas produit d’associations phonologiques en réponse aux
55
mots stimuli familiers, ce qui signifie que la familiarité avec les stimuli est sans doute le
facteur de motivation pour produire des associations sémantiques ou syntaxiques. Puis, à sa
surprise, Zareva n’a pas observé de différence significative entre les trois groupes en termes
d’associations paradigmatique et syntagmatique. En d’autres termes, les intermédiaires ne
diffèrent pas des avancés sur le plan de la qualité de l’organisation lexicale.
Enfin, la chercheure a examiné la relation entre la quantité et la qualité des modèles
associatifs, mais leur corrélation s’est avérée faible. Ce résultat indique que ces aspects de
l’organisation lexicale se développent individuellement. En d’autres mots, l’augmentation de
la quantité ne détermine pas le développement des liens, syntagmatique ou paradigmatique.
De la même manière que Zareva (2007), Zareva et Wolter (2012) ont également comparé
trois groupes selon les niveaux de compétence. Traditionnellement, les chercheurs qui se sont
penchés sur l’association lexicale ont employé deux méthodes d’analyse associative. La
première consiste à examiner les traits communs et l’idiosyncrasie des associations produites
par les apprenants en L2. En comparant des locuteurs natifs et des locuteurs non natifs en
fonction de ces deux aspects, les chercheurs ont essayé de déterminer si les associations des
apprenants de L2 s’approchaient de celles du locuteur natif. La deuxième méthode
s’inscrivant dans une perspective sémantique réfère à l’analyse lexico-syntaxique consistant
à observer les deux types d’associations, syntagmatiques et paradigmatiques. En général, les
études antérieures sont arrivées à la conclusion que le type de connections lexicales produites
par des locuteurs natifs est différent de celui des apprenants du niveau moins élevé.
Cependant, en plus de ces deux méthodes, Zareva et Wolter (2012) ont tenté d’appliquer une
nouvelle méthode d’analyse centrée sur la collocation. Généralement, la notion de
collocation fait partie de l’association syntagmatique. Cependant, d’après les auteurs, dans le
cadre des recherches portant sur l’association lexicale, cette notion n’a pas été étudiée en
particulier. Ils ont supposé que les collocations constituaient des critères du développement
du lexique mental. Leur étude avait pour but de comparer les associations produites par des
apprenants intermédiaires, des apprenants avancés et des locuteurs natifs à l’aide de ces trois
méthodes, et d’évaluer leur validité. Ils ont donc posé les trois questions de recherche
suivantes :
56
1. À quel point les réponses produites par des locuteurs non natifs, apprenants
intermédiaires et apprenants avancés, correspondent-elles à celles produites par des
locuteurs natifs ?
2. Comment les premières réponses des apprenants intermédiaires et des apprenants
avancés se comparent-elles sur le plan lexico-syntaxique a) les unes aux autres et b)
aux réponses des locuteurs natifs ?
3. Comment les premières réponses des apprenants intermédiaires et des apprenants
avancés se comparent-elles sur le plan de la collocation a) les unes aux autres et b)
aux réponses des locuteurs natifs ?
Les chercheurs ont formé trois groupes selon le niveau des locuteurs : locuteur natif de
l’anglais, apprenants avancés et apprenants intermédiaires de l’anglais. Chaque groupe
comportait 60 participants. Les chercheurs ont réutilisé le test d’association développé par
Zareva (2011). Puis, pour mesurer la familiarité des participants avec les mots stimuli, ils ont
eu recours à la Vocabulary Knowledge Scale modifiée et utilisée par Zareva (2011). Les
participants ont d’abord passé la Vocabulary Knowledge Scale à l’étape 1. Le lendemain, ils
ont effectué un test d’association pendant 10 minutes. Les participants devaient écrire
seulement l’association qui leur venait en premier à l’esprit. Les seules réponses données aux
mots stimuli familiers ont fait l’objet de l’analyse (3243 associations au total).
Concernant l’analyse des données, en premier lieu, les chercheurs ont analysé la proximité
des réponses avec celles du locuteur natif pour les groupes d’apprenants. Pour ce faire, ils
ont lemmatisé et classé les réponses des locuteurs natifs en fonction de traits communs,
impliquant la réponse générée au moins par deux locuteurs natifs, et l’idiosyncrasie incluant
la réponse générée seulement par un locuteur natif. De cette façon, ils ont établi des listes
« normatives ». Les chercheurs ont procédé aux mêmes traitements pour les groupes des
apprenants. Pour mesurer la proximité des réponses à celles du locuteur natif, leurs
associations ont été mises en accord avec celles des locuteurs natifs et, par la suite, classées
selon trois catégories :

Associations communes et approximatives des locuteurs natifs
 La réponse figure dans la liste normative des mots présentant des traits communs.
57
 Associations idiosyncratiques et approximatives des locuteurs natifs
 La réponse figure dans la liste normative d’idiosyncrasie.
 Associations idiosyncratiques et non approximatives des locuteurs natifs
 La réponse ne figure pas dans les deux listes normatives.
En deuxième lieu, les chercheurs ont effectué une analyse lexico-syntaxique qui consistait à
examiner la proportion d’associations paradigmatiques et d’associations syntagmatiques.
Pour la classification des réponses, les chercheurs ont adopté celle de Zareva (2007 ; 2011).
En dernier lieu, les chercheurs ont effectué une analyse collocationnelle. Afin d’extraire les
collocations « pures », Zareva et Wolter ont appliqué le score-t qui sert à mesurer la
puissance de la collocation selon la fréquence et l’occurrence. Le calcul s’effectue par la
fréquence observée de la cooccurrence et la fréquence espérée de la cooccurrence. Les
chercheurs ont retenu les collocations dont le score-t dépassait 2.
En ce qui concerne les résultats, l’analyse de la proximité des réponses avec celles du locuteur
natif a d’abord montré une plus grande proportion de traits communs que celle des réponses
idiosyncrasiques chez les locuteurs natifs. Ensuite, en ce qui a trait aux deux groupes
d’apprenants, la proportion de leurs associations se rapprochant de celles du locuteur natif
était significativement plus faible que celle des locuteurs natifs. Le pourcentage de réponses
idiosyncrasiques et non approximatives était aussi élevé chez les avancés que chez les
intermédiaires, ce qui signifie une différence non significative entre les deux groupes
d’apprenants sur le plan de la proximité avec les réponses du locuteur natif. Dans les deux
groupes, la proportion de traits communs était plus faible que celle de réponses non
approximatives du locuteur natif. Tous ces résultats ont amené les chercheurs à constater que
la validité de cette méthode était limitée pour analyser l’association lexicale en L2, car elle
n’était pas en mesure d’établir un rapprochement entre le niveau des groupes d’apprenants
par rapport à celui du locuteur natif.
Les résultats de l’analyse lexico-syntaxique ont indiqué qu’il n’y avait aucune différence
significative entre le groupe des locuteurs natifs et le groupe des apprenants avancés au
niveau de l’association paradigmatique. Cependant, la proportion d’associations
paradigmatiques du groupe intermédiaire était significativement plus faible que celle du
58
groupe des locuteurs natifs et de celui des avancés. Par ailleurs, en termes de proportion
d’associations syntagmatiques, le groupe intermédiaire était supérieur aux deux autres
groupes. Cependant, la différence entre ces deux derniers groupes n’était pas significative.
En comparant les deux types d’associations, la proportion paradigmatique était
significativement plus élevée que la proportion syntagmatique à l’intérieur du groupe des
apprenants avancés et de celui des locuteurs natifs. Cependant, à l’intérieur du groupe des
apprenants intermédiaires, la proportion d’associations paradigmatiques était plus élevée que
la proportion syntagmatique, mais cette différence n’était pas significative. Les auteurs ont
trouvé cette méthode valable parce qu’ils ont pu observer une tendance de la production
associative correspondant au niveau des locuteurs. À mesure que le niveau du locuteur
s’accroît, l’association paradigmatique devient de plus en plus dominante. D’après Meara
(1978, p. 208) cité par Zareva et Wolter, « les connexions associatives deviennent organisées
davantage à la manière d’un thésaurus dans lequel les mots ayant des significations similaires
ou ayant le même champ de congruence sont indexés ensemble » (p. 59, notre traduction).
Cependant, les chercheurs soulignent que cela ne signifie pas la disparition des connexions
syntagmatiques.
La dernière analyse centrée sur les collocations a révélé que, comme les résultats de l’analyse
lexico-syntaxique, la proportion de collocations chez les intermédiaires était plus grande que
celles des collocations chez les avancés et chez les locuteurs natifs. Notamment, la différence
entre le groupe intermédiaire et le groupe des locuteurs natifs était significative, mais celle
entre le groupe intermédiaire et le groupe avancé et celle entre le groupe avancé et le groupe
des locuteurs natifs n’étaient pas significatives. Les auteurs en ont dégagé plusieurs constats.
Premièrement, les résultats de l’analyse collocationnelle étaient contraires à ceux obtenus par
Fitzpatrick (2006) qui a montré que la proportion collocationnelle était plus élevée chez les
locuteurs natifs que chez les locuteurs non natifs. D’après Zareva et Wolter, cette différence
dans les résultats est liée à la manière d’évaluer les collocations. D’un côté, Fitzpatrick a
mené une entrevue avec les participants. L’évaluation des collocations dépendait de leur
jugement subjectif. De l’autre côté, Zareva et Wolter ont appliqué le score-t qui permet de
faire un tri objectif et systématique des collocations à l’aide des données provenant de la
Bank of English corpus. Deuxièmement, les résultats de l’analyse collocationnelle sont en
accord avec ceux de l’analyse lexico-syntaxique. Cependant, les chercheurs insistent sur
59
l’efficacité de l’analyse collocationnelle pour distinguer les associations syntagmatique et
paradigmatique. Par exemple, le mot stimulus « blanket » a provoqué les associations
« coverings », « sheets » et « pillow », lesquels, appartenant au même concept, sont
traditionnellement considérés comme association paradigmatique. Cependant, ces mots
peuvent apparaître à proximité dans une phrase. De ce point de vue, on peut les voir
également comme associations syntagmatiques. Ce problème est lié à la contiguïté lexicale
qui n’a pas été bien étudiée jusqu’à présent.
Leur étude a révélé que, étant donné la grande proportion d’associations paradigmatiques,
l’organisation du lexique mental est prioritairement basée sur les liens sémantiques.
Cependant, il est à noter que certaines associations ont été provoquées par la cooccurrence
préalablement activée dans l’utilisation de la langue. Par conséquent, en affirmant que la
mémoire lexicale est organisée sur la base des liens sémantiques, Zareva et Wolter ne
rejettent pas l’effet de la contiguïté lexicale sur la manière dont les mots nouveaux sont
initialement intégrés dans le lexique mental. En fin de compte, les chercheurs ont montré le
potentiel de l’analyse des collocations, mais ils soulignent également la nécessité de l’analyse
axée sur la contiguïté lexicale.
3.1.2
Associations en fonction des particularités des mots stimuli
Quatre études inclues dans cette section ont porté sur l’effet des particularités des mots
stimuli, notamment la classe lexicale, sur le comportement associatif, à savoir les études
réalisées par Kikuchi et al. (2001), Yokokawa et al. (2002), Nissen et Henriksen (2006) et
Zareva (2011).
Dans les deux premières recherches (Kikuchi et al., 2001 ; Yokokawa et al., 2002) que nous
présentons, les chercheurs ont administré les mêmes tests d’association avec les mêmes mots
stimuli puisés dans le JACET 4000 Basic Words. Comme on peut voir dans le Tableau VIII,
le test d’association A comportait dix hyponymes constitués de cinq noms concrets et de cinq
noms abstraits alors que le test d’association B était composé de dix hyperonymes6. Tous ces
mots stimuli ont été présentés en anglais et aussi en japonais.
6
Dans leurs études, les deux groupes de mots stimuli (A et B) étaient nommés respectivement « categorical
noun » et « abstract-concrete noun » dans leurs études.
60
Tableau VIII Liste de mots stimuli (Kikuchi et al., 2001)
Test A : Hyponymes stimuli
Test B : Hyperonymes stimuli
Anglais
Japonais
Anglais
Japonais
spirit
精神
science
科学
student
学生
animal
動物
peace
平和
travel
旅行
importance
重要
food
食べ物
writer
作家
family
家族
apple
りんご
education
教育
relation
関係
music
音楽
sister
姉妹
health
健康
religion
宗教
environment
環境
car
自動車
job
仕事
Dans la première étude conduite par Kikuchi et al. (2001), 432 étudiants japonais au
baccalauréat ont passé des tests d’associations. Les étudiants ont été répartis en deux groupes,
A et B, correspondant aux types de tests. La moitié de chaque groupe a passé le test en anglais
puis celui en japonais au bout de trois semaines, alors que l’autre moitié a effectué les deux
tests inversement. Dans le test, les participants devaient écrire autant de mots que possible à
propos de chaque stimulus pendant deux minutes.
L’objectif de cette expérience était de mesurer la différence selon trois dimensions dans le
nombre de réponses produites à la suite des mots stimuli : 1) entre les deux types de stimuli,
hyperonymes et hyponymes ; 2) entre deux types d’hyponymes, concrets et abstraits ; 3) entre
les stimuli présentés en anglais et ceux présentés en japonais. Aussi, les chercheurs ont
analysé la corrélation entre la performance aux tests d’association et la taille lexicale en L2
des participants, telle que mesurée par le Vocabulary Levels Test créé par Nation (1990).
Les analyses des chercheurs ont conduit à trois résultats. Premièrement, le nombre de
réponses évoquées par les hyperonymes est significativement plus élevé que celui des
réponses évoquées par les hyponymes en anglais ainsi qu’en japonais. Cette différence est
plus grande en japonais qu’en anglais. Deuxièmement, les stimuli concrets provoquent
significativement plus de réponses que les stimuli abstraits. Cette différence est plus grande
61
en anglais qu’en japonais. Enfin, les chercheurs n’ont pas trouvé une forte corrélation entre
le nombre de réponses pour les stimuli de type hyperonymes et hyponymes et la taille lexicale
en L2 mesurée par le Vocabulary Levels Test (Nation, 1990).
Ayant obtenu ce premier résultat, les chercheurs en ont dégagé que les hyperonymes étaient
plus stimulants dans l’association lexicale en L1 qu’en L2, ce qui veut dire que, d’après les
chercheurs, la catégorisation en L1 semble plus développée. D’ailleurs, le deuxième résultat
leur a permis de constater que l’acquisition des noms tant concrets qu’abstraits en L1 se fait
de façon stable, mais ce n’est pas le cas en L2. Quant à la corrélation entre le nombre de
réponses et la taille lexicale en L2, même si faible, les chercheurs ont quand même pu
observer que la différence du nombre d’associations entre les hyperonymes et les hyponymes
était plus importante chez les groupes de la grande taille lexicale que chez les groupes de la
petite taille lexicale. En d’autres termes, le nombre de réponses évoquées par les
hyperonymes augmente à mesure que la taille lexicale se développe. De ce fait, les chercheurs
conclurent que les apprenants ont tendance à incorporer le vocabulaire acquis dans la
structure catégorielle, laquelle peut se caractériser par l’association paradigmatique.
Par ailleurs, Yokokawa et al. (2002) ont soumis 407 participants à un test d’association avec
les mots stimuli employés par Kikuchi et al. (2001). De plus, comme dans leur étude, les
chercheurs ont réparti les participants (n=407) en deux groupes. L’un (n=160) a reçu 10
hyperonymes et l’autre (n=272) a exécuté la tâche d’association lexicale avec 10 hyponymes
(dont la moitié était concret et l’autre abstrait).
Comme dans l’étude de Kikuchi et al. (2001), chaque groupe a été divisé en deux. La moitié
a commencé par le test d’association en anglais et, au bout de trois semaines, en japonais,
l’inverse pour l’autre moitié. Les participants se sont efforcés d’écrire un maximum
d’association pour chaque mot stimulus pendant deux minutes. Les chercheurs ont analysé
les associations obtenues au test en les classant à l’aide des catégories suivantes : a)
Antonyme, b) Hyperonyme – Hyponyme7, c) Cohyponyme, d) Synonyme, e) Syntagmatique,
7
Dans leur étude, cette catégorie était appelée « Category-Examplar ».
62
f) Autres et g) Obscure. Les associations rendues dans les cinq premières catégories (a à e)
ont fait l’objet de l’analyse (voir Tableau IX).
Tableau IX Caégorie pour classer les associations produites établies par
Yokokawa et al. (2002, p. 26, notre traduction)
Classification
Exemple (mot stimulus  réponse)
(b) Hyperonyme - Hyponyme
peace  war （平和  戦争）
student  teacher（学生  教師）
fruit  apple（くだもの  りんご）
(c) Cohyponyme
apple  orange（りんご  みかん）
(d) Synonyme
spirit  mind（精神  心）
(e) Syntagmatique
apple  eat（りんご  食べる）
(a) Antonyme
(f)
Autres8
精神  一生懸命
(g) Obscure9
Les auteurs ont posé les cinq questions suivantes :
1. Quel type de mots stimuli, hyperonyme ou hyponyme, favoriserait-il la production
d’associations?
2. Y a-t-il un degré élevé de similarité entre les modèles associatifs en L1 et ceux en
L2?
3. Y a-t-il une diminution significative du nombre d’associations dans les première et
cinquième productions en L1 et en L2?
4. Y a-t-il un degré élevé de correspondance entre les associations produites en japonais
et celles en anglais?
5. Y a-t-il une différence qualitative entre les associations produites en japonais et celles
en anglais?
En premier lieu, l’analyse des associations provoquées par les hyponymes stimuli a révélé
que le nombre total d’associations opérées en L1 était significativement plus grand qu’en L2
dans les cinq catégories. En analysant la production des associations en L1 et en L2 en
8
9
Cette catégorie implique des réponses qui ne correspondent pas aux catégories (a) à (g).
Les réponses sont classées dans cette catégorie lorsqu’elles ne possèdent aucun lien avec les mots stimuli.
63
fonction des catégories, les chercheurs ont trouvé que le nombre d’associations dans la
catégorie « Syntagmatique » et celui dans la catégorie « Hyperonyme – Hyponyme » étaient
plus élevés en L1 ainsi qu’en L2. De surcroît, le nombre d’associations de la catégorie
« Syntagmatique » était significativement supérieur à celui de l’autre catégorie. Cependant,
en ce qui a trait aux associations évoquées par les hyperonymes, le nombre d’associations de
la catégorie « Hyperonyme – Hyponyme » s’est avéré plus élevé que le nombre d’association
de la catégorie « Syntagmatique » en L1 et en L2.
En deuxième lieu, l’analyse a porté sur la quantité d’associations classées selon l’ordre de la
production. Par exemple, les chercheurs ont examiné la différence entre le nombre
d’associations produites en premier et celui des associations produites en deuxième et la
différence entre le nombre de deuxièmes associations et celui de troisièmes associations, ainsi
de suite. Les résultats ont montré une diminution significative du nombre d’associations
allant des premières aux cinquièmes productions en L1 et en L2, qu’elles soient évoquées par
les hyperonymes ou hyponymes stimuli.
Poursuivant la même orientation, en troisième lieu, les chercheurs ont analysé l’aspect
qualitatif d’associations opérées dans les deux langues avec les deux types de stimuli en
fonction de l’ordre de la production des associations. Cette analyse a révélé que parmi des
premières aux cinquièmes associations évoquées par les hyponymes, celles de la catégorie
« Syntagmatique » avaient été produites le plus fréquemment en L1 et en L2. Par ailleurs,
concernant les réponses aux hyperonymes stimuli, les associations de la catégorie
« Hyperonyme – Hyponyme » étaient les plus fréquentes dans les deux langues.
En quatrième lieu, les chercheurs ont analysé le taux de traits communs (nombre
d’associations communes) entre les associations produites en L1 et en L2. Cette analyse leur
a permis d’observer que les associations évoquées par les hyperonymes stimuli ont montré
un taux de correspondance plus élevé que celles évoquées par les hyponymes stimuli.
D’ailleurs, parmi ces derniers stimuli, les noms concrets avaient tendance à provoquer plus
fréquemment les traits communs que les noms abstraits dans les deux langues. Les auteurs
remarquent que le taux de correspondance n’est pas très élevé (entre 50 et 60%).
64
En dernier lieu, l’analyse qualitative, consistant à décomposer les réponses dans une
catégorie, a révélé plusieurs points. D’abord, en ce qui concerne les associations
syntagmatiques, les participants avaient tendance à produire celles de type « verbe + objet »
telles que « music » accompagné de « listen », « play », « sing » en anglais mais celles de
type plutôt « adjectif + nom » telles que 音楽 (musique) accompagné de たのしい (joyeux)
en japonais. Ensuite, les chercheurs ont observé le facteur culturel tel que 作家 (écrivain)
accompagné de 芥川龍之介 (Ryunosuke Akutagawa, un des écrivains les plus célèbres au
Japon). Enfin, d’après eux, la taille lexicale limitée en anglais et la particularité polysémique
en anglais faisaient la différence associative.
Pour conclure, leur étude a réussi à déterminer plusieurs influences sur la production des
associations. Les types de mots stimulus (hyponyme et hyperonyme) et la différence de la
structure collocationnelle de la langue peuvent provoquer la différence quantitative et
qualitative des associations. Par exemple, le stimulus en anglais « spirit » et son équivalent
en japonais « seishin » ne sont pas nécessairement comparables au niveau du sens. Par
exemple, certains participants ont associé « ghost » au stimulus « spirit », mais cette
association ne se produit pas en réponse au stimulus « seishin ». La taille lexicale des
participants peut affecter leur comportement associatif. Les participants japonais tendent à
produire « hato (pigeon) » en réponse au stimulus « heiwa (paix) ». Cependant, les
chercheurs ont observé que faute de vocabulaire, ils ont donné « bird » pour le stimulus
« peace » en anglais.
Les chercheurs soulignent notamment le nombre plus important d’associations
syntagmatiques produites à partir des hyponymes stimuli en anglais qu’en japonais. D’après
eux, il en ressort qu’au début de l’apprentissage, les mots peuvent s’apprendre sous forme
d’assemblage préfabriqué ou non.
Nous allons voir la troisième étude menée par Nissen et Henriksen (2006) qui ont exploré
l’impact des classes lexicales sur l’association lexicale chez des locuteurs natifs et des
locuteurs non natifs. Les auteurs ont avancé les trois hypothèses suivantes :
1. Au test d’association en L1, la proportion des réponses paradigmatiques serait plus
importante que celle des réponses syntagmatiques.
65
2. Au test d’association en L2, la proportion des réponses syntagmatiques serait plus
importante que celle des réponses paradigmatiques.
3. Le nom susciterait plus de réponses paradigmatiques que les autres classes
grammaticales, soit le verbe et l’adjectif.
25 lycéens danois, apprenants de l’anglais, ont participé à leur expérimentation. Les
chercheurs ont préparé 90 mots stimuli en anglais (L2) et leur équivalent en danois (L1). La
moitié des mots stimuli (n=45) en L1 ou en L2, provenait du niveau 2000 mots de Vocabulary
Levels Test (Nation, 1990), l’autre moitié du niveau 3000 mots. Chaque groupe de 45 mots
stimuli était composé de trois types de classes lexicales : nom (n=15), adjectif (n=15) et verbe
(n=15). Tous les participants ont subi les deux tests d’association. Cependant, dans le but de
réduire l’effet de récence, les chercheurs ont fixé un intervalle de quatre semaines entre les
tests en L1 et en L2, et ils ont contrebalancé les passations en donnant en premier d’un côté
le test en L1 à un groupe de participants et, de l’autre côté, le test en L2 à un autre groupe en
premier. Les lycéens avaient la tâche d’écrire deux réponses à chaque mot stimulus en L1 et
en L2.
En ce qui concerne la première hypothèse, les participants de L1 ont produit un nombre
imposant de réponses syntagmatiques par rapport au nombre de réponses paradigmatiques.
Cette différence était significative. Ce résultat n’a donc pas permis de confirmer la première
hypothèse.
Ensuite, la deuxième hypothèse a été confirmée par le fait qu’en L2, la proportion
d’associations syntagmatiques était significativement supérieure à celle des associations
paradigmatiques. Mais la différence entre ces deux proportions n’était plus significativement
importante en L1.
Enfin, en ce qui a trait à la troisième hypothèse, le Tableau X illustre la proportion
d’associations paradigmatiques et syntagmatiques en fonction des trois types de stimuli. Au
test d’association en L1, les participants ont donné plus de réponses paradigmatiques aux
noms qu’aux adjectifs et qu’aux verbes. En revanche, les verbes et les adjectifs ont évoqué
plus d’associations syntagmatiques que les noms. À l’intérieur de la catégorie
66
paradigmatique, une analyse de variance (ANOVA) a révélé que la proportion d’associations
évoquées par les noms (43,9%) était significativement plus élevée que celles des réponses
données aux adjectifs (29,3%) et aux verbes (25,1%). Mais la différence entre les proportions
d’associations paradigmatiques évoquées par les verbes et par les adjectifs n’était pas
significative. Par ailleurs, dans le cadre de la catégorie syntagmatique, la proportion
d’associations données aux noms (43,5%) était significativement inférieure à celles des
réponses évoquées par les adjectifs (58,8%) et par les verbes (59,7%). Les chercheurs ont
également comparé la proportion d’associations syntagmatiques (43,5%) et paradigmatiques
(43,9%), mais la différence n’était pas significative. Pourtant, ils ont trouvé une différence
significative entre ces deux proportions pour les adjectifs (paradigmatiques : 29,3% vs
syntagmatiques : 58,8%) et pour les verbes (paradigmatiques : 25,1% vs syntagmatiques :
59,7%).
Tableau X Résultats au test d'association en L1 (extrait de
Nissen et Henriksen, 2006, p. 397)
Catégorie
Type de stimuli
Proportion de réponses
Paradigmatique
Nom
Adjectif
Verbe
43,9 %
29,3 %
25,1 %
Syntagmatique
Nom
Adjectif
Verbe
43,5 %
58,8 %
59,7 %
Dans le Tableau XI est par ailleurs exposée la proportion d’associations paradigmatiques et
syntagmatiques obtenues au test d’association en L2. Comme au test d’association en L1, les
noms ont déclenché plus d’associations paradigmatiques (28,5%) que les adjectifs (23,5%)
et que les verbes (15,5%), alors que ces derniers ont suscité plus d’associations
syntagmatiques (respectivement 51,5% et 43,6%) que les noms. Ensuite, d’après l’ANOVA,
la différence de la proportion d’associations paradigmatiques entre les trois types de stimuli
s’est avérée significative. À l’intérieur de la catégorie syntagmatique, la différence entre les
noms et les verbes n’était pas significative. Mais celles entre les noms et les adjectifs et entre
les adjectifs et les verbes étaient significatives. Enfin, contrairement aux résultats obtenus au
test en L1, les chercheurs ont trouvé remarquable d’avoir pu observer une différence
67
significative entre les proportions d’associations syntagmatique (43,0%) et paradigmatique
(28,5%) générées par les noms.
Tableau XI
Résultats au test d'association en L2 (extrait de
Nissen et Henriksen, 2006, p. 398)
Catégorie
Type de stimuli
Proportion de réponses
Paradigmatique
Nom
Adjectif
Verbe
28,5%
23,5%
15,5%
Syntagmatique
Nom
Adjectif
Verbe
43,0%
51,5%
43,6%
En fin de compte, l’hypothèse 3 a été confirmée, sauf que les chercheurs ont remarqué que
les noms en L1 ont provoqué autant d’associations paradigmatiques que syntagmatiques et
que les participants ont produit plus d’associations syntagmatiques que paradigmatiques en
réponse aux noms en L2.
Ces résultats ont permis aux chercheurs de vérifier l’effet de la classe lexicale sur les modèles
associatifs. Notamment, les noms avaient tendance à évoquer des associations
paradigmatiques alors que les adjectifs et les verbes tendaient à inciter les participants à
produire des associations syntagmatiques. Ce constat pourrait expliquer pourquoi la
proportion syntagmatique était plus forte en L1 et aussi en L2, car deux tiers des mots stimuli
étaient les adjectifs et les verbes. Pourtant, les chercheurs remarquent également l’influence
du degré de l’intégration des mots stimuli individuels. Les associations syntagmatiques que
les participants ont produites au test en L1 provenaient des connaissances lexicales
approfondies des mots stimuli.
Enfin, Zareva (2011) a tenté d’examiner dans son étude l’effet de la classe lexicale et de la
fréquence des mots stimuli sur la production des associations en L1 et en L2 en interaction
avec le niveau des locuteurs et leur familiarité avec les mots stimuli. La chercheure a posé
les trois questions de recherche suivantes :
68
1. Comment les caractéristiques des mots, telles que leur classe lexicale et leur
fréquence, influencent-elles les connexions lexicales chez les locuteurs natifs ou non
natifs (apprenants) de l’anglais?
2. Comment les caractéristiques des locuteurs non natifs, à savoir leur niveau et leur
familiarité avec les mots stimuli, influencent-elles les connexions lexicales?
3. Y a-t-il des interactions entre ces deux types de caractéristiques? Si oui, quel est leur
effet sur l’organisation lexicale?
36 locuteurs natifs (anglophones) et 72 locuteurs non natifs (apprenants de l’anglais) ont
participé à l’expérience. Les apprenants étaient issus de différents pays : Chine, Japon, Corée,
Canton, Portugal, Espagne, France, Russie, Bulgarie, Taiwan, Thaïlande, Vietnam, Inde,
Népal, Albanie, Hongrie, et Créole. Ils ont été répartis en deux groupes en fonction des scores
obtenus au TOEFL, soit intermédiaire (n=36) et avancé (n=36).
Le test d’association de Zareva comprenait 36 mots stimuli, composés de 12 noms, de 12
verbes et de 12 adjectifs. Dans chaque classe lexicale, il y avait quatre mots de basse
fréquence, quatre mots de moyenne fréquence et quatre mots de haute fréquence. Le premier
jour, les participants ont effectué ce test d’association. Puis le lendemain, afin de mesurer
leur familiarité avec les mots stimuli, ils ont passé la Vocabulary Knowledge Scale (Paribakht
et Wesche, 1993) que la chercheure a modifiée pour retenir les quatre échelons suivants :
[I]
I have not seen this word before;
[II]
I have seen this word before but I don’t remember what it means;
[III] I think this word means __________;
[IV] I know that this word means __________;
Vocabulary Knowledge Scale, modifiée par Zareva (2011, p. 7)
Les résultats ont révélé plusieurs points à noter. En premier lieu, la proportion des
associations paradigmatiques était en corrélation avec la combinaison du niveau des
locuteurs et de la classe lexicale des mots stimuli ainsi qu’avec la combinaison de la classe
lexicale et de la fréquence des mots stimuli. En deuxième lieu, cette dernière combinaison a
affecté davantage la proportion des associations syntagmatiques. En troisième lieu, les
69
locuteurs natifs ont produit plus d’associations paradigmatiques que les apprenants
intermédiaires et les apprenants avancés, sauf qu’une différence significative n’a été observée
qu’entre le groupe des locuteurs natifs et celui des apprenants intermédiaires. En quatrième
lieu, concernant l’influence de la classe lexicale, il n’y avait pas de différence significative
entre les trois groupes au niveau de la proportion des associations paradigmatiques suscitées
par les noms et les verbes stimuli. Cependant, en réponse aux adjectifs stimuli, les locuteurs
natifs ont produit plus d’associations paradigmatiques que les apprenants avancés et
intermédiaires ; par contre, la seule différence significative qui a pu être observée se
manifestait entre le groupe des locuteurs natifs et le groupe des intermédiaires. En dernier
lieu, le nombre d’associations lexicales s’est avéré influencé par les trois variables
indépendantes suivantes : le niveau des apprenants, la classe lexicale et la fréquence des mots
stimuli.
Ayant obtenu ces résultats, Zareva a été en mesure de constater que la manière associative
des participants dépendait de leurs caractéristiques (leur niveau et leur familiarité avec les
mots stimuli) et des particularités des mots stimuli (leur classe lexicale et leur fréquence).
Concernant le niveau des participants, les intermédiaires avaient du mal à associer un mot
connu à un autre dans leur emmagasinage mental. Ensuite, quel que soit le niveau des
participants, ils ont produit plus de réponses aux noms et aux adjectifs qu’aux verbes. En ce
qui a trait à la fréquence, les locuteurs natifs et les apprenants avancés ont eu tendance à
produire deux ou trois associations pour un mot stimulus de haute fréquence et au moins une
association pour un mot de basse fréquence. Par ailleurs, les apprenants intermédiaires
tendaient à produire seulement une association pour un mot de haute fréquence et, dans
seulement 30% des cas, une association pour un mot de basse fréquence. Ces résultats
peuvent s’expliquer par l’étude de Zareva (2007) qui a montré que le lexique moins
développé se caractériserait par un petit nombre de connexions entre les mots.
En fin de compte, Zareva est parvenue à plusieurs conclusions. Premièrement, l’organisation
du lexique mental des apprenants en L2 devient de plus en plus semblable à celle des
locuteurs natifs. Deuxièmement, la fréquence influence la capacité de connecter les mots à
plusieurs autres mots dans le lexique mental sur le plan quantitatif. Mais qualitativement
parlant, la classe lexicale (des mots stimuli) a une influence puissante sur l’organisation des
70
réseaux lexicaux. Par exemple, les noms tendent d’un côté à se connecter à d’autres noms.
De l’autre côté, les verbes ont tendance à s’associer aux mots provenant d’autres classes
lexicales. Ces tendances pouvaient s’observer chez les locuteurs natifs et non natifs,
apprenants intermédiaires et apprenants avancés. Cependant, Zareva a remarqué que les
connexions des adjectifs varient selon les groupes. En effet, les locuteurs natifs ont manifesté
une préférence pour des associations paradigmatiques (adjectifs aux autres adjectifs), alors
que les apprenants de la L2 préféraient plutôt les associations syntagmatiques (adjectifs aux
noms). Dernièrement, selon Zareva, il serait nécessaire de repenser la validité de la notion
d’associations paradigmatiques comme indicateur de la maturité de l’organisation du lexique
mental.
3.1.3
Associations analysées à l’aide des catégorisations détaillées
Comme nous le signalions en amont, la plupart des chercheurs ont en général adopté trois
catégories pour analyser les associations produites par les participants. En revenant
cependant à la méthodologie de Yokokawa et al. (2002), la catégorisation adoptée par les
chercheurs a permis à ces derniers d’analyser les associations paradigmatiques en détail (voir
Tableau IX, p. 63). La catégorisation utilisée par Fitzpatrick (2006) est aussi détaillée et donc
susceptible de déterminer plus précisément les types d’associations que les autres études que
nous avons présentées dans les deux dernières sections.
Fitzpatrick s’était fixé pour son étude les quatre objectifs suivants : 1) Comparer les modèles
associatifs des locuteurs natifs à ceux des locuteurs non natifs à l’aide de la nouvelle méthode
de catégorisation ; 2) Évaluer la validité de cette catégorisation ; 3) Identifier la différence
précise entre les locuteurs natifs et les locuteurs non natifs en adoptant de nouvelles
catégories ; 4) Déterminer la différence précise entre les locuteurs natifs compétents et moins
compétents à l’aide des nouvelles catégories.
Fitzpatrick a examiné les réponses au test d’association lexicale en anglais, données par des
locuteurs non natifs de différentes langues maternelles (n=40), apprenant l’anglais, dont le
niveau était estimé aussi ou plus élevé que l’IELTS 5.5 (= niveau avancé), en comparaison
avec celles données par les locuteurs natifs (n=40). Les mots stimuli étaient au nombre de 60,
71
provenant de différentes classes lexicales : le nom (n=30), l’adjectif (n=13), le verbe (n=9)
et l’adverbe (n=1), etc.
Comme dans l’étude de Kikuchi et al. (2001), Fitzpatrick a mesuré la taille lexicale des
locuteurs non natifs à l’aide de l’Eurocentres Vocabulary Size Test (Meara et Jones, 1990).
Tous les participants ont exécuté la tâche de l’association et ils disposaient d’autant de temps
qu’ils le désiraient pour accomplir la tâche. Le chercheur a réalisé auprès de tous les
participants une entrevue dans laquelle ils ont eu à justifier le choix de chaque réponse.
En ce qui concerne la catégorisation des réponses, comme nous l’avons déjà exposé dans le
cadre conceptuel (voir Tableau III, p. 26), Fitzpatrick (2006) a tenu compte du modèle de
Nation (2001) représentant la connaissance lexicale aux multiples facettes. Ce chercheur a
fixé trois catégories pour distinguer les types d’associations : l’association basée sur le sens,
correspondant à l’association paradigmatique, celle basée sur la position, correspondant à
l’association syntagmatique et celle basée sur la forme, correspondant à l’association
phonologique. À la différence d’autres études portant sur l’association lexicale, Fitzpatrick a
encore divisé ces trois catégories en sous-catégories. Pour s’assurer du triage des réponses
en fonction de ces sous-catégories, il a fait appel aux témoignages obtenus au cours des
entrevues. De cette façon, sa méthode de catégorisation lui a permis d’analyser le
comportement associatif des deux types de locuteurs plus minutieusement que les autres
études ont pu le faire.
Sur le plan global, les deux groupes ont montré une grande préférence pour l’association
basée sur le sens. Puis, le nombre d’associations produites par les locuteurs natifs était deux
fois plus grand que celui des associations produites par les locuteurs non natifs.
En regardant à l’intérieur de la catégorie basée sur le sens, la production des locuteurs natifs
était concentrée dans la sous-catégorie de synonyme absolu (defining synonyme). En
revanche, les locuteurs non natifs ont produit plus de réponses classées dans la sous-catégorie
d’association contextuelle (context association : lecture – university) et deux fois plus de
réponses dans la sous-catégorie d’association conceptuelle (conceptual association : visual
– colour) que les locuteurs natifs. Fitzpatrick constate que les associations de cette dernière
sous-catégorie représentent une relation vague entre les mots par rapport à celle de synonyme
72
absolu. Par ailleurs, concernant la catégorie basée sur la position, Fitzpatrick a observé que
le nombre de réponses était plus élevé chez les locuteurs natifs que chez les locuteurs non
natifs pour toutes les sous-catégories. Notamment, la différence dans les sous-catégories de
collocation syntagmatique xy (consecutive xy collocation) et de collocation syntagmatique
yx (consecutive yx collocation) était considérable.
Ainsi Fitzpatrick a-t-il mis en lumière la différence entre les locuteurs natifs et les locuteurs
non natifs en termes de leurs préférences associatives minutieuses. Mais comment expliquer
cette différence? Si les locuteurs non natifs avaient produit significativement moins de
synonymes et moins de collocations que les locuteurs natifs, serait-ce parce que les locuteurs
non natifs n’en étaient pas capables ou encore n’en avait pas envie? Fitzpatrick explique que
son étude n’a pas permis de répondre à cette question. Cependant, en observant les
associations produites par les locuteurs natifs, Fitzpatrick a constaté que celles-ci semblaient
plus ou moins familières pour les locuteurs non natifs, suggérant que ces derniers possèdent
sans doute des connexions lexicales faibles pour les collocations dans leur lexique mental.
De même, le chercheur a trouvé une tendance de ces derniers à produire des associations
basées sur le sens avec les mots de basse fréquence comparativement à celles produites par
les locuteurs natifs. Fitzpatrick en a déduit que ces différences entre les locuteurs natifs et les
locuteurs non natifs au niveau du comportement associatif ne s’expliquent pas par le manque
de vocabulaire des locuteurs non natifs mais par l’existence et la puissance des liens dans
leur lexique mental.
Enfin, les locuteurs non natifs ont produit 204 associations sur 314 basées sur la forme, dont
la plupart était classée dans la sous-catégorie de similarité seulement dans la forme (similar
in form only : undertaken – undertaker ; eradicate – estimate, etc.). Le reste des associations
occupait la sous-catégorie d’association de forme similaire (similar form association).
Fitzpatrick explique que ce type d’association se caractérise par la « double association » (p.
134, notre traduction) qui suggère que la réponse est sémantiquement liée à un mot similaire
au mot stimulus. À titre d’exemple, le participant qui a produit l’association undertaken –
funeral a accédé à « funeral (enterrement) » par le biais d’un lien « invisible » de
« undertaker (entrepreneur de pompes funèbres) » qui ressemblait au mot stimulus
« undertaken (enterrement) ».
73
Mot stimulus
undertaken
(entrepris)

Lien « invisible »
undertaker
(entrepreneur de
pompes funèbre)

Réponse
funeral
(enterrement)
Par ailleurs, Fitzpatrick a analysé la corrélation entre les réponses et la taille lexicale des
locuteurs non natifs. Au niveau des trois catégories majeures, il n’y avait pas trouvé une
relation systématique. Cependant, en termes de sous-catégories, le chercheur a trouvé une
corrélation positive et significative entre le nombre de réponses classé dans la collocation
syntagmatique xy (phrasal xy collocation) et la taille lexicale des locuteurs non natifs,
indiquant que ceux de la taille lexicale plus riche avaient tendance à produire ce type de
collocation que ceux de la taille lexicale moins riche. La corrélation négative en termes de
sous-catégorie d’association de la forme similaire (similar form associate) s’est avérée
significative. C’est-à-dire que les locuteurs non natifs de la taille lexicale plus abondante
tendaient à produire moins de réponses qui ressemblent aux mots stimuli en termes de forme
que ceux de la taille lexicale moins abondante.
3.1.4
Synthèse des études portant sur l’association lexicale en L2
Rappelons que dans le cadre de l’association lexicale en L1, les enfants commencent à créer
des connexions syntagmatiques au début de l’acquisition de leur L1. Mais au fur et à mesure
que leur lexique se développe, ce dernier est, sans perdre les connexions syntagmatiques,
graduellement dominé par les connexions paradigmatiques. La recension des études portant
sur l’association lexicale en L2 nous a fourni des constats qui nous ont permis d’entrevoir
l’organisation du lexique mental des apprenants de L2 et leur manière de récupérer des
associations par rapport à celle des locuteurs natifs.
À mesure que les apprenants développent leur compétence, leur lexique mental devient de
plus en plus riche. Les connaissances liées aux mots individuels s’approfondissent. Les
connexions entre les mots sont multipliées et diversifiées. Zareva (2007) a montré
l’infériorité des apprenants intermédiaires par rapport aux avancés sur le plan quantitatif : le
nombre total d’associations, celui de traits communs et celui de réponses idiosyncrasiques.
Zareva l’interprète de la façon suivante : ayant un vocabulaire limité, les intermédiaires n’ont
pas assez de connexions pour un certain mot. D’ailleurs, Zareva (2011) a obtenu des résultats
74
montrant que les intermédiaires produisaient un tiers d’associations en réponse aux mots
stimuli moins fréquents par rapport aux avancés. Cependant, Zareva et Wolter (2012) ont
découvert que les apprenants intermédiaires et avancés ne partageaient pas les mêmes
modèles des traits communs et de l’idiosyncrasie en grande partie avec ceux des locuteurs
natifs. Il en ressort que la manière associative des apprenants en L2 diffère de celle des
locuteurs natifs malgré la croissance de la compétence (intermédiaire  avancé).
La plupart des études ont effectué l’analyse « lexico-syntaxique (Zareva et Wolter, 2012) »
consistant à comparer la proportion d’associations syntagmatiques avec celle des associations
paradigmatiques selon les différents niveaux des locuteurs, leur familiarité avec les mots
stimuli et leur taille lexicale. Les résultats de Wolter (2001) ont indiqué qu’à mesure que les
participants deviennent familiers avec les mots stimuli, ils tendent à produire des associations
sémantiques. Notamment, il a trouvé la dominance des associations syntagmatiques chez les
apprenants de L2. L’analyse de Fitzpatrick (2006) ayant établi des sous-catégories a révélé
que la taille lexicale était en corrélation positive seulement avec les associations basées sur
les collocations (catégorie appelée collocation syntagmatique). Les résultats de ces deux
études suggèreraient que les réseaux syntagmatiques joueraient un rôle clé dans le
développement du lexique mental.
Néanmoins, Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont obtenu des résultats qui
s’opposaient à cette suggestion. Car, dans les deux études, la proportion d’associations
syntagmatiques diminue avec l’accroissement des trois niveaux des locuteurs (intermédiaire
 avancé  natif). Notamment, Zareva et Wolter ont trouvé une différence significative
entre les apprenants intermédiaires et avancés. De plus, leur analyse centrée sur les
particularités collocationnelles a montré une proportion de collocations significativement
moins importante chez les locuteurs natifs et les avancés que chez les apprenants
intermédiaires.
Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont pu observer à la fois une augmentation de la
proportion d’associations paradigmatiques et une diminution de la proportion d’associations
syntagmatiques au fil de l’accroissement des niveaux de compétence. D’ailleurs, dans l’étude
de Fitzparick (2006), les locuteurs natifs et les apprenants avancés ont effectué davantage
d’associations basées sur le sens (correspondant aux associations paradigmatiques) que
75
d’associations basées sur la position (correspondant aux associations syntagmatiques). À y
regarder de plus près, alors que les locuteurs natifs ont produit le plus souvent des synonymes,
les réponses que les apprenants ont données se sont avérées contextuelles ou conceptuelles.
On peut y voir une différence entre les deux groupes. Fitzpatrick explique que les synonymes
que les locuteurs natifs ont donnés comme réponse constituent des connexions plus
puissantes avec les mots stimuli que les réponses produites par les apprenants, dont la relation
avec les mots stimuli est faible.
En somme, les constats dégagés par les chercheurs dans les recherches antérieures que nous
venons de recenser nous permettent de constater qu’il existe deux types d’associations,
syntagmatiques ou paradigmatiques dans le lexique mental des apprenants de L2. Comme le
montrent les études de Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012), le lexique mental des
intermédiaires est organisé de façon paradigmatique et aussi syntagmatique. Mais plus élevé
est leur niveau, plus dominantes deviennent les connexions paradigmatiques comme chez les
locuteurs natifs. Tel que le constate Meara (1978, cité par Zareva et Wolter, 2012), le lexique
mental bien développé ressemble à un thésaurus qui indexe des mots selon la similarité
sémantique ou encore selon le même champ de congruence (range of convenience)10.
Par ailleurs, les caractéristiques des mots stimuli constituent un facteur incontournable.
Nissen et Henriksen (2006) et Zareva (2011) constatent que les apprenants ont fait plus
d’associations syntagmatiques avec les adjectifs et les verbes qu’avec les noms stimuli alors
que ces derniers ont évoqué plus d’associations paradigmatiques que les autres. Cependant,
si on regarde plus attentivement les associations évoquées par les noms stimuli en L1 dans
l’étude de Nissen et Henriksen (voir Tableau X, p. 67), les proportions d’associations
paradigmatiques et syntagmatiques évoquées par les noms stimuli étaient quasiment égales
en L1 (paradigmatique : 43.9% ; syntagmatique : 43.5%). En L2, la proportion d’associations
syntagmatiques (43.0%) était plus importante que celle des associations paradigmatiques
(28.5%). Par conséquent, il semble exister d’autres facteurs influençant la production des
associations.
10
Le champ de congruence désigne « la mesure dans laquelle les objets sont différenciés, en fonction de la
dimension construit-contraire qui définit l’utilité » (Mehran, 2011, p.43).
76
Les recherches menées par Kikuchi et al. (2001) et Yokokawa et al. (2002) nous ont permis
de mieux comprendre l’influence de différents types de noms stimuli. Dans ces deux études,
les chercheurs ont employé les mêmes noms stimuli qui se trouvaient respectivement au
niveau de l’hyperonyme et de l’hyponyme. La moitié des hyponymes était concrète et l’autre
abstraite. Sur le plan quantitatif, les résultats de Kikuchi et al. (2001) ont montré que les
participants ayant reçu les hyperonymes stimuli avaient produit plus d’associations que ceux
qui ont eu les hyponymes stimuli. D’ailleurs, les hyponymes concrets ont incité les
participants à produire plus d’associations que les hyponymes abstraits. En comparant les
deux groupes en fonction de deux niveaux de la taille lexicale, les deux groupes de la moins
grande taille lexicale ont produit autant d’associations par mot en moyenne. En revanche,
chez les participants ayant une grande taille lexicale, le groupe d’hyperonyme a produit plus
d’associations que l’autre. Sur le plan qualitatif, Yokokawa et al. (2002) ont révélé que les
hyponymes stimuli avaient tendance à évoquer plus de réponses « Syntagmatique » que
« Hyperonyme – Hyponyme ». Ce résultat était inverse lorsqu’il s’agissait des hyperonymes
stimuli. En nous appuyant sur la synthèse des résultats de ces deux études, il serait donc
possible de suggérer qu’avec l’augmentation de la taille lexicale, les apprenants développent
la catégorisation des noms, ou bien la structuration des réseaux hiérarchiques.
Les études que nous avons passées en revue dans cette partie ont ainsi montré comment est
organisé le lexique mental en L2 et quels types de connexions lexicales des locuteurs natifs
ou des locuteurs non natifs produisent lors du test d’association. Dans les pages suivantes
sont placés les tableaux résumant les différentes études recensées (voir Tableaux XII, XIII,
XIV, XV, XVI et XVII).
La seconde partie de ce chapitre sera consacrée à la recension des recherches empiriques
portant sur la récupération des mots et sur l’apprentissage du vocabulaire en relation avec
l’association lexicale.
77
Tableau XII
Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée sur les particularités des locuteurs (1)
Auteur
(Année)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Wolter
(2001)
Objectif :
Examiner si la structure du
lexique mental en L2 est
comparable au lexique mental
en L1 en lien avec la familiarité
avec les mots stimuli.
Participants : 13 apprenants
japonais de l’anglais et 9
anglophones.
Hypothèses (H)
Il y a des différences entre les
LN, les AA et les AI au niveau
des particularités 1)
quantitatives et 2) qualitatives.
3) Ces 2 particularités sont en
corrélation.
Participants : 60 LN, 60 AA et
60 AI de différentes L1
Instruments
VKS (Paribakht et Wesche,
1993, modifiée).
Test d’association (en anglais).
73 mots stimuli
Zareva
(2007)
Méthodologie
Instruments : 45 mots (nom =
15 ; verbe = 15 ; adjectif = 15)
de haute fréquence et 45 mots de
basse fréquence
VKS (Paribakht et Wesche,
1993) pour mesurer la
familiarité des mots stimuli.
Analyse
Aspects quantitatifs : Nombre
total de réponse, traits communs
et idiosyncrasie
Aspect qualitatif :
Comparaison des proportions
d’associations Syn et Para
Résultats
Mots stimuli peu familiers :
1) LN et LNN : associations Phono
Mots stimuli familiers :
2) Grande proportion d’associations
Para chez les LN
3) Grande proportion d’associations
Syn chez les LNN
Constats / Conclusions
Les associations Syn jouent un
rôle significatif dans
l’organisation du lexique mental
en L2.
Développement de la
connaissance des mots
individuels au niveau de
l’association : à mesure que les
mots sont connus, leurs
connexions changent : Phono
(non sémantique) → Syn ou Para
H1 : Aspect quantitatif
Nombre total de réponses ; traits
communs ; Idiosyncrasie
 LN, AA > AI
La différence des niveaux des
locuteurs peut se caractériser par
la quantité de connectivité entre
les mots.
H2 : Aspect qualitatif
Pas de réponses phonologiques
Para > Syn
Para : LN > AA > AI (Pas sig.)
Syn : LN < AA < AI (Pas sig.)
Les mots stimuli familiers
incitent à produire des
connexions sémantiques ou
syntaxiques.
H3 : Corrélation
La corrélation entre les particularités
Para et Syn était faible.
Le développement quantitatif
des liens lexicaux n’influence
pas le comportement associatif.
Syn = syntagmatique ; Para = paradigmatique ; LN = locuteurs natif ; AA = apprenant avancé ; AI = apprenant intermédiaire ; VKS = Vocabulary Knowledge Scale
78
Tableau XIII Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée sur les particularités des locuteurs (2)
Auteur
(Année)
Zareva et
Wolter
(2012)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Objectifs
- Comparer les associations
opérées par des LN et par
des AI et avancés en L2 à
l’aide de 3 méthodes
d’analyse
-
Évaluer la validité des
méthodes.
Question de recherches
1. À quel point les réponses
produites par des AI et par
des AA correspondent-elles
à celles produites par des
LN?
2. Comment les réponses des
AI et des AA se comparentelles a) les unes aux autres
et b) aux réponses des LN
sur le plan lexicosyntaxique
3. Comment les réponses des
AI et des AA se comparentelles sur le plan de la
collocation?
Méthodologie
Résultats
Constats / Conclusions
Participants
60 LN, 60 AA et 60 AI de
différentes L1
Q1. Associations proches de celles du LN
Pas de différence significative entre les
groupes AA et AI
Instruments
VKS (Paribakht et Wesche,
1993, modifiée).
36 mots stimuli : mêmes que
Zareva (2011)
Q2. Associations sémantiques de type
lexico-syntaxique
- Associations Para : LN > AA > AI
LN > AA (pas significative)
AA > AI (significative)
- Association Syn : LN < AA < AI
LN < AA (pas significative)
AA < AI (significative)
Para > Syn (significative) chez LN et AA
Para < Syn (pas significative) chez AI
La validité de l’analyse
portant sur les associations
proches de celles de LN était
limitée pour traiter
l’association lexicale chez les
apprenants en L2.
Analyse des réponses
1. Associations proches de
celles du LN
→ Comparer les 3 groupes en
termes de traits communs et
d’idiosyncrasie des
associations
2. Associations
sémantiques de type
lexico-syntaxique
→ Comparer les 3 groupes en
termes d’associations Para et
Syn
Q3. Associations basées sur la collocation
Proportion de collocations :
LN < AA < AI
LN < AA (pas significative)
AA < AI (significative)
Les 2 dernières méthodes se
sont avérées valides. En effet,
avec l’augmentation du
niveau des apprenants, les
associations Para deviennent
prépondérantes.
Au contraire, la proportion
d’associations Syn et de
collocations se réduit.
3. Associations basées sur
la collocation
Syn = syntagmatique ; Para = paradigmatique ; LN = locuteurs natif ; AA = apprenant avancé ; AI = apprenant intermédiaire ; VKS = Vocabulary Knowledge Scale
79
Tableau XIV Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée sur les particularités des mots stimuli (1)
Auteur
(Année)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Kikuchi et
al. (2001)
Objectifs :
mesurer la différence du
nombre d’associations entre :
1. les 2 types de stimuli,
Hyper et Hypo
2. 2 types d’Hypo, abstraits et
concrets ;
3. en japonais et en anglais.
4. Examiner s’il y a une
corrélation entre
l’association et la taille
lexicale
Participants : 432 apprenants
japonais de l’anglais, répartis
en 2 groupes, A et B,
correspondant aux types de
tests.
1. Nombre d’associations
a. Hyper > Hypo
→ en japonais > en anglais
b. Concret > Abstrait
→ en anglais > en japonais
Instruments : Tests en
japonais, composés de 10
Hypo (Test A) et de 10 Hyper
(Test B) ; Test en anglais
composés de 10 Hypo (Test
A) et de 10 Hyper (Test B)
2. Corrélation faible entre le nombre
d’associations et la taille lexicale
→ Une petite différence du nombre
d’associations entre les Hyper et Hypo
chez les apprenants de petite taille lexicale
mais une différence importante chez les
apprenants de grande taille lexicale.
Question de recherche :
1. Quels types de mots stimuli,
Hyper et Hypo, favorisent-ils
l’association lexicale?
Y a-t-il…
Participants : 407 apprenants
japonais de l’anglais, répartis
en 2 groupes, A et B,
correspondant aux types de
tests (A et B).
1.
a.
b.
-
2. Un haut degré de similarité
entre la manière associative en
L1 et en L2?
Instruments : Tests en
japonais, composés de 10
Hypo (Test A) et de 10 Hyper
(Test B) ; Test en anglais
composés de 10 Hypo (Test
A) et de 10 Hyper (Test B)
2. Nombre de 1re à 5e associations
Diminution sig. du nombre d’associations
dans la 1er et 5e production.
Yokokawa
et al.
(2002)
3. Une diminution sig dans les
1ère et 5e productions?
4. Un haut degré de
correspondance d’associations
produites en L1 et en L2?
5. Une différence qualitative
entre les associations produites
en L1 et en L2?
Méthodologie
Catégorisation : Antonyme ;
Hyperonyme – Hyponyme
(Hyper – Hypo) ;
Cohyponyme ; Synonyme ;
Syn ; Autre ; Obscure
Résultats
Nombre d’associations évoquées
par les Hypo stimuli
Syn > Hyper – Hypo (L1 et L2)
par les Hyper stimuli
Hyper – Hypo > Syn (L1 et L2)
3. Dominance de la catégorie dans les 1re
à 5e associations
Hypo : Syn (en L1 et en L2)
Hyper : Hyper – Hypo (en L1 et en L2)
4. Taux de traits communs
Hyper > Hypo ; Concrets > Abstraits.
5. Différence qualitative
Due à la différence linguistique et culturelle
Syn = Syntagmatique ; Para = paradigmatique(s) ; Hyper = Hyperonyme(s) ; Hypo = Hyponyme(s)
80
Constats / Conclusions
Résultat 1-a
→ La catégorisation est plus
développée en L1 qu’en L2.
Résultat 1-b
→ L’acquisition des noms
concrets et abstraits est
stable en L1 mais pas en L2.
Résultat 2
→ les apprenants tendent à
intégrer les mots dans la
structure catégorielle.
Les types de stimulus (Hypo
et Hyper), la particularité de
stimuli (concrets ou
abstraits) et la différence de
la structure collocationnelle
de chaque langue
influencent la production
associative.
Le nombre plus favorable
d’associations Syn produites
à partir des Hypo en anglais
qu’en japonais.
Donc, au début de
l’apprentissage, les mots
peuvent s’apprendre sous
forme de chunk préfabriqué
ou non.
Tableau XV Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée sur les particularités des mots stimuli (2)
Auteur
(Année)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Nissen et
Henriksen
(2006)
Objectif : Examiner l’effet de la
classe lexicale (nom, adjectif et
verbe) sur l’association lexicale
en L1 et en L2.
Hypothèse (H)
1) La proportion Para plus élevée
que Syn en L1 ; 2) La proportion
Syn plus élevée que Para en L2 ;
3) Les noms évoquent plus
d’associations Para que les
adjectifs et que les verbes en 2
langues.
Méthodologie
Participants : 25 lycéens
danois
Instruments : Test
d’association en L1 et en L2 /
Mots stimuli : 90 mots pour
chaque langue. 45 du niveau
2000 et 45 du niveau 3000 du
Vocabulary Levels Test
(Nation, 1990). 45 mots de
chaque niveau composés de 3
types de classes lexicales, soit
15 noms, 15 adjectifs et 15
verbes.
Résultats
H1 : Non confirmée
H2 : Confirmée
H3 : Confirmée, mais les noms en L1 ont
provoqué la proportion Para aussi élevée
que la proportion Syn. La proportion Syn
a été plus élevée que Para quand il
s’agissait des noms en L2.
Constats / Conclusions
Les noms ont tendance à
évoquer les associations Para
alors que les adjectifs et les
verbes tendent à générer des
associations syntagmatiques.
Les noms ont pour
particularité d’être intégrés
dans le lexique mental de la
manière Para.
Syn = syntagmatique(s) ; Para = paradigmatique(s)
81
Tableau XVI Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée sur les particularités des mots stimuli (3)
Auteur
(Année)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Zareva
(2011)
Méthodologie
Résultats
Questions de recherche
1) Comment les caractéristiques
des mots stimuli (leur classe
lexicale et fréquence),
influencent-elles les connexions
lexicales chez les LN et les
apprenants de L2 ? ;
Participants
36 LN (anglophones), 36 AA
et 36 AI de différentes L1
1. Proportion Para en corrélation avec 2
types de combinaison : niveau des
locuteurs + classe lexicale des mots
stimuli ; classe lexicale + fréquence des
mots stimuli.
2) Comment les caractéristiques
des apprenants (leur niveau et
familiarité avec les mots
stimuli) influencent-elles leurs
connexions lexicales? ;
Test d’association (en
anglais).
3) Y a-t-il des interactions entre
ces 2 types de caractéristiques?
Si oui, quel est leur effet sur
l’organisation lexicale?
Instruments
VKS (Paribakht et Wesche,
1993, modifiée).
36 mots stimuli : 12 noms (4
mots de haute fréquence, 4 de
moyenne fréquence et 4 de
basse fréquence), 12 adjectifs
et 12 verbes.
2. Proportion Syn influencée par la
combinaison classe lexicale + fréquence
des mots stimuli.
3. Association Para : LN > AA > AI
 LN > AI (sig.)
4. Influence de la classe lexicale
Associations Para évoquées par :
 Les noms et les verbes : pas de
différence sig. entre les 3 groupes
 Les adjectifs : LN > AA > AI
(différence sig : LN > AI)
5. Influence sur le nombre d’associations :
niveau des apprenants, classe lexicale et
fréquence
Constats / Conclusions
Sur le plan qualitatif, la
classe lexicale influence
fortement sur l’organisation
de réseaux lexicaux : noms
 noms ; verbes  mots
d’autres classes lexicales.
Ces tendances peuvent
s’observer chez les NS, les
AA et les AI.
Les connexions des adjectifs
varient selon les groupes : les
LN préfèrent les associations
Para (adjectifs  adjectifs) ;
les apprenants de la L2
préfèrent les associations Syn
(adjectifs  noms).
Nécessité de repenser la
validité de la notion
d’associations Para comme
indicateur de la maturité de
l’organisation du lexique
mental.
Syn = syntagmatique(s) ; Para = paradigmatique(s) ; LN = locuteur(s) natif(s) ; AA = apprenant(s) avancé(s) ; AI = apprenant(s) intermédiaire(s) ; VKS = Vocabulary
Knowledge Scale
82
Tableau XVII Résumé de l'étude portant sur l'association lexicale : catégorisation détaillée
Auteur
(Année)
Fitzpatrick
(2006)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Objectif :
1) Comparer les modèles
associatifs des LN et des LNN
avec la nouvelle catégorisation ;
2) Évaluer sa validité
3) En adoptant des nouvelles
catégories, identifier la
différence précise entre les LN
et LNN
4) En en adoptant, identifier la
différence précise entre les
LNN avec une grande taille
lexicale et ceux avec une moins
grande taille lexicale.
Méthodologie
Résultats
Constats / Conclusions
Participants : 40 LN et 40
LNN (avancés) de différentes
L1
1. Préférence de l’association basée sur
le sens pour 2 groupes notamment :
LN : « Defining synonyme »
LNN : « contexte association » et
« association conceptuelle »
2. Association basée sur la position :
LN > LNN
Différence considérable au niveau de
« collocation consécutive xy/yx».
3. Corrélations positive entre la taille
lexicale et « collocation syntagmatique
» et négative entre la taille et
« association de forme similaire »
La nouvelle méthode a révélé
des différences dans le détail
entre les modèles des LN et
des LNN.
Instruments : Mots stimuli :
30 noms, 13 adjectifs, 9
verbes, 1 adverbe, etc.
Catégorisation : Associations
basées sur le sens (Para), la
position (Syn), la forme et
autres. Chaque catégorie est
subdivisée.
Les LN possèdent de fortes
connexions collocationnelles.
La différence dans la qualité
des associations basées sur la
position signifie-t-elle le
développement LNN  LN?
Syn = syntagmatique(s) ; Para = paradigmatique(s) ; LN = locuteur(s) natif(s) ; LNN = locuteur(s) non natif(s)
83
3.2
Études portant sur la récupération des mots et l’apprentissage
du vocabulaire en L2
La seconde partie de ce chapitre est destinée à la recension des recherches qui se sont
penchées sur la récupération des mots et sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. Nous
amorçons cette partie par la recension de deux études, soit celles de Slamecka et Graf (1978)
et de Nakagawa (2008), qui ont porté sur la récupération basée sur l’association lexicale
(3.2.1). Nous allons ensuite traiter de trois études réalisées par Webb (2007) et Kasahara
(2010 ; 2011) dans lesquelles les participants ont appris des mots cibles avec d’autres mots
qui leur étaient associés (3.2.2). La troisième section est consacrée à la description de deux
études menées par Folse (2006) et Barcroft (2007) ayant examiné la récupération effectuée
au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 sur la rétention des mots (3.2.3). Pour
terminer cette partie, nous allons faire part des constats découlant de ces différentes études
(3.2.4).
3.2.1
Récupération basée sur l’association lexicale
Comme nous le signalions dans le Chapitre II (voir 2.3, p. 41), la récupération consiste à
accéder à une information déjà emmagasinée dans la mémoire à l’aide d’un ou de plusieurs
indices de récupération. La présente section comporte la recension de deux études, conduites
par Slamecka et Graf (1978) et Nakagawa (2008), à l’intérieur desquelles les participants ont
exécuté la récupération basée sur l’association lexicale.
Premièrement, nous allons présenter l’étude menée par Slamecka et Graf (1978) en nous
limitant à l’expérience 1 dont l’objectif était d’examiner l’effet de la récupération des mots
en L1 sur leur rétention. Pour ce faire, les chercheurs ont comparé la condition incitant les
participants à récupérer les mots et l’autre qui n’exigeait pas la récupération. Deuxièmement,
nous allons rendre compte de l’étude de Nakagawa (2008) qui a comparé trois types de liens
paradigmatique, syntagmatique et phonologique entre le mot à récupérer et l’indice de
récupération. Dans cette expérience, la chercheure a tout d’abord mesuré la puissance de ces
liens et, par la suite, étudié l’effet de leur puissance sur la récupération.
Slamecka et Graf (1978, Expérience 1) ont examiné l’effet de la récupération pour la
mémorisation des mots cibles en L1. À cette fin, les chercheurs ont comparé deux conditions
84
d’apprentissage : récupérer des mots cibles en ayant recours à des indices (la condition de
récupération11) et lire ces mots (la condition de lecture). Les participants anglophones (n=24),
inscrits à un cours d’introduction à la psychologie, ont été répartis en deux groupes selon ces
conditions. Les participants assignés à la condition de récupération ont disposé de l’indice et
de la lettre initiale de la réponse pour récupérer chaque mot cible. Par ailleurs, les participants
assignés à la condition de lecture recevaient l’indice et le mot cible entier ; ils devaient lire
ces deux mots à haute voix. Slamecka et Graf ont établi cinq règles correspondant à cinq
types de relations entre l’indice et le mot cible : l’association (lamp-light), la catégorie (rubydiamond) », l’opposé (long-short) », le synonyme (sea-ocean) et la rime (save-cave). Pour
chaque règle, ils ont préparé 20 mots cibles. Donc, les participants ont appris 100 mots au
total. Chaque mot cible et son indice figuraient sur une carte mémoire. La Figure 8 présente
l’exemple correspondant à la règle du synonyme pour chaque condition :
Condition de récupération
Condition de lecture
rapide - v
rapide - vite
Figure 8 : Exemple de cartes mémoires pour la condition
de récupération et la condition de lecture
Les cartes ont été mises en bloc selon les règles. Durant le traitement, tous les participants
ont essayé de mémoriser chaque mot cible pendant quatre secondes. À la première séance,
les participants ont reçu un premier bloc de 20 cartes et l’explication sur la règle
correspondant à ces cartes. Une fois cette séance terminée, un deuxième bloc de cartes leur
a été remis et l’explication de la règle correspondant à ces cartes leur a été fournie pour la
deuxième séance et ainsi de suite.
Juste après le traitement, les chercheurs ont administré un test dans lequel les participants
devaient reconnaître les mots cibles parmi trois choix et évaluer leur confiance sur une
échelle de cinq, allant de 1 (aucune confiance) à 5 (confiance élevée), pour chaque réponse.
11
Slamecka et Graf (1978) l’ont désignée condition de génération.
85
Les résultats indiquent que les participants de la condition de récupération ont reconnu
significativement plus de mots cibles que ceux qui n’ont fait que les lire. L’analyse a permis
aux chercheurs de mettre en lumière l’effet significatif attribuable à la règle de la rime, car
la probabilité de la reconnaissance pour cette règle s’est avérée considérablement basse.
D’ailleurs, l’interaction de la comparaison des deux conditions avec les règles s’est révélée
non significative, si bien que le degré de l’effet de la récupération n’a pas varié en fonction
des règles. En ce qui concerne le taux de certitude pour les mots correctement reconnus, son
degré était significativement plus élevé chez les participants de la condition de récupération
que chez ceux de la condition de lecture. Cependant, la comparaison entre les deux conditions
n’a pas interagi avec les règles, ce qui signifie que les règles n’ont pas eu d’effet sur le niveau
de confiance des participants pour les réponses correctement reconnues.
Par conséquent, cette expérience a révélé que le fait de récupérer les mots cibles a un effet
bénéfique sur leur rétention. S’appuyant sur la théorie du niveau de traitement (Craik et
Lockhart, 1972)12, Slamecka et Graf ont constaté que la récupération des mots cibles exige
plus d’efforts cognitifs que la lecture de ces items. Ces efforts favoriseraient la
« mémorisabilité ».
Slamecka et Graf ont ainsi montré l’efficacité de la récupération pour la mémorisation des
items. Cependant, leurs participants ont fait la récupération des mots en L1, les informations
concernant ces mots existant déjà dans leur mémoire. On pourrait se demander s’il serait
possible de récupérer des items peu familiers de la même façon, soit par exemple des mots
en L2. De plus, leur recherche n’a pas permis d’examiner quel type de lien entre le mot cible
et l’indice (appelé règle dans leur expérience) favoriserait la récupération des mots. L’étude
de Nakagawa (2008) est consacrée à cette question.
Le principal objectif de son étude était en fait d’explorer comment les trois types de réseaux
lexicaux (paradigmatique, syntagmatique et phonologique) se développent. À cette fin, la
chercheure a examiné l’effet de la puissance du lien entre l’indice et le mot cible en L2 sur
la récupération lexicale. Elle souligne l’importance de comprendre comment se développe
un mot par rapport à d’autres mots dans les réseaux lexicaux afin de déterminer la meilleure
12
Voir la page 43
86
façon de présenter des mots nouveaux dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage
du vocabulaire en L2.
Telles que nous en avons déjà fait part dans la première partie (3.1), les études portant sur
l’association lexicale visent à cerner comment s’organisent les réseaux lexicaux. Toutes ces
études ont eu recours à une approche faisant appel à des tests d’association. Cependant,
Nakagawa a tenté d’appliquer une autre approche ayant recours cette fois à des mesures du
temps de réaction, ce qui lui a permis d’examiner la relation entre la puissance de
l’association et la récupération lexicale. Les résultats obtenus par Higham et Tam (2005),
rapportée par Nakagawa, ont révélé que les mots cibles en L1 avaient été récupérés avec
succès par les participants à l’aide des indices qui leur avaient été présentés lors de l’encodage,
quelle que soit la puissance de l’association entre le mot cible et l’indice. D’ailleurs, selon
eux, les indices fortement associés aux mots cibles peuvent empêcher le rappel de ces
derniers. Car l’indice « puissant » incite les participants à activer plusieurs autres mots liés
au mot cible dans les réseaux, alors qu’avec l’indice « faible », l’activation n’atteint que le
mot cible. S’appuyant sur ces constats, Nakagawa a mené, dans un contexte de L2, son étude
composée de deux expériences. Dans la première, la chercheure avait pour but de mesurer la
puissance des liens paradigmatique, syntagmatique et phonologique entre l’indice et le mot
cible de haute ou basse fréquence. Puis, l’objectif de sa deuxième expérience était d’explorer
si leur puissance aurait un effet sur la récupération des mots de haute ou basse fréquence.
Pour mener son expérience 1, la chercheure a préparé huit mots cibles de haute fréquence et
huit mots cibles de basse fréquence, puis pour chacun, trois types d’associations et un
distracteur. Il y a eu trois séances correspondant à un type d’association. Dans la séance de
l’association paradigmatique, par exemple, un mot cible a été projeté sur l’écran de
l’ordinateur avec une association paradigmatique ou un distracteur. Les participants (n=58),
apprenants japonais de l’anglais, devaient poser un jugement sur ces deux mots projetés en
appuyant sur le bouton 1 s’ils étaient liés de façon paradigmatique, ou bien, sur le bouton 2
si aucun lien n’apparaissait entre les deux mots. L’auteure a enregistré le temps de réaction
lors du jugement de chaque mot cible de haute ou basse fréquence. Son analyse des résultats
a consisté à comparer le temps de réaction aux mots cibles de haute fréquence avec celui aux
mots cibles de basse fréquence afin de confirmer les trois hypothèses suivantes :
87
1. Dans la séance de l’association paradigmatique, le temps de réaction sera plus court
pour les mots de haute fréquence que pour les mots de basse fréquence.
2. Dans la séance de l’association syntagmatique, le temps de réaction sera plus court
pour les mots de haute fréquence que pour les mots de basse fréquence.
3. Dans la séance de l’association phonologique, le temps de réaction sera plus long
pour les mots de haute fréquence que pour les mots de basse fréquence.
En ce qui concerne les mots de haute fréquence, les résultats ont montré que les réactions aux
associations paradigmatique et syntagmatique étaient significativement plus rapides que
celles à l’association phonologique. La chercheure n’a pas trouvé de différence significative
entre les associations paradigmatique et syntagmatique en termes de temps de réaction. Mais
en revanche, quant aux mots cibles de basse fréquence, la réaction à l’association
phonologique s’est avérée significativement plus rapide que celles aux deux autres
associations. Une différence significative n’a pas été observée entre le temps de réaction à
l’association paradigmatique et celui de l’association syntagmatique.
Par ailleurs, la comparaison entre le temps de réaction aux mots cibles de haute fréquence
avec celui aux mots de basse fréquence a révélé une différence significative pour la séance
de l’association paradigmatique et celle de l’association syntagmatique. Cependant, la
réaction aux mots cibles de haute fréquence était aussi rapide que celle aux mots cibles de
basse fréquence. Par conséquent, les résultats ont permis de confirmer les hypothèses 1 et 2,
mais l’hypothèse 3 n’a pas été soutenue.
Nakagawa a conclu cette première expérience sur le constat suivant : les apprenants ont
recours aux réseaux phonologiques au début de l’apprentissage des mots nouveaux et ces
réseaux deviennent de plus en plus paradigmatiques et syntagmatiques à mesure que la
connaissance de ces mots s’approfondit. Néanmoins, la chercheure précise que les réseaux
phonologiques restent puissants, indépendamment de la familiarité avec les mots cibles.
S’appuyant sur les résultats de l’expérience 1, Nakagawa a conduit sa deuxième expérience
dont l’objectif était d’examiner l’effet des trois types de liens sur la récupération. Elle a
avancé deux autres hypothèses :
88
1. Les deux associations, paradigmatique et syntagmatique, sont plus efficaces que
l’association phonologique comme indice pour récupérer des mots familiers.
2. L’association phonologique est plus efficace pour récupérer les mots inconnus.
54 apprenants ayant participé à l’expérience 1 sont restés pour l’expérience 2. Ils ont été
répartis en trois groupes expérimentaux, correspondant aux trois types d’indices avec
lesquels ils ont encodés les mots cibles, soit le groupe paradigmatique (n=18), le groupe
syntagmatique (n=20) et le groupe phonologique (n=16). Dans chaque groupe, quelques-uns
des participants ont été assignés à la condition témoin (groupe paradigmatique : n=4, groupe
syntagmatique : n=6, groupe phonologique : n=4).
Ils ont tous encodé 18 mots cibles, dont la moitié de haute fréquence et l’autre de basse
fréquence, avec les indices correspondant à leur groupe. Puis, à l’étape suivante, les
participants devaient récupérer ces mots cibles en les orthographiant. Cependant, à cette
occasion, chaque groupe a reçu les mêmes indices pour récupérer six mots, alors que pour le
reste des mots cibles, deux autres types d’indices leur avaient été fournis. Par exemple,
comme l’indique le Tableau XVIII, le groupe paradigmatique a encodé les 18 mots cibles
avec les indices paradigmatiques (= P), mais à l’étape de la récupération, ils ont reçu les
mêmes indices paradigmatiques (= P  P-P) pour six mots, puis syntagmatiques (= S  PS) pour six autres et enfin phonologiques (= PH  P-PH) pour les derniers six. Dans tous les
cas, les six mots comprenaient trois mots familiers et trois mots peu familiers.
Tableau XVIII Schéma montrant les indices que chaque groupe a reçu aux étapes de
l'encodage et de la récupération
Groupe
Encodage
Récupération
Code
6 mots avec les mêmes indices PARA (=P)
P-P
18 mots avec
PARA
les indices
6 mots avec les indices SYN (=S)
P-S
PARA (=P)
6 mots avec les indices PHON (=PH)
P-PH
6 mots avec les indices PARA
S-P
18 mots appris
SYN
avec les indices 6 mots avec les mêmes indices SYN
S-S
SYN (=S)
6 mots avec les indices PHON
S-PH
6 mots avec les indices PARA
PH-P
18 mots appris
PHON
avec les indices 6 mots avec les indices SYN
PH-S
PHON (=PH)
6 mots avec les mêmes indices PHON
PH-PH
PARA = paradigmatique, SYN = syntagmatique, PHON = phonologique
89
Le Tableau XIX indique les scores moyens obtenus à l’étape de la récupération des mots de
haute fréquence. Les résultats ont amené Nakagawa à rejeter la quatrième hypothèse, c’està-dire que la puissance des indices n'avait pas d’effet sur la récupération des mots familiers.
En effet, il n'y avait pas de différence significative entre les trois groupes en termes de
récupérations exécutées avec les mêmes indices que ceux fournis lors de l'encodage (P-P vs
S-S vs PH-PH). À l’intérieur de chaque groupe, le groupe phonologique a récupéré
significativement plus de mots cibles avec les indices phonologiques (PH-PH) que ceux
récupérés à l’aide des deux autres types d’indices, soit paradigmatique (PH-P) et
syntagmatique (PH-S). Néanmoins, ce n’était pas le même cas dans les deux autres groupes.
Les groupes paradigmatique et syntagmatique ont pu récupérer un certain nombre de mots
cibles avec les indices qui ne leur avaient pas été donnés durant l’encodage. Nakagawa en
est arrivée à la conclusion suivante : l'encodage des mots connus avec les indices de haute
fréquence peut activer aussi d'autres connaissances lexicales sur le sens, la collocation et la
sonorité.
Tableau XIX Résultats des trois groupes pour la récupération des mots
connus (extraits de Nakagawa, 2008, p. 167)
Groupe
Groupe
Groupe
Total
paradigmatique
syntagmatique
phonologique
S-P
0.54
PH-P
0.39
0.77
P-P
0.88
P-S
0.61
PH-S
0.28
0.61
S-S
0.81
P-PH
0.71
S-PH
0.67
0.58
PH-PH
0.96
En ce qui concerne la récupération des mots de basse fréquence (Tableau XX), l'ANOVA
révèle une différence significative entre la récupération effectuée par le groupe
syntagmatique avec les indices syntagmatiques (S-S) et celle exécutée par le groupe
phonologique avec les indices phonologiques (PH-PH), mais pas de différence significative
entre les groupes paradigmatique (P-P) et phonologique (PH-PH). Ce résultat implique que
l'indice phonologique est le plus efficace des trois types d'indices pour la récupération des
mots, avec une différence significative avec le groupe syntagmatique et, selon l’auteure, que
l'indice paradigmatique est aussi efficace que l'indice phonologique. À l'intérieur du groupe
syntagmatique, il n'y avait pas de différence significative entre la récupération des mots cibles
effectuée à l’aide des indices syntagmatique (S-S) et paradigmatique (S-P). La chercheure
90
explique que c’est parce que ce type d’indice peut fournir des informations sur le sens (L1)
des mots cibles.
Tableau XX
Résultats des trois groupes pour la récupération des mots
inconnus (extraits de Nakagawa, 2008, p. 167)
Groupe
Groupe
Groupe
Total
paradigmatique
syntagmatique
phonologique
S-P
0.68
PH-P
0.19
0.59
P-P
0.84
P-S
0.57
PH-S
0.22
0.52
S-S
0.72
P-PH
0.41
S-PH
0.38
0.58
PH-PH
1.00
Par ailleurs, étant donné les résultats de PH-P (0.19) et de PH-P (0.22), il s’est révélé que les
participants du groupe phonologique n'ont pas pu récupérer les mots cibles à l’aide des
indices paradigmatiques et syntagmatiques, car l'indice phonologique ne fournissait qu’une
information sur la forme des mots cibles lors de l’encodage. De plus, la chercheure a
découvert qu’ayant reçu les indices paradigmatiques (PH-P) et syntagmatiques (PH-S) lors
de la récupération, les participants de ce groupe tendaient à donner des réponses incorrectes,
lesquelles ressemblaient phonologiquement aux indices reçus. La chercheure était surprise
d’avoir trouvé une tendance selon laquelle la condition d’encodage avait un effet sur la
manière dont les participants activaient leur connaissance lexicale. En effet, les résultats du
groupe phonologique ont révélé que les indices phonologiques n’avaient pas activé les
réseaux sémantiques des apprenants lors de l’encodage.
Nakagawa en déduit que le lien fort (indice phonologique) a sans doute empêché les
participants du groupe phonologique d'activer d’autres réseaux lexicaux (soit les réseaux
paradigmatiques et syntagmatiques). En revanche, les liens faibles, soit les liens
paradigmatique et syntagmatique, permettent d’activer d'autres types de réseaux. En
conclusion, l'introduction des mots phonologiquement liés aux mots cibles lors de l'encodage
peut avoir un effet plutôt négatif sur l'activation des autres réseaux lexicaux et empêcher les
apprenants de se servir des informations sémantiques.
3.2.2
Apprentissage des mots en L2 à l’aide d’autres mots associés
Cette partie sera consacrée à la recension de trois études, soit celles de Webb (2007) et de
Kasahara (2010 ; 2011).
91
D’abord, Webb (2007) a exploré l’effet du synonyme présenté avec le mot cible sur son
acquisition. Le synonyme fait partie de l’association paradigmatique. Puis, les deux autres
études ont été menées par Kasahara (2010 ; 2011) afin d’examiner l’efficacité de
l’apprentissage par collocation pour la récupération et la rétention des mots peu familiers.
Comme nous en avons déjà fait part dans le chapitre 2, la collocation est une caractéristique
de l’association syntagmatique. Dans le cadre de ces études, les collocations (ex. business
acumen) étaient composées de deux mots, dont l’un était familier (ex. business) et l’autre le
mot cible (ex. acumen), peu familier pour les apprenants. Le mot familier a quasiment servi
d’indice pour récupérer le mot cible.
L’étude de Webb (2007) avait pour objectif de répondre aux deux questions suivantes :
1. Pour les apprenants, les mots accompagnés de leur synonyme familier sont-ils plus
faciles à apprendre que ceux qui ne sont pas présentés avec leurs synonymes?
2. Comment les synonymes familiers influencent-ils différents aspects de la
connaissance lexicale?
84 étudiants japonais apprenant l’anglais ont participé à son étude. Ils ont été assignés à l’une
ou l’autre des deux conditions d’apprentissage : a) pour chaque mot cible, sa traduction en
L1 et une phrase à lire comprenant ce mot cible étaient présentées ; b) seule la traduction en
L1 était fournie. Le chercheur a préparé 20 mots fictifs, dont seulement la moitié était
accompagnée de leur synonyme de haute fréquence.
L’étude de Webb est unique dans la mesure où il a administré 10 types de post tests mesurant
cinq aspects productifs et cinq réceptifs de la connaissance lexicale : l’orthographe,
l’association paradigmatique, l’association syntagmatique, l’association entre la forme et le
sens et les fonctions grammaticales. En voici la liste :
92
Tableau XXI
Dix tests administrés par Webb (2007, notre traduction)
Test
Description
1.
Connaissance productive de
l’orthographe
Écrire les mots cibles prononcés.
2.
Connaissance réceptive de
l’orthographe
Choisir un mot dont l’orthographe est
correcte parmi quatre choix.
3.
Connaissance productive de
l’association entre la forme et le sens
Traduire en L2 un mot présenté en L1.
4.
Connaissance productive des
fonctions grammaticales
Écrire une phrase par mot cible.
5.
Connaissance productive de
l’association syntagmatique
Écrire une association syntagmatique
pour un mot cible.
6.
Connaissance productive de
l’association paradigmatique
Écrire une association paradigmatique
pour un mot cible.
7.
Connaissance réceptive des
fonctions grammaticales
Choisir une phrase correcte parmi trois
dans lesquelles se trouve le mot cible.
8.
Connaissance réceptive de
l’association syntagmatique
Choisir un mot, parmi quatre, associé
au mot cible de façon syntagmatique.
9.
Connaissance réceptive de
l’association paradigmatique
Choisir un mot, parmi quatre, associé
au mot cible de façon paradigmatique.
10. Connaissance réceptive de
l’association entre la forme et le sens
Traduire en L1 un mot présenté en L2.
En ce qui concerne les résultats, l’analyse de Webb n’a pas révélé de différence significative
entre les deux conditions d’apprentissage, mais entre deux facteurs à l’intérieur du groupe,
soit les mots cibles appris avec leur synonyme et ceux appris sans leur synonyme. Notamment,
le score pour les mots cibles avec leur synonyme était plus élevé que celui pour les mots sans
synonyme dans les trois mesures suivantes : connaissance réceptive de l’orthographe,
connaissance productive de l’association syntagmatique et connaissance productive de
l’association paradigmatique. Ces résultats ont indiqué que le synonyme de haute fréquence
serait efficace pour l’apprentissage du vocabulaire en L2. Webb trouve assez naturel le score
élevé au test de la connaissance productive de l’association paradigmatique, car le synonyme
fait partie de l’association paradigmatique. Cependant, il a fallu au chercheur trouver pour
quelle raison le score au test de la connaissance productive de l’association syntagmatique
était si élevé par rapport au score pour les mots cibles sans synonymes. Selon son analyse, la
93
présentation des synonymes a permis aux apprenants de transférer les connaissances sur ces
synonymes de haute fréquence lors de l’apprentissage des mots cibles.
Son étude indique également l’importance de mesurer divers aspects de la connaissance
lexicale. La plupart des études portant sur l’apprentissage du vocabulaire en L2 n’ont mesuré
qu’un seul aspect, notamment la connaissance forme-sens. Cependant, les résultats découlant
de son étude ont révélé que le synonyme pouvait influencer l’acquisition des connaissances
sur l’association syntagmatique et les fonctions grammaticales. Webb préconise par
conséquent de bien réfléchir sur les aspects de la connaissance lexicale qui seraient influencés
par les méthodes d’apprentissage appliquées.
Alors que Webb a montré l’efficacité d’apprendre les mots cibles avec leur synonyme, soit
en ayant recours à l’association paradigmatique, dans les deux études que nous allons passer
en revue, Kasahara (2010 ; 2011) a examiné l’effet des mots familiers présentés avec les mots
cibles sous forme de collocation, soit à l’aide de l’association syntagmatique.
Les résultats obtenus par les études telles que réalisées par Higham et Tam (2005) et
Nakagawa (2008) etc., avaient permis de constater que l’indice, encodé avec le mot cible,
facilite la récupération de ce dernier. D’ailleurs, s’appuyant sur les études conduites par
Ishizuka (2005) et Laufer et Girsai (2008), Kasahara (2010) a fait l’hypothèse qu’il serait
efficace d’apprendre les mots nouveaux avec d’autres mots familiers en collocation. Si ce
chercheur s’intéresse à la collocation dans le cadre de sa recherche, c’est que « ce genre
d’associations est un des liens les plus puissants et les plus importants dans les réseaux
lexicaux (Aitchison, 2003) et, qu’il est plus facile de trouver des collocations que d’autres
liens tels que le cohyponyme (sel – poivre), l’hyperonyme (insecte – papillon) et le synonyme
(être affamé – avoir faim) en termes de combinaison de mots : un mot connu et un mot
inconnu » (p. 93, notre traduction).
Donc, Kasahara (2010) a comparé l'apprentissage par collocation avec l'apprentissage par
association de paires dans le but de confirmer les hypothèses suivantes :
1. Les collocations composées de deux mots sont plus bénéfiques que les mots cibles
présentés en isolation pour la rétention de leur sens.
94
2. Sans indice, les mots encodés en isolation seraient mieux récupérés que les mots
encodés en collocation.
3. Avec un indice, les mots appris en collocation seraient mieux récupérés que les mots
appris en isolation.
39 lycéens japonais apprenant l’anglais, ont appris dix mots simples et dix autres mots en
collocation avec un autre mot familier figurant sur une liste. En ce qui a trait au traitement,
les participants ont d’abord reçu la liste et l’explication sur la prononciation des mots de la
liste. Ensuite, ils se sont exercés à mémoriser les 20 items avec leur traduction en japonais
pendant cinq minutes.
Après l'étape de l'apprentissage, Kasahara a administré deux types de mesures, consistant à
traduire les mots cibles en japonais, au post test immédiat et au post test différé. D’une part,
dans le test 1, appelé « rappel sans indices » (notre traduction), tous les 20 mots cibles étaient
présentés isolément. D’autre part, dans le test 2, intitulé « rappel avec les indices » (notre
traduction), les 10 mots cibles appris en isolation et les 10 mots en collocation étaient
présentés comme dans la phase de l’apprentissage. Dans les deux tests, les items étaient
distribués au hasard pour éviter l’effet de l’ordre. Les participants ont été soumis aux deux
mêmes tests comme test différé une semaine après les post tests immédiats.
Kasahara a premièrement effectué une analyse de variance à deux critères de classification
pour déterminer la durabilité de la rétention des mots cibles appris en isolation et en
collocation. L’analyse a révélé une interaction significative entre le type d’item et le temps
dans le test 1 et le test 2. Ce résultat signifie que le déclin de la mémoire lors de la traduction
des mots appris en isolation s'est avéré plus important que celui de la mémoire des mots
appris en collocation dans les deux tests. En d’autres mots, la rétention des mots cibles appris
en collocation s’est avérée plus durable que celle des autres mots.
Le chercheur a ensuite appliqué le test t pour comparer la rétention des mots appris en
isolation avec celle des mots appris en collocation dans les types de rappels (sans indices et
avec des indices) au post test immédiats et différés. Concernant les résultats du test 1 (rappel
sans indices), le test t a révélé que les participants se sont rappelé significativement mieux la
95
traduction en japonais des mots cibles qu’ils avaient appris en isolation (13,72 sur 20,00) que
celle des mots cibles appris en collocation (8,77 sur 20,00) au post test immédiat. Au post
test différé, cette différence significative s’est maintenue (mots appris en isolation : 4,79 sur
20,00 contre 3,28 sur 20,00 en collocation). Kasahara interprète ce résultat de la façon
suivante : en général, les participants se rappellent mieux lorsque les items sont présentés
dans la même condition que lors de la phase d’encodage. En effet, concernant les résultats
découlant du test 2 (rappel avec des indices), les participants ont pu cette fois-ci se rappeler
significativement plus de mots appris en collocation (16,90 sur 20,00) que de mots appris en
isolation (14,46 sur 20,00) au post test immédiat. Le score pour les mots appris en collocation
est demeuré plus élevé (10,74 sur 20,00) que le score obtenu pour les mots appris en isolation
(6,05 sur 20,00).
Pour résumer, tous ces résultats ont permis à Kasahara de confirmer les trois hypothèses.
Selon lui, la présentation d’un mot cible en collocation avec un autre mot existant déjà dans
le lexique mental aide les apprenants à établir la connexion entre les deux mots. Cette
dernière faciliterait, à son tour, l’intégration du mot cible dans leur mémoire à court terme et
ensuite dans leur mémoire à long terme. Par conséquent, il a conclu que présenter les mots
nouveaux avec d’autres mots familiers peut être une technique efficace pour l’apprentissage
du vocabulaire en L2 pour les apprenants qui possèdent déjà le lexique fondamental composé
de mots les plus fréquents.
À la suite de ces résultats, Kasahara (2011) a mené une autre étude ayant pour objectif de
vérifier si la combinaison d’un mot cible avec un mot familier permettrait aux apprenants de
retenir et de récupérer le sens du mot cible.
66 étudiants japonais apprenant l’anglais ont participé à son étude. Kasahara a utilisé les
mêmes 20 mots cibles que dans son étude précédente. Cependant, cette fois-ci, il a formé
deux groupes en fonction de deux manières différentes de présenter les mots cibles. Le
groupe 1 (n=33) a reçu les mots cibles présentés avec d’autres mots familiers en collocation
alors que les mêmes mots cibles ont été fournis en isolation au groupe 2 (n=33). Kasahara a
avancé les deux hypothèses suivantes :
96
1. L’apprentissage des mots cibles sous forme de collocation avec d’autres mots
familiers améliore davantage leur rétention que l’apprentissage des mots cibles isolés.
2. L’apprentissage des mots cibles sous forme de collocation avec d’autres mots
familiers améliore davantage leur récupération que l’apprentissage des mots cible
isolés.
La récupération a été mesurée par les tests immédiats de traduction des mots cibles après la
phase de l’encodage. Les participants du groupe 1 devaient écrire la traduction des
collocations en japonais tandis qu’il était suffisant pour ceux du groupe 2 de traduire les mots
cibles en isolation. Les participants ont subi les post tests différés au bout d’une semaine.
Concernant les résultats, les participants du groupe 1 étaient capables de traduire plus d’items
que le groupe 2 dans le test immédiat (31,97 contre 23,97) et différé (19,33 contre 4,79).
Cette différence était significative. Quant au groupe 2, Kasahara a observé une chute brutale
de scores entre le test immédiat et le test différé comme dans son étude de 2010.
À la suite de ses deux études, Kasahara a été en mesure de confirmer que le mot familier
utilisé dans la collocation a servi d’indice utile pour récupérer et retenir la traduction du mot
cible dans le lexique mental des apprenants quand ces deux mots avaient été encodés
ensemble. Leur rétention était d’ailleurs plus durable que celle des mots encodés en isolation.
Kasahara fournit une représentation de son interprétation du mécanisme de l'encodage et de
la récupération des collocations à l’aide de la Figure 9. Nous la reproduisons ci-dessous.
Phase de l’encodage (E)
business
acumen
E-2
acumen
business
acumen
R-3
business
E-3
Phase de la récupération (R)
E-1
R-1
business
R-2
acumen
Figure 9 : Processus de l’encodage et de la récupération (tiré de
Kasahara, 2011, p. 497, notre traduction)
97
Lorsqu’un apprenant cherche à mémoriser le mot cible (acumen) en collocation (business
acumen) dans la phase de l’encodage (E), le mot familier (business) est d’abord activé dans
le lexique mental (E-1) et ensuite le mot cible "acumen" est traité (E-2). Enfin, le lien entre
ces deux mots est formé dans le lexique mental (E-3). Lors de la récupération (R) de
l’équivalence en L1 du mot cible, il revoit la même collocation (R-1). À ce moment-là,
l'indice est activé dans le lexique mental. Tout de suite après, cette activation diffuse la
connexion avec le mot cible (R-2). L'apprenant peut ainsi récupérer le sens du mot cible (R3). Tous ces processus permettent de renforcer la connexion entre l'indice et le mot cible et
donc la rétention.
3.2.3
Récupération effectuée au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2
La récupération ne s’effectue pas seulement par l’association lexicale et dans la phase de
l’évaluation. Il y a d’autres cas où la récupération des mots est provoquée. Dans cette partie,
nous allons présenter deux études, réalisées respectivement par Folse (2006) et par Barcroft
(2007), dans lesquelles la récupération s’exécute par d’autres moyens, au cours de
l’apprentissage.
L’objectif de l’étude de Folse (2006) était d’investiguer quel type d’exercice est efficace pour
l’apprentissage du vocabulaire en L2. Son expérience portait sur la comparaison des
exercices mais pas directement sur la récupération, cependant il nous est impossible d’exclure
cette étude, car cette chercheure mentionne la récupération comme étant un des éléments les
plus importants pour déterminer la qualité d’un exercice dans le cadre de l’apprentissage du
vocabulaire. 154 participants, de différents niveaux allant d’intermédiaire élémentaire à
avancé et de différentes L1, ont appris 18 mots cibles en anglais dont trois étaient des
distracteurs. Afin d’encoder leur sens, Folse a préparé un « mini-dictionnaire » contenant des
définitions brèves et des phrases à titre d’exemple pour chaque mot. Ensuite, les particiants
ont pratiqué ces mots cibles dans trois conditions : un exercice à trou (condition 1), trois
exercices à trou différents (condition 2) et l’écriture d’une phrase originale entière
correspondant à un mot (condition 3). Dans chaque condition, les apprenants ont appris six
mots. Pour mesurer la rétention des mots cibles, le chercheur a employé la Vocabulary
Knowledge Scale (Paribakht et Wesche, 1997), modifiée comme ceci :
98
1. I don’t know what this word means.
2. I know this word. It means ________________.
(provide an English synonym or translation in your native language)
3. I can use this word in a good example sentence. Write your sentence here:
_______________________________________________________
(If you do #3, you must do #2 also.)
Vocabulary Knowledge Scale, modifiée par Folse (2006, p. 281)
Les scores, 0, 1 et 2, ont été attribués selon les échelons retenus. L’analyse des scores de la
Vocabulary Knowledge Scale administrée après le traitement a montré que le score moyen
de la condition 2 (4,78 sur 10,00) était significativement plus élevé que celui obtenu dans les
autres conditions (condition 1 : 2,36 ; condition 3 : 2,48 sur 10,00), entre lesquelles il n’y
avait cependant pas de différence significative.
En général, on dit que l’exercice à trou est une tâche moins productive que l’autre type de
tâche (l’écriture d’une phrase). D’ailleurs, d’après Hulstijn et Laufer (2001), l’exercice à trou
provoque un traitement moins profond que l’autre. Cependant, Folse se demande si l’effort
dans lequel s’engage un apprenant en essayant de deviner le sens du mot à produire à partir
du contexte et de se rappeler la forme de ce mot afin de combler une lacune, ne constitue pas
en fait un traitement approfondi. À la suite de son étude, il affirme au contraire que l’exercice
à trou permet un engagement approfondi. En effet, les résultats qu’il a obtenus dans son
expérience montraient qu’il n’y avait pas de différence significative entre le groupe d’un
exercice à trou et celui de la copie de la phrase au niveau du score de post test. Les résultats
de son étude lui ont également permis de constater que la récupération multiple serait le
facteur le plus important, car le groupe qui a fait trois exercices à trou différents pour chaque
mot a obtenu des scores deux fois plus élevés que ceux des deux autres groupes, soit l’un qui
a reçu la tâche de copier la phrase pour chaque mot et l’autre qui devait effectuer un seul
exercice à trou pour chaque mot. Par conséquent, Folse conclut que la tâche engendrant la
récupération multiple, quelle que ce soit la profondeur de l’engagement, facilite et renforce
l’apprentissage du vocabulaire en L2.
Par ailleurs, Barcroft (2007) a mené une expérience pour examiner l’effet de l’occasion de
récupérer des mots cibles en L2 à l’aide de l’indice en image au cours de l’apprentissage sur
99
leur rétention. À cet effet, le chercheur a préparé deux types de cartes-éclair pour chaque mot
cible comme dans l’exemple ci-dessous (Figure 10). La carte A comporte le mot cible chat
et l’image correspondant tandis que sur la carte B figure la seule image. La récupération se
produit lorsque l’on regarde la carte B.
A
B
chat
Figure 10 : Exemple de deux types
de cartes-éclair
Répartis en deux groupes, les participants (n=24), apprenants anglophones de l’espagnol, ont
appris 24 mots cibles avec des cartes-éclair dans une des deux conditions. Chaque groupe a
appris la moitié des mots, soit 1-12, en les récupérant (condition de récupération) et l’autre
moitié, soit 13-24, sans faire la récupération (condition sans récupération).
Comme l’indique le Tableau XXII, les participants du groupe 1 ont regardé chaque carte de
type A, projetée l’une après l’autre sur l’écran, pendant trois secondes à la première étape du
traitement. À l’étape suivante, ils ont regardé les cartes A pour les premiers mots (1-12)
pendant douze secondes, deux fois. À la dernière étape, les participants de ce groupe ont
récupéré le reste des mots (13-24) : ils ont regardé une carte B pendant six secondes et ensuite
une carte A, pour le reste des mots 13-24, pendant six secondes. Cette étape a été répétée
deux fois. Il était demandé aux participants de penser au mot correspondant au moment de
regarder les cartes B. Dans le but de contrebalancer le traitement, le Groupe 2 a appris les
mots 1-12 dans la condition de récupération et les autres (13-24) dans la condition sans
récupération.
100
Tableau XXII
Étape
Procédure du traitement pour les deux groupes dans l’étude de
Barcroft (2007)
Groupe 1
Groupe 2
1
Mots 1-24 : Regarder une carte A pour chaque mot pendant 3 secondes.
2
Condition sans récupération
Mots cibles 1-12
Regarder une carte A pour chaque
mot pendant 12 secondes, deux fois.
Condition de récupération
Mots cibles 1-12
Regarder une carte B pour chaque
mot pendant six secondes et ensuite la
carte A pour chaque mot pendant six
secondes, deux fois.
3
Condition de récupération
Mots cibles 13-24
Regarder une carte B pour chaque
mot pendant six secondes et ensuite la
carte A pour chaque mot pendant six
secondes, deux fois.
Condition sans récupération
Mots cibles 13-24
Regarder une carte A pour chaque
mot pendant 12 secondes, deux fois.
Après le traitement, Barcroft a administré un post test immédiat, deux post tests différés,
deux jours et une semaine plus tard. Dans tous les tests, les participants devaient écrire les
mots cibles correspondant aux images. Les résultats ont montré qu’ils se sont rappelés
significativement plus de mots cibles dans la condition avec la récupération que dans la
condition témoin au post test immédiat (7,31 points contre 6,76 sur 12,00). De plus, cet effet
positif de la récupération était durable parce que les scores de la condition avec la
récupération sont restés supérieurs à ceux de l’autre condition après deux jours (5,79 contre
5,07 sur 12,00) et aussi une semaine après (5,43 contre 4,80 sur 12,00).
Afin d’interpréter ces résultats, Barcroft a cité Bjork (1975), selon lequel la récupération d’un
item déjà encodé à un certain degré peut améliorer ou encore renforcer le système de la
représentation de cet item dans la mémoire. Selon l’étude de McNamara et Healy (1995) que
Barcroft a rapportée, la récupération offre aux apprenants l’occasion de « s’engager dans les
opérations cognitives qui servent à connecter un item cible à une information préalablement
stockée en mémoire » (p. 399, notre traduction). Si on retourne dans l’étude de Barcroft,
« l’item cible » et « l’information préalablement emmagasinée » correspondaient
respectivement à la forme du mot cible et à la représentation mentale, soit l’image de la carteéclair qui référait au mot cible. Comme cette information était signifiante, conceptuelle et
101
sémantique, alors la récupération que les participants ont effectuée reposait sur l’indice qui
activait leurs réseaux sémantiques. L’effet positif de la récupération sur la mémorisation des
mots cibles correspond à l’activation sémantique qui pourrait renforcer les connexions entre
les représentations formelle (la forme) et sémantique (le sens) des mots cibles. Dans cette
optique, la récupération est une tâche différente de la répétition simple ou du copiage du mot
cible.
3.2.4
Synthèse des études portant sur la récupération et l’apprentissage
du vocabulaire en L2
À la suite de la recension des études portant sur l’association lexicale en L2 (3.1), nous avons
passé en revue d’autres études se penchant sur l’apprentissage du vocabulaire en relation
avec la récupération et l’association lexicale (3.2). Nous allons maintenant tenter de résumer
l’ensemble des constats qui se dégagent de notre revue.
L’étude de Slamecha et Graf (1978) les ont amenés à constater que le fait de récupérer les
mots cibles a permis aux participants de les retenir avec confiance. En ce qui concerne la
récupération des mots en L2, Nakagawa (2008) a montré dans sa première expérience que
les connexions syntagmatique et paradigmatique étaient plus fortes que la connexion
phonologique dans le lexique mental des participants lorsque ces mots étaient tous familiers
ou bien de haute fréquence. Toutefois, lorsque le mot cible était peu familier ou encore de
basse fréquence, c’est plutôt la connexion phonologique qui s’est avérée plus forte que les
autres. Ces résultats correspondent à ceux de Wolter (2001) qui a constaté qu’à mesure qu’on
connaissait des mots en profondeur, les réseaux de ces derniers devenaient sémantiques.
Dans la deuxième expérience de Nakagawa (2008), les apprenants ont encodé et, par la suite,
récupéré les mots cibles à l’aide d’un des trois types d’indices. Lorsque les apprenants ont
reçu les mêmes indices dans la phase de l’encodage et de la récupération, le groupe
phonologique a pu récupérer le plus de mots cibles inconnus. Mais ce résultat n’a tout
simplement pas amené Nakagawa à conclure que l’indice phonologique aurait un effet plus
marqué que les autres types d’indices sur la récupération des mots. En fait, l’indice
phonologique ne procure pas d’informations sémantiques à propos du mot cible et donc
n’active pas de réseaux sémantiques lors de l’encodage. Pour cette raison, Nakagawa a
observé que le groupe phonologique a très souvent échoué à la récupération avec les indices
102
paradigmatique et syntagmatique. Nous pourrions, en nous appuyant sur cette observation,
avancer que les indices paradigmatique et syntagmatique procurent des informations
sémantiques, parce que le groupe paradigmatique de l’étude de Nakagawa a pu récupérer un
certain nombre de mots cibles avec les indices syntagmatiques. Il en allait de même pour le
groupe syntagmatique.
Notre hypothèse est également liée aux résultats obtenus dans l’étude de Webb (2007),
laquelle a révélé qu’apprendre les mots cibles avec leur synonyme (une sorte d’association
paradigmatique) de haute fréquence aurait un effet positif sur l’acquisition des connaissances
lexicales sur l’association non seulement paradigmatique mais aussi syntagmatique.
L’activation des réseaux lexicaux réalisée par le synonyme a permis de faire transférer ses
connaissances à celles du mot cible.
Les études de Kasahara (2010 ; 2011) ont permis à ce chercheur de confirmer qu’il serait
efficace d’apprendre les mots cibles familiers ou de haute fréquence sous la forme de
collocations, faisant partie de l’association syntagmatique, pour le rappel de leur sens.
L’encodage de la collocation (business acumen) a activé l’indice (business) dans le lexique
mental des apprenants en L2. Cette activation leur a ensuite fait faire un lien avec le mot cible
(acumen). Ce processus s’est avéré bénéfique parce que les participants de Kasahara (2010)
ont pu traduire beaucoup plus de mots cibles quand ces derniers étaient présentés en
collocation (business acumen) qu’en isolation (acumen).
L’étude de Barcroft (2007) se distingue des études de Nakagawa (2008) et de Kasahara
(2010 ; 2011) pour deux raisons. D’un côté, le chercheur a employé l’image comme indice
de récupération. De l’autre côté, les participants avaient l’occasion de récupérer les mots
cibles à l’aide des images au cours de l’apprentissage. Ils ont retenu plus de mots qu’ils
avaient appris dans la condition avec la récupération que dans la condition sans récupération.
D’ailleurs, cette rétention s’est révélée plus durable lors des post tests différés que Barcroft
a administrés deux jours et une semaine après le traitement. À cet égard, Kasahara (2010 ;
2011) a également administré les post tests différés une semaine après le traitement et a
montré l’efficacité de l’apprentissage des mots en collocation pour la rétention de leur
traduction à long terme. Leurs résultats font preuve de l’effet bénéfique mentionné dans le
103
dernier chapitre : le fait d’avoir fait la récupération permet d’approfondir la trace d’accès au
mot cible.
L’efficacité de la récupération est également liée à la théorie du niveau de traitement (voir
2.4, p. 44). Folse (2006) a démontré qu’un exercice à trou était aussi efficace que la tâche de
copier une phrase pour apprendre des mots. Cependant, il faut trois fois plus de temps pour
exécuter la tâche d’écrire une phrase originale avec chaque mot cible que l’exercice à trou.
Donc, il est théoriquement possible de faire trois exercices pendant le temps de l’écriture
d’une phrase originale. En effet, la condition dans laquelle les apprenants ont effectué trois
exercices à trou différents leur a permis d’apprendre le plus de mots. Alléguant la théorie du
niveau de traitement, Folse a avancé que l’exercice à trou, exigeant de récupérer un mot
pertinent à la lacune en ayant recours à l’indice contextuel, engendrerait un traitement aussi
profond que l’écriture d’une phrase originale.
En fin de compte, comme le constatait Kasahara (2010), les informations déjà connues
accompagnant les mots cibles aideraient les apprenants à intégrer les mots cibles dans les
réseaux lexicaux de leur lexique mental. Barcroft (2007) explique que l’existence de ces
informations entraîne l’activation sémantique des réseaux lexicaux. En passant en revue les
études réalisées par Webb (2007), Nakagawa (2008) et Kasahara (2010 ; 2011), nous nous
sommes rendu compte que l’activation sémantique peut se produire également lors de
l’encodage. De ce qui précède, nous pouvons dégager que la récupération peut rendre la
rétention lexicale durable parce que la récupération renforce cette activation sémantique.
D’ailleurs, la théorie du niveau de traitement que nous avons présentée dans le chapitre
précédent et les constats de Folse (2006) seraient suffisants pour dire que la récupération
permettrait aussi un traitement profond.
La recension de ces études nous a ainsi permis de dégager plusieurs constats concernant
l’efficacité des indices pour la récupération et celle de la récupération pour la rétention des
mots. Pourtant, nous trouvons qu’aucune de ces études n’a examiné l’effet de la récupération
basée sur l’association lexicale, effectuée au cours de l’apprentissage, sur la rétention des
mots comme dans l’étude de Barcroft (2007) à l’intérieur de laquelle le chercheur a cependant
eu recours à l’image en tant qu’indice. Nakagawa (2008) a certes traité de ce genre de
104
récupération à l’aide de trois indices, mais son étude n’est pas parvenue jusqu’à l’évaluation
de la rétention des mots cibles. C’est là où se situe notre principal intérêt.
En ce qui concerne la mesure de la rétention des mots cibles, Webb (2007) a souligné
l’importance de prendre en compte des aspects de la connaissance lexicale qui pourraient être
influencés par telle ou telle tâche. Néanmoins, d’autres chercheurs tels que Barcroft (2007)
et Kasahara (2010) n’ont administré qu’un type de test mesurant un seul aspect de la
connaissance lexicale. La Vocabulary Knowledge Scale (Parbakht et Wesche, 1997) modifiée
par Folse (2006) demandait de traduire un mot cible en L1 ou de fournir son synonyme et, si
les participants se sentaient capables, de produire une phrase avec le mot cible. Cependant,
son analyse des résultats n’a pas permis de faire la distinction entre ces deux aspects de la
connaissance lexicale. Donc, étant donné que notre recherche a pour but d’explorer l’effet de
la récupération basée sur l’association lexicale sur l’apprentissage du vocabulaire en L2, il
s’est avéré primordial de mesurer la rétention liée à l’association lexicale en plus de celle liée
à l’association forme-sens lors des post tests.
Le résumé des études que nous avons recensées est exposé dans les Tableaux XXIII, XXIV,
XXV, XXVI et XXVII, lesquels sont placés dans les pages suivantes.
105
Tableau XXIII
Étude portant sur la récupération basée sur l'association lexicale (1)
Auteur
(Année)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Slamecka
et Graf
(1978)
Expérience
1
Objectif : Examiner l’effet de
la génération (la récupération)
de mots sur la rétention.
Méthodologie
Résultats
Participants : 24 anglophones, répartis en
2 groupes selon la condition d’encodage :
Les participats de la condition de
génération ont reconnu plus de
mots cibles que ceux qui n’ont
fait que les lire.
Condition de récupération : un mot
stimulus et la lettre initiale du mot cible
sont présentés sur une carte mémoire
Condition de lecture : un mot stimulus et
le mot cible sont présentés sur une carte
mémoire
Instruments : 100 mots classés selon 5
règles :
- Association (lamp-light)
- Catégorie (ruby-diamond)
- Opposé (long-short)
- Synonyme (sea-ocean)
- Rime (save-cave)
Mesure : Reconnaître les mots cibles
parmi 3 choix / Évaluer pour chaque
réponse la confiance sur une échelle,
allant de 1 (aucune confiance) à 5
(confiance élevée)
106
D’ailleurs, la confiance de ces
premiers était plus élevée que
celle des autres en termes de
réponses.
Constats / Conclusions
Le fait de générer les mots
cibles a un effet bénéfique
sur leur rétention.
L’association lexicale sert
d’indice pour récupérer les
mots cibles.
Tableau XXIV
Auteur
(Année)
Nakagawa
(2008)
Expérience
1
Nakagawa
(2008)
Expérience
2
Études portant sur la récupération basée sur l’association lexicale (2)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Objectif : Mesurer la puissance
de 3 types de liens Para, Syn et
Phono.
Hypothèses (H)
Le temps de la réaction est plus
court pour les mots de haute
fréquence que pour les mots de
basse fréquence lors du jugement
H1) du lien Para et H2) du lien
Syn ; H3) Lors du jugement du
lien Phono, le temps de la
réaction est plus long pour les
mots de haute fréquence que pour
les mots de basse fréquence.
Objectif : Examiner lequel lien
est le plus efficace pour la
récupération des mots de haute
ou basse fréquence.
Hypothèses (H)
H4) Les associations Para et Syn
sont plus efficaces que
l’association Phono comme
indice pour récupérer des mots
déjà connus;
H5) L’association Phono est plus
efficace pour récupérer les mots
inconnus.
Méthodologie
Résultats
Constats / Conclusions
Participants : 58 apprenants japonais de
l’anglais.
H1 et H2 confirmées  Réaction
plus rapide aux mots de haute
fréquence qu’à ceux de basse
fréquence.
H3 confirmée  Réaction plus
rapide aux mots de basse fréquence
qu’à ceux de haute fréquence.
Les liens Para et Syn se
sont avérés plus
puissants que le lien
Phono pour les mots de
haute fréquence.
Le lien Phono était plus
fort que les liens Para et
Syn pour les mots de
basse fréquence.
Instruments : 8 mots de haute fréquence
et 8 mots de basse fréquence / 3 types
d’associations et un mot distractif pour
chaque mot.
3 séances pour chaque fréquence
Séance 1 : jugement Para
Séance 2 : jugement Syn
Séance 3 : jugement Phono
Les participants devaient juger si les deux
mots présentés étaient liés. Le temps de la
réaction a été enregistré.
Participants : 54 apprenants japonais de
l’anglais, répartis en 3 groupes : Para
(n=18), Syn (n=20) et Phono (n=16).
Instruments : 18 mots de haute
fréquence et 18 mots de basse fréquence.
Chaque groupe a encodé les mots cibles
de haute et basse fréquence avec les
indices correspondants, et a récupérés 6
mots de haute fréquence avec les mêmes
indices que l’encodage et 12 mots avec
les 2 autres indices. Il en va de même
pour les mots de basse fréquence.
Comparaison de la rapidité de
trois associations
Para et Syn > Phono pour les mots
de haute fréquence.
Phono < Para et Syn pour les mots
de basse fréquence.
H4 Rejetée  Pas de différence
significative entre les 3 groupes
pour la récupération des mots avec
les mêmes indices que l’encodage.
H5 Confirmée  Phono > Para >
Syn ; Phono > Syn (significative)
Les groupes Para et Syn ont pu
récupérer un certain nombre de
mots avec les indices n’ayant pas
été présentés lors de l’encodage.
Bon nombre d’erreurs pour les mots
récupérés avec les indices qui n’ont
pas été présentés lors de l’encodage
chez le groupe Phono.
Les indices Para et Syn,
présentés durant
l’encodage, peuvent
activer d’autres réseaux
relatifs au sens et à la
syntaxe. L’indice Para
est aussi efficace.
Les indices Phono
fournis dans la phase
d’encodage limitent
l’activation aux seuls
réseaux concernant la
sonorité.
Syn = syntagmatique ; Para = paradigmatique ; Phono = phonologique
107
Tableau XXV
Auteur
(Année)
Webb
(2007)
Études portant sur l’apprentissage des mots en L2 à l’aide d’autres mots associés (1)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Objectif : Examiner l’effet du
synonyme familier sur la
connaissance lexicale.
Question de recherche :
1) Les mots accompagnés de
leur synonyme familier sont-ils
plus faciles à apprendre que
ceux qui ne sont pas présentés
avec leurs synonymes?
2) Comment les synonymes
influencent-ils différents
aspects de la connaissance
lexicale?
Hypothèse
Si les apprenants peuvent
substituer un synonyme pour un
mot (cible) dans un texte, ils
pourront obtenir un score plus
élevé pour les post tests
mesurant les connaissances sur
l’association Syn, l’association
Para et les fonctions
grammaticales pour les mots
avec des synonymes que pour
les mots sans synonymes.
Méthodologie
Participants : 84 étudiants japonais
apprenant l’anglais
2 groupes selon 2 conditions
d’apprentissage : 1) mots cible + phrases
(n=41) ; 2) mots cibles + paires (n=43)
Instruments : 20 mots fictifs : 10 avec
leur synonyme et 10 sans synonyme.
Mesure : 10 post tests mesurant 5 aspects
de la connaissance lexicale
1. Connaissance P de l’orthographe
2. Connaissance R de l’orthographe
3. Connaissance P de l’association entre
la forme et le sens
4. Connaissance P des fonctions
grammaticales
5. Connaissance P de l’association Syn
6. Connaissance P de l’association Para
7. Connaissance R des fonctions
grammaticales
8. Connaissance R de l’association Syn
9. Connaissance R de l’association Para
10. Connaissance R de l’association entre
la forme et le sens
Syn = syntagmatique ; Para = paradigmatique ; R= réceptive ; P = productive
108
Résultats
Pas de différence significative
entre les 2 conditions
d’apprentissage au niveau du
score.
Les mots avec leur synonyme
ont été significativement plus
retenus que ceux sans
synonymes en termes de score
obtenus aux 3 post tests
suivants :
- Connaissance P de
l’association Syn
- Connaissance P de
l’association Para
- Connaissance R de
l’orthographe
Constats / Conclusions
La présentation des
synonymes familiers
faciliterait l’apprentissage
des mots cibles parce que les
synonymes familiers peuvent
fournir les connaissances sur
ces mots et que les
apprenants peuvent les
transférer à l’acquisition des
mots cibles.
Il est pertinent de mesurer
plusieurs aspects de la
connaissance lexicale.
Bien que l’administration de
plusieurs tests ne soit pas très
pratique en considération du
temps disponible, par
exemple, les chercheurs
devraient bien réfléchir sur
les aspects de la connaissance
lexicale qui seraient
influencés par les variables
indépendantes (ex.
synonyme)
Tableau XXVI
Études portant sur l’apprentissage des mots en L2 à l’aide d’autres mots associés (2)
Auteur
(Année)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Kasahara
(2010)
Objectif : examiner
l’efficacité de l’apprentissage
par collocation pour la
récupération et la rétention des
mots peu familiers.
Hypothèses (H)
H1) Les collocations sont plus
bénéfiques que les mots cibles
en isolation pour la rétention
du sens des mots cibles ;
H2) Sans indice, les mots en
isolation seraient mieux
récupérés que les
collocations ;
H3) Avec l’indice, l’H2 est
infirmée.
Kasahara
(2011)
Méthodologie
Participants : 39 lycéens japonais apprenant
l’anglais
Instruments : 10 mots en isolation et 10 mots en
collocation. Tous les mots figuraient sur une liste.
Les collocations composées d’un mot familier et
d’un mot cible.
Traitement
1. Encodage de la liste
2. Post tests immédiats : 1) sans indice : tous les
mots présentés en isolation ; 2) avec l’indice : 10
mots en isolation et 10 mots en collocation
3. Post tests différés 1 et 2 (1 semaine après)
Objectif : même que
Kasahara (2010)
Participants : 66 lycéens japonais apprenant
l’anglais ; Groupe 1 (n=33) et Groupe 2 (n=33)
Hypothèses (H)
L’apprentissage des mots
cibles sous forme de
collocation avec d’autres mots
familiers H1) améliore leur
rétention ; H2) améliore
mieux leur récupération mieux
que l’apprentissage des mots
cibles en isolation.
Instruments :
20 mots en collocation pour le groupe 1/ mêmes
20 mots isolés pour le groupe 2
Traitement
1. Encodage des items
2. Post test immédiat : traduire les mots cible en
collocations pour le groupe 1 et les mots cibles en
insolation pour le groupe 2
3. Post test différé : même que le dernier test (1
semaine après)
Résultats
Post test immédiat 1
En isolation > en
collocation
Post test immédiat 2
En isolation < en
collocation
Constats / Conclusions
L’apprentissage des mots cibles
en collocation est plus efficace
pour la récupération et donc la
rétention que l’apprentissage
des mots cibles en isolation.
Post test différé 1
En isolation > en
collocation
Post test différé 2
En isolation < en
collocation
Grande chute du score
des mots en isolation.
Post test immédiat et
différé
Groupe 1 > Groupe 2
(sig)
Groupe 2 : une chute
brutale de scores entre
le test immédiat et le
test différé comme dans
son étude en 2010.
L’apprentissage des mots en
collocation améliore davantage
leur rétention et récupération
que l’apprentissage des mots en
isolation.
Le mot familier utilisé dans la
collocation a servi d’indice
efficace pour récupérer et
retenir la traduction du mot
cible dans le lexique mental
quand ces deux mots ont été
encodés ensemble.
109
Tableau XXVII Études portant sur la récupération effectuée au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2
Auteur
(Année)
Folse
(2006)
Objectif / Questions de
recherche / Hypothèses
Objectif : Investiguer
quel type d’exercice est
efficace pour
l’apprentissage du
vocabulaire en L2.
Méthodologie
Participants : 154 apprenants de l’anglais
Instruments : 18 mots cibles en anglais (dont 3
sont des distracteurs), mini-dictionnaire
montrant des définitions brèves et des phrases à
titre d’exemple.
3 conditions d’apprentissage :
1) exercice à trou, 2) 3 exercices différents à trou
et 3) écriture d’une phrase entière originale (les
participants ont appris 5 mots dans chaque
condition).
Pré-test et post test : VKS (Paribakht et Wesche,
1997, modifié).
Barcroft
(2007)
Objectif : Examiner
l’effet des occasions de
récupération sur
l’acquisition de nouveaux
mots en L2 au cours de
l’apprentissage à l’aide
de l’image.
Participants : 44 apprenants anglophones de
l’espagnol.
Instruments : 24 mots, 2 types de carte-éclairs
correspondants à chaque mot :
Carte A : un mot et son image
Carte B : un seul mot
2 conditions d’apprentissage
Condition avec la récupération
Étape 1 : Carte A ; Étape 2 : Carte B ;
Étape 3 : Carte A
Condition témoin
Étape 1 : Carte A ; Étape 2 : Carte A ;
Étape 3 : Carte A
Post test : Écrire le mot qui correspond à
l’image. Administré 3 fois : juste après le
traitement, 2 jours après et 1 semaine après.
VKS = Vocabulary Knowledge Scale
110
Résultats
Constats / Conclusions
Scores de la VKS (Paribakht
et Wesche 1997)
Condition 2 > Condition 1 (sig)
Condition 2 > Condition 3 (sig)
Différence non significative
entre les conditions 1 et 3
L’écriture d’une phrase
originale exige un traitement
plus profond que l’exercice à
trou.
Par contre, l’exercice à trou a
pour particularité de
permettre la récupération.
La récupération (multiple)
semble plus importante pour
l’exercice que la profondeur
du traitement.
Temps pour exécuter chaque
tâche
Condition 1 < Condition 2 (3
fois plus de temps)
Condition 2 = Condition 3
Dans tous les post tests, les
participants ont retenu plus de
mots qu’ils avaient appris dans
la condition avec la
récupération que dans la
condition sans récupération.
L’effet de la récupération sur la
rétention des mots était durable.
La récupération permet
d’activer la représentation
sémantique et de renforcer les
connexions entre les
représentations de la forme et
du sens des mots cibles.
Serait-il efficace d’effectuer
la récupération basée sur
l’association lexicale pour
l’apprentissage du
vocabulaire en L2?
3.3
Conclusion
Dans le but d’examiner l’efficacité de l’association lexicale pour l’apprentissage du
vocabulaire en L2, nous nous sommes attardé à passer en revue les études portant sur
l’association lexicale et, par la suite, celles se penchant sur l’apprentissage du vocabulaire en
relation avec l’association lexicale et la récupération.
Lors de la tâche d’association lexicale, le mot stimulus présenté aux yeux des répondants
engendre la diffusion de l’activation (voir Figure 2, p. 22) dans les réseaux lexicaux de leur
lexique mental. Partant du mot stimulus activé, ils accèdent à un ou des mots qui sont activés
en premier. Les résultats d’un certain nombre d’études (Fitzpatrick 2006 ; Wolter, 2001 ;
Yokokawa et al., 2002 ; Zareva, 2007 ; Zareva et Wolter, 2012) ont montré que les locuteurs
natif adultes ont tendance à faire des associations paradigmatiques en L1. Néanmoins, il
semble que les chercheurs n’ont pas encore cumulé suffisamment de preuves pour arriver à
un consensus concernant le type de réseaux lexicaux organisés dans le lexique mental des
apprenants en L2. En effet, Wolter (2001) a constaté que les associations syntagmatiques
joueraient un rôle important dans l’organisation du lexique mental en L2 parce que ses
participants avaient tendance à produire des associations syntagmatiques en L2. En revanche,
les participants de Fitzpatrick (2006) ont montré une préférence pour les associations
paradigmatiques. Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont observé une diminution
graduelle de la proportion d’associations syntagmatiques et l’augmentation graduelle de la
proportion d’associations paradigmatiques au fil de l’élévation des niveaux de compétence
des locuteurs (depuis celui des locuteurs ou des apprenants intermédiaires vers avancés puis
ultimement natifs).
Par ailleurs, plusieurs recherches (Kikuchi et al., 2001 ; Nissen et Henriksen, 2006 ;
Yokokawa et al., 2002 ; Zareva, 2011) nous ont permis de comprendre que les mots
s’apprennent et s’intègrent dans le lexique mental différemment en fonction de leurs
caractéristiques. Selon Nissen et Henriksen (2006) et Zareva (2011), alors que les apprenants
en L2 ont produit plus d’associations syntagmatiques en réponse aux adjectifs et aux verbes
qu’aux noms, ces derniers avaient tendance à provoquer plus d’associations paradigmatiques
que les autres. Cependant, on peut s’interroger sur les résultats de Nissen et Henriksen (2006)
111
parce que les noms ont provoqué plus d’associations syntagmatiques que paradigmatiques
dans leur test d’association en L2. Kikuchi et al. (2001), ayant employé les deux types de
noms (hyperonyme et hyponyme) comme stimuli, ont constaté qu’à mesure que la taille
lexicale croît, se développe la catégorisation des noms dans le lexique mental. D’ailleurs,
Yokokawa et al. (2002), ayant eu recours aux mêmes mots stimuli que Kikuchi et al. (2001),
ont trouvé que les associations syntagmatiques joueraient un rôle important dans
l’organisation du lexique mental au début de l’apprentissage de la L2.
Il est important de remarquer que la plupart des participants des études que nous avons
recensées se situaient au niveau intermédiaire ou au niveau avancé. Donc, nous sommes en
droit de nous demander quel type de réseaux lexicaux, syntagmatiques comme les jeunes
locuteurs natifs ou bien paradigmatiques comme les locuteurs natifs adultes, les apprenants
en L2 se trouvant notamment dans les premiers stades d’apprentissage organisent dans leur
lexique mental.
Dans le cadre de la récupération, les participants encodent les mots cibles avec d’autres
informations familières telles que mots (associations), image et phrase (contexte), etc.
Certaines études (Kasahara, 2010 ; 2011 ; Nakagawa, 2008 ; Webb, 2007) ont montré que
les indices déjà connus favorisent l’encodage des mots cibles parce qu’ils activent les réseaux
lexicaux qui existent déjà dans la mémoire et que cette activation fournit d’autres
informations utiles pour apprendre les mots nouveaux (Webb, 2007) et facilitent la
récupération si les indices se présentent en même temps (Kasahara, 2010). D’autres études
(Barroft, 2007 ; Folse, 2006) ont montré que fournir l’occasion de récupérer les mots au cours
de l’apprentissage améliorait leur rétention, parce que la récupération ravive l’activation
sémantique réalisée lors de l’encodage (Barcroft, 2007) et que le processus de la récupération
engendre d’ailleurs un traitement profond (Folse, 2006).
Ainsi la récupération des mots est susceptible d’améliorer leur rétention. Cependant, nous
sommes conscients que le potentiel de la récupération est encore discutable au niveau plus
« pratique » dans le cadre de l’apprentissage du vocabulaire en L2. En effet, dans les études
de Webb (2007) et de Kasahara (2010 ; 2011), les participants n’ont pas fait la récupération
après l’encodage. Peu d’études ont ainsi examiné la récupération « intégrée » dans
l’apprentissage du vocabulaire en L2. Dans les études de Folse (2006) et de Barcroft (2007),
112
les apprenants ont fait l’encodage et la récupération des mots cibles par d’autres moyens que
les associations lexicales durant l’apprentissage. Mais à notre connaissance, aucune étude
n’avait traité de la récupération basée sur l’association lexicale effectuée durant
l’apprentissage pour la rétention des mots. Pour cette raison, une autre étude était requise
pour examiner l’efficacité de la récupération basée sur l’association lexicale effectuée durant
l’apprentissage pour la rétention des mots. Notre étude aborde cet enjeu en se penchant
notamment sur la comparaison entre la récupération basée sur l’association syntagmatique et
celle basée sur l’association paradigmatique. Les résultats obtenus nous permettront de mieux
comprendre l’organisation des réseaux lexicaux des apprenants en L2, notamment en relation
avec l’acquisition des mots en L2 et, par conséquent, d’apporter une contribution au domaine
de l’association lexicale en L2 et aussi au domaine de l’apprentissage du vocabulaire en L2.
Questions de recherche
Après avoir dégagé des constats ainsi que certaines limites des études recensées, nous
réitérons les questions de recherche avant de passer à la section dédiée à la méthodologie :
1. L’entraînement à la récupération basée sur l’association lexicale comme moyen
d’apprentissage est-il efficace pour la rétention des mots cibles tel que mesuré par des
post tests immédiats et des post tests différés ?
2. Quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus
efficace pour la récupération ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez
des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français ?
3. Quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus
efficace pour la rétention ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez
des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français ?
Dans le Chapitre suivant, nous allons décrire la méthodologie adoptée pour réaliser notre
expérimentation, laquelle nous permettra de répondre à ces questions de recherche.
113
CHAPITRE IV
Méthodologie
4.0
Introduction
Inscrite dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage du vocabulaire en L2, notre
étude avait pour objectif de vérifier l’effet de la récupération basée sur l’association lexicale
sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. Nous allons consacrer ce chapitre à la présentation
de la méthodologie de l’expérimentation que nous avons adoptée pour atteindre cet objectif.
Ce chapitre est composé de six parties. La première présente le plan expérimental inspiré des
études antérieures (4.1). La deuxième partie traite de la sélection des participants, à l’intérieur
de laquelle nous décrivons les caractéristiques des participants par groupe, cernées à l’aide
du questionnaire (4.2). La troisième partie rapporte brièvement la réalisation de l’étude pilote,
laquelle a suscité une modification des instruments et des tâches correspondantes (4.3). Les
instruments définitifs et les tâches correspondantes sont présentés en détail dans la quatrième
partie (4.4). Dans la cinquième partie, nous décrivons la procédure de notre expérimentation
(4.5). La sixième partie est consacrée à la description des mesures incluant d’un côté le prétest qui nous a permis de vérifier si les participants connaissaient déjà les mots cibles et, de
l’autre côté, les trois post tests permettant de mesurer la rétention des mots cibles du point de
vue de trois aspects de la connaissance lexicale (4.6). Enfin, la dernière partie explique
l’analyse des données nécessaire pour comparer les groupes au niveau des scores obtenus
aux post tests (4.7).
4.1
Plan expérimental
La méthodologie de notre expérimentation est inspirée des études que nous avons recensées
dans le chapitre précédent. Rappelons qu’un des objectifs de notre recherche (p. 15) était de
115
recourir à l’association lexicale lors de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire
en L2. Pour atteindre cet objectif, nous avons adopté les méthodes employées dans les études
antérieures, à savoir celles de Slamecka et Graf (1978), de Barcroft (2007) et de Nakagawa
(2008). À l’instar de l’étude de Nakagawa (2008), les participants ont appris les mots cibles
avec des indices et, par la suite, essayé de récupérer ces mots en ayant recours aux indices.
Soulignons ici que Nakagawa s’est limitée à évaluer le résultat de ses participants à la phase
de récupération, tandis que dans le cadre de notre étude, les participants ont été invités, après
la phase de récupération, à vérifier s’ils avaient récupéré les mots correctement. Cette
dernière phase a été inspirée de l’étude de Barcroft (2007) à l’intérieur de laquelle les
participants ont regardé les cartes-éclairs avec l’image et le mot correspondant après avoir
regardé les cartes-éclairs sans le mot correspondant. Les résultats des études portant sur
l’association lexicale (Fitzpatrick, 2006 ; Wolter, 2001 ; Yokokawa et al., 2002, etc.) nous
ont incité à comparer les deux types d’associations, soit paradigmatique et syntagmatique.
Pour cette raison, nous avons formé deux groupes expérimentaux correspondant à chaque
type d’association.
Avant le traitement, nous avons soumis les participants à la Vocabulary Knowledge Scale
développée par Paribakht et Wesche (1997) à titre de pré-test (voir 4.6.1, p. 138). Ce test a
été employé dans plusieurs études que nous avons recensées au Chapitre III, à savoir celles
de Wolter (2001), Folse (2006), Zareva (2007 ; 2011) et Zareva et Wolter (2012). À l’instar
de Folse, nous avons modifié ce test afin d’atteindre l’objectif de notre pré-test qui était de
vérifier si les participants à notre étude connaissaient déjà les mots cibles.
Pour mesurer la rétention des mots cibles chez les participants après le traitement, nous avons
administré les post tests immédiats et différés (voir 4.6.2, p. 139). S’appuyant sur le travail
de Webb (2007, revoir Tableau XXI, p. 91), nous en avons établi trois types : le test de rappel
productif consistant à traduire les mots cibles présentés en japonais en français, le test de
rappel réceptif consistant à traduire les mots présentés en français en japonais et le test
d’association lexicale exigeant de produire une association à chaque mot cible présenté. En
effet, les participants des groupes expérimentaux ont appris des mots cibles en s’appuyant
sur leur forme, sur leur traduction et les associations paradigmatique ou syntagmatique.
116
4.2
Sélection des participants
Au total, 163 étudiants japonais qui apprenaient le français ont donné leur consentement pour
la participation à notre expérimentation (voir Annexe A). Cependant, nous avons dû éliminer
ceux qui connaissaient déjà plusieurs mots cibles et ceux qui n’ont pas complété toutes les
séances de l’expérimentation. Finalement, nous avons recueilli les données de 142
participants.
En ce qui concerne la scolarité japonaise, les élèves japonais suivent neuf ans de scolarité
obligatoire, dont six ans consacrés à l’école primaire (de 7 à 12 ans) et trois ans au collège
(de 13 à 15 ans). Avant d’entrer à l’université, il faut compléter trois ans de formation au
niveau du lycée (de 16 à 18 ans). Les participants à notre expérimentation étaient en deuxième
ou troisième année d’université. Ils étaient donc en moyenne âgés de 20 ans. Pour différentes
raisons, il y avait bien évidemment quelques étudiants qui étaient plus âgés.
Dans cette section, nous traitons d’abord la formation des groupes (4.2.1) et, par la suite,
décrivons le questionnaire (voir Annexe B) mené auprès de participants au début de
l’expérimentation pour cerner leurs caractéristiques (4.2.2). Enfin, nous exposons ces
caractéristiques par groupe découlant des résultats de l’analyse statistique des réponses
effectuée pour chacune des questions du questionnaire (4.2.3).
4.2.1
Formation des groupes
L’expérimentation a été réalisée dans deux universités japonaises, l’Université Dokkyo et
l’Université Daitô Bunka. Nous avons ainsi obtenu des données dans quatre classes de
français de l’Université Dokkyo et dans trois classes de français de l’Université Daitô Bunka.
Ce sont donc sept classes de français qui m’ont donné accès à un total de 142 étudiants
japonais de niveau débutant, âgés en moyenne de 20 ans.
En vue de l’expérimentation, nous avons formé trois groupes comme on peut le voir dans la
Figure 11. Comme les deux groupes expérimentaux ont exécuté les mêmes tâches, nous
avons divisé une classe en deux : nous avons distribué au hasard les documents destinés au
groupe paradigmatique à la moitié des étudiants et ceux réservés au groupe syntagmatique à
l’autre moitié. Nous avons donc réparti les étudiants de trois classes de l’Université Dokkyo
117
et deux classes de l’Université Daitô Bunka en deux groupes expérimentaux, soit le groupe
paradigmatique (n=48) et le groupe syntagmatique (n=49). Les deux classes restantes ont
constitué un groupe témoin (n=45).
Université Dokkyo
1
2
3
Université Daitô Bunka
4
5
6
7
Classes
Groupe
paradigmatique
(n=48)
Groupe
syntagmatique
(n=49)
Groupe témoin
(n=45)
Figure 11 : Formation des groupes
Tous les participants ont appris 20 mots cibles. Pour ce faire, les groupes syntagmatique et
paradigmatique les ont encodés avec les indices de récupération correspondants et, par la
suite, essayé de récupérer chacun de ces mots cibles en ayant recours à son indice de
récupération. Par ailleurs, les participants du groupe témoin ont effectué seulement une tâche
consistant à copier des phrases pour mémoriser les mots cibles. Nous allons décrire leurs
tâches en détail dans les sections 4.4.2 et 4.4.3.
4.2.2
Questionnaire
Dans cette section, nous décrivons le questionnaire (Annexe B) que nous avons employé dans
le but de cerner les caractéristiques des participants, à savoir l’âge, le sexe, la durée de
l’apprentissage du français antérieurement à l’étude et les langues qu’ils avaient apprises à
part le français et l’anglais. Lors du premier jour de l’expérimentation, les participants ont
118
répondu à ce questionnaire après avoir signé le formulaire de consentement (Annexe A) pour
participer à notre expérimentation.
Les première et deuxième questions du questionnaire consistaient à demander aux
participants leur âge et leur sexe. La troisième question était liée à la durée de leur formation
antérieure en français. Les participants devaient y préciser combien de cours ils avaient suivi,
antérieurement à notre étude définitive, par semaine pour chaque session. Comme nous
l’avons signalé précédemment, dans une université japonaise, une session est composée de
14 semaines et un cours dure 90 minutes (une heure et demi). De cette façon, nous avons
totalisé le nombre d’heures d’apprentissage du français chez les participants et, par la suite,
calculé le nombre moyen d’heures d’apprentissage du français pour chaque groupe. D’après
Wolf (1993), les apprenants du niveau débutant étaient ceux qui avaient appris une langue
étrangère pendant 300 heures ou moins. La dernière question portait sur l’expérience de
l’apprentissage d’autres langues que le français et l’anglais. Au Japon, le cours d’anglais est
obligatoire au collège (trois ans) et au lycée (trois ans). Les étudiants japonais ont donc étudié
cette langue au moins pendant six ans. Dans cette question, les participants ont écrit d’autres
langues étrangères qu’ils avaient apprises auparavant.
Les réponses à ce questionnaire ont été compilées, et pour chaque facteur, nous avons vérifié
avec l’aide d’un statisticien s’il y avait une différence significative entre les groupes. Les
résultats de cette analyse sont exposés dans la section suivante.
4.2.3
Caractéristiques des participants de chacun des groupes
Cette section est consacrée à l’exposition des résultats issus de l’analyse statistique effectuée
par rapport à chacune des questions du questionnaire. Ceci nous a permis de vérifier si les
trois groupes étaient différents ou identiques au niveau des caractéristiques des participants,
à savoir l’âge, le sexe, la durée de l’apprentissage antérieur du français et les langues que les
participants avaient apprises à part le français et l’anglais.
En premier lieu, le Tableau XXVIII indique que l’âge moyen des participants par groupe était
d’environ 19 ans et demi.
119
Tableau XXVIII Âge moyen des participants
par groupe
Erreur type
Groupe
Âge moyen
Paradigmatique
19,50
0,09
Syntagmatique
19,57
0,09
Témoin
19,76
0,09
Par la suite, au Tableau XXIX, une analyse de variance (ANOVA) à un facteur n’a montré
aucune différence significative entre les groupes au niveau de l’âge (p=0,1419). Ceci signifie
que l’âge des participants n’a pas d’influence sur la performance des groupes.
Tableau XXIX
Source
Groupe
Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA
à un facteur selon l’âge moyen des participants
par groupe
Somme de
Moyenne
dl
F
p
carrés
de carrés
2
1,60
0,80
Erreur
139
56,31
Total
141
57,91
0,40
1,98
0,1419
En deuxième lieu, le Tableau XXX indique la distribution selon le sexe par groupe. Les
femmes (n=32, 35, 29) étaient plus nombreuses que les hommes (n=16, 14, 16) dans tous les
groupes.
Tableau XXX
Groupe
Paradigmatique
Syntagmatique
Témoin
Total
Nombre de femmes et d’hommes par groupe
Femme
Homme
Total
32 (66,67%)
35 (71,43%)
29 (64,44%)
96
16 (33,33%)
14 (28,57%)
16 (35,56%)
46
48
49
45
142
Ensuite, comme on peut voir dans le Tableau XXXI, le test du chi-carré de Pearson a montré
qu’il n’y avait pas de différence significative entre les trois groupes au niveau de la
distribution en fonction du sexe (khi-carré=0,5517, dl=2, p=0,7493). On peut donc penser
que le facteur sexe n’a pas d’influence sur les résultats de notre expérimentation.
120
Tableau XXXI
Comparaison des groupes à l’aide du
test du khi-carré de Pearson selon le
nombre de femmes et d’hommes
Test de khi-carré de Pearson
Khi-carré
dl
Asymptotique
Exact
Pr > Chisq
Pr > = Chisq
0,5517
2
0,7589
0,7493
En troisième lieu, dans le Tableau XXXII est exposée la durée moyenne de l’apprentissage
du français antérieurement à l’étude pour chaque groupe. Lors de la réalisation de notre
expérimentation, les participants avaient trois à six cours de français (grammaire française,
conversation en français et français général, etc.) par semaine. Rappelons que selon le critère
de Wolf (1993), les apprenants ayant appris une langue étrangère pendant 300 heures ou
moins sont considérés comme débutants. Par conséquent, le Tableau XXXII indique que les
participants à notre étude se situaient à un niveau allant de débutant à intermédiaire.
Tableau XXXII Durée moyenne de l’apprentissage du français
antérieurement à l’étude
Groupe
Paradigmatique
Syntagmatique
Témoin
Nombre d’heures moyen
Erreur type
232,31
236,57
224,46
5,38
5,33
5,56
Le Tableau XXXIII indique le résultat de l’ANOVA à un facteur, lequel a révélé une
différence non significative entre les groupes (p=0,2858). Ceci signifie que le niveau du
français des groupes n’a pas d’influence sur la performance des groupes aux tâches ainsi
qu’aux post tests.
Tableau XXXIII
Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA à un
facteur selon la durée moyenne de l’apprentissage du
français antérieurement à l’étude
Somme de
Moyenne
F
p
carrés
de carrés
3512,06
1756,03
Source
dl
Groupe
2
Erreur
139
193161,51
Total
141
196673,57
1389,65
1,26
0,2858
121
En dernier lieu, concernant d’autres langues que le français et l’anglais que les participants
ont apprises, nous avons tenté de voir la distribution en classant leurs réponses en trois
catégories : la langue asiatique (« Asiatique »), la langue européenne (« Européenne ») et les
deux (« Asiatique et Européenne »). Au Japon, l’anglais constitue une matière obligatoire au
collège (trois ans) et au lycée (trois ans). Donc, tous les participants ont principalement appris
cette langue étrangère au moins pendant six ans avant d’entrer à l’université. En ce sens, tous
les groupes de notre expérimentation étaient homogènes. Cependant, les étudiants japonais
ont l’occasion d’apprendre d’autres langues que l’anglais et le français. En effet, on peut voir
au Tableau XXXIV qu’il y en a plusieurs qui connaissaient d’autres langues que le français
et l’anglais.
Tableau XXXIV Distribution d’autres langues que le français et l’anglais apprises
par les participants à l’étude
Asiatique et
Groupe
Aucune
Asiatique
Européenne
Total
Européenne
Paradigmatique 29 (60,42%)
6 (12,50%)
11 (22,92%)
48
2 (4,17%)
Syntagmatique
29 (59,18%)
5 (10,20%)
9 (18,37%)
6 (12,24%)
49
Témoin
13 (28,89%)
21 (46,67%)
9 (20,00%)
45
71
32
29
2 (4,44%)
10
Total
142
Par la suite, le Tableau XXXV indique les résultats au test du khi-carré de Pearson, lesquels
ont révélé une différence significative entre les groupes (khi-carré=26,0887, dl=6, p=1,482E04). La connaissance de langues étrangère n’est pas la même. Quant aux langues asiatiques,
dans le groupe témoin, 21 sur les 45 participants avaient appris des langues asiatiques tandis
que dans les deux groupes expérimentaux, plus de la moitié des participants (n=29 pour les
deux groupes) n’avaient jamais appris d’autres langues que le français et l’anglais. Cependant,
il n’est pas certain que la connaissance de langues asiatiques, plus différentes du français que
les langues latines telles que l’espagnol et l’italien, ait pu influencer l’apprentissage du
vocabulaire en français.
En somme, les facteurs tels qu’âge, le sexe, la durée de l’apprentissage du français, n’ont pas
eu d’influence sur les résultats de notre expérimentation. Cependant, la différence entre les
groupes à propos de la connaissance d’autres langues que le français et l’anglais a pu
influencer les résultats.
122
Tableau XXXV
Comparaison des groupes à l’aide du test
du khi-carré de Pearson selon d’autres
langues que le français et l’anglais apprises
par les participants à l’étude
Test du khi-carré de Pearson
Khi-carré
dl
Asymptotique
Exact
4.3
Pr > Chisq
Pr > = Chisq
26,0887
6
0,0002
1,482E-04
Étude pilote
Si nous sommes arrivés à mener notre expérimentation sans heurts, c’est grâce à l’étude pilote.
Cette dernière a été réalisée auprès de 36 étudiants japonais apprenant le français dans deux
classes du français de l’Université Dokkyo et une de l’Université nationale de Yokohama au
Japon entre les 24 novembre 2011 et 16 décembre 2011. Les renseignements détaillés à
propos de cette étude pilote sont fournis dans le rapport de l’étude pilote, placé en Annexe
C.1. Rappelons que l’objectif de l’étude pilote était de vérifier le déroulement de l’expérience,
de déterminer le temps nécessaire pour chaque tâche et chaque test, et de déceler
éventuellement des problèmes d’ordre méthodologique ou d’instruments et, le cas échéant,
de les résoudre.
Avant d’arriver à la conduite de l’étude pilote, nous avons tout d’abord contacté deux
enseignants par courriel pour prendre un rendez-vous avec eux. Par la suite, nous les avons
rencontrés l’un après l’autre pour leur expliquer en face à face le déroulement de l’étude
pilote et pour leur demander l’autorisation de la réaliser. À cette fin, ils nous ont permis de
visiter leurs classes trois fois pendant trois semaines. De plus, ils nous ont alloué 15 minutes
pour le premier jour, 30 minutes pour le deuxième jour et 15 minutes pour le troisième jour.
Comme nous l’avons mentionné précédemment, un cours universitaire dure 90 minutes au
Japon. Pour cette raison, nous avons trouvé que les 30 minutes, soit deux tiers d’un cours,
ont constitué la durée maximale consacrée à l’étude pilote.
Lors du premier jour, nous avons visité chaque classe de français pour expliquer l’étude pilote,
son objectif et son déroulement et demander à chaque participant le consentement de
123
participation à l’étude pilote. Après quoi, nous avons administré le pré-test, version modifiée
de la Vocabulary Knowledge Scale, laquelle demandait aux participants de déterminer s’ils
connaissaient les mots cibles. Par la suite, les participants ont répondu au questionnaire.
Au bout d’une semaine, le deuxième jour, ont suivi le traitement et les post tests immédiats.
Nous avons divisé en deux groupes expérimentaux, une classe de l’Université Dokkyo et une
autre de l’Université nationale de Yokohama au Japon, tandis que nous avons formé un
groupe témoin à partir d’une autre classe de l’Université Dokkyo. Ayant reçu une liste
bilingue de 15 mots cibles, les participants de ces trois groupes ont vérifié leur traduction en
nous écoutant les prononcer. Ensuite, ceux des groupes expérimentaux ont effectué la tâche
de récupération dont les détails sont décrits dans le rapport de l’étude pilote (Annexe C.1).
Par ailleurs, ceux du groupe témoin a copié une phrase pour chaque. En fin de compte, le
traitement a duré 14 minutes pour tous les groupes.
Après le traitement, tous les participants ont passé deux types de post tests immédiats l’un
après l’autre. Le premier, appelé rappel productif, consistait à traduire 15 mots cibles
présentés en japonais en français alors que le deuxième, intitulé rappel réceptif, correspondait
à la traduction en japonais de 15 mots présentés en français. Ces deux tests ont duré
respectivement cinq minutes et quatre minutes. Au bout de deux semaines, le dernier jour de
l’étude pilote, les participants ont exécuté les post test différés qui étaient de même format
que les post test immédiat.
Après la conduite de l’étude pilote, nous avons identifié certains problèmes d’ordre
méthodologiques. Tout d’abord, nous avons trouvé que les instruments et les tâches
correspondantes n’étaient pas susceptibles de nous conduire au principal objectif : examiner
l’effet de la récupération basée sur l’association lexicale sur la rétention des mots. En effet,
dans les tâches pour les groupes expérimentaux, les mots cibles étaient toujours accompagnés
de leur traduction en japonais. Donc, nous avons éliminé la liste bilingue des mots cibles et
aussi ajusté les autres instruments en restreignant la traduction des mots cibles, de sorte que
les participants des groupes expérimentaux puissent se concentrer sur l’association entre les
mots cibles en L2. Par conséquent, comme on peut voir dans les sections 4.4.2.1 (p. 131),
4.4.2.2 (p. 131) et 4.4.2.3 (p. 133), la traduction des mots cibles n’apparaît que dans la
première tâche. Par ailleurs, nous avons éliminé également la liste bilingue des mots cibles
124
pour le groupe témoin. Donc, le groupe témoin n’effectuerait que le copiage des phrases dans
l’étude définitive.
Ensuite, en ce qui concerne les post tests, nous avons trouvé trois points à ajuster. En premier
lieu, nous avons administré deux post tests de rappel productif (traduction de L1 vers L2) et
réceptif (traduction de L2 vers L1). Cependant, étant donné que les participants des groupes
expérimentaux ont appris les mots cibles en ayant recours à l’association afin de faire la
récupération de ces mots cibles ultérieurement, nous avons ajouté un nouveau type de test
mesurant la connaissance liée à l’association lexicale (voir 4.6.2.3, p.143). En deuxième lieu,
nous avons observé que le score du post test de rappel réceptif, précédé du post test de rappel
productif, était élevé. Cela s’expliquait sans doute par le fait que dans le post test de rappel
réceptif, les participants se sont rappelé la traduction des mots cibles en japonais, lesquels
figuraient dans le post test de rappel productif. Pour éviter un tel effet du test, nous avons
préparé 20 mots cibles que nous avons répartis de la manière suivante : la moitié (n=10) au
post test de rappel productif et l’autre moitié (n=10) au post test de rappel réceptif. En dernier
lieu, nous avons observé que le temps consacré aux post tests de rappel productif (cinq
minutes) et de rappel réceptif (quatre minutes) était trop long. De plus, comme nous avons
réduit le nombre de mots par test, nous avons assigné trois minutes pour le test de rappel
productif, deux minutes pour le test de rappel réceptif et deux minutes pour le test
d’association lexicale.
La réalisation de cette étude pilote nous a ainsi permis d’identifier plusieurs points à
améliorer. En en tenant compte, nous avons ainsi ajusté les instruments, les tâches, la
procédure et les mesures, et déterminé le temps nécessaire pour effectuer chaque tâche et
chaque test. Dans les sections qui suivent, nous allons décrire la version ajustée de ces
instruments et celle des tâches correspondantes.
4.4
Instruments
Afin de réaliser notre expérimentation, nous avons tout d’abord dû préparer 20 mots cibles.
Puis, pour chacun, il nous a fallu un indice paradigmatique, un indice syntagmatique pour les
groupes expérimentaux et une phrase à copier pour le groupe témoin. Dans les sections
suivantes, nous allons décrire la sélection des mots cibles et des indices de récupération
125
(4.4.1) et, par la suite, présenter les instruments destinés aux tâches des groupes
expérimentaux (4.4.2) et à celles du groupe témoin (4.4.3).
4.4.1
Mots cibles et indices de récupération
Pour l’intervention, nous avons eu besoin de 20 mots cibles. Il nous semble que ce nombre
de mots cibles est raisonnable. En effet, les participants aux études antérieures (Barcroft,
2007 ; Folse, 2006 ; Kasahara, 2010 ; 2011 ; Webb, 2007) que nous avons recensées au
Chapitre III avaient appris environ 20 mots cibles en moyenne (voir Tableaux XXV, XXVI
et XXVII, pp. 108-110). Ces 20 mots comprennent seulement deux mots abstraits. Selon
Bogaards (1994), ce genre de mot est difficile à apprendre parce qu’ils ne sont pas
visualisables. Pour cette raison et parce que nous allions travailler avec des débutants, nous
avons limité le nombre de mots abstraits à deux.
Par la suite, pour les groupes expérimentaux, nous devions préparer un indice paradigmatique
et un indice syntagmatique pour chacun mot cible. Rappelons ici, comme il est précisé à la
section 2.3.1 (p. 42), qu’un indice de récupération correspond au fragment de souvenir aidant
à atteindre un item emmagasiné dans la mémoire. Dans le cadre de notre étude, un mot
accompagnant chaque mot cible servait d’indice de récupération. Aussi, l’indice
paradigmatique constitue un mot qui 1) ne constitue pas une connexion séquentielle avec un
mot cible, 2) possède une relation sémantique et hiérarchique avec le mot cible telle que le
synonyme, l’antonyme, hyperonyme, l’hyponyme ou le méronyme, 3) une connexion claire
(conceptuelle ou contextuelle) avec le mot cible, bien qu’ils puissent être loin l’un de
l’autre (chagrin - larme) ou 4) représente le symbole du mot cible (amour - cœur) (revoir le
Tableau V, p. 28). Par ailleurs, l’indice syntagmatique, correspond à un mot qui constitue 1)
une relation séquentielle avec le mot cible accompagnée de particules ou d’un article entre
ces deux mots ou 2) un mot composé (revoir le Tableau VI, p. 29).
Afin de sélectionner l’ensemble de ces mots sur la base de la fréquence, nous avons employé
quatre sources : le dictionnaire comportant les mots fondamentaux, soit A frequency
dictionary of French: Core vocabulary for learners (Lonsdale et Le Bras, 2009), la liste des
mots fondamentaux en français, établie par Mikami (2004), et les dictionnaires d’Antidote.
En principe, nous avons retenu les mots peu fréquents comme mots cibles et les mots
126
fréquents comme indices de récupération. Afin de mettre sur pied la liste des mots cibles en
prenant en compte la fréquence, nous avons premièrement consulté le dictionnaire de
fréquence de Lonsdale et Le Bras (2009). Tenant compte d’un certain nombre de
dictionnaires de fréquence antérieurs (Buxbaum, 2001 ; Gougenheim, 1958 ; Henmon, 1924,
etc.) portant sur le lexique de la langue française, les auteurs ont créé leur dictionnaire
provenant d’un corpus de 23 000 000 mots français dont la moitié (environ 11 500 000 mots)
provenait de textes oraux et l’autre (encore environ 11 500 000) découlait des textes écrits.
Les auteurs ont tiré les 5000 mots les plus fréquents.
Cette source nous a servi à vérifier le niveau de fréquence des mots cibles, car nous avions
besoin de choisir ceux qui étaient peu fréquents, pour lesquels la probabilité pour les
participants de les avoir rencontrés antérieurement étaient quasi nulle. Selon Milton (2009),
il faut 2500 mots les plus fréquents pour les apprenants en FLE pour aller du niveau A1
(débutant) au niveau B1 (intermédiaire). Par conséquent, nous avons retenu des mots qui se
trouvaient au-delà des 2500 premiers mots. Aussi, pour la sélection, nous avons éliminé les
mots similaires à l’anglais du point de vue orthographique, car les étudiants japonais ont
normalement étudié cette langue pendant six ans au collège et au lycée. En ce sens, le
dictionnaire de Lonsdale et Le Bras nous a été très utile parce que chaque mot en français est
accompagné de son équivalent en anglais. La longueur des mots cibles faisait également
partie des critères de la sélection. En effet, tous les mots cibles que nous avons retenus étaient
composés de deux syllabes et de 6 à 8 lettres pour restreindre la différence entre les mots sur
le plan de la forme. Ce critère est important dans notre recherche dans la mesure où nous
avons utilisé la moitié des mots cibles pour le post test de rappel productif et l’autre moitié
pour le post test de rappel réceptif (voir les sections 4.6.2.1. et 4.6.2.2. pour la description de
ces post tests).
Ensuite, concernant la sélection des indices, nous avons fait appel à cette notion de fréquence
pour nous assurer de leur familiarité à l’instar d’autres chercheurs ayant mené des travaux
portant sur l’association lexicale (Fitzpatrick, 2006 ; Wolter, 2001 ; Yokokawa et al., 2002,
etc.). En plus du dictionnaire de fréquence de Lonsdale et Le Bras (2009), nous avons
également eu recours à la liste de Mikami (2004) qui a cherché à déterminer, dans le cadre
de la didactique de la langue française, les mots fondamentaux pour les apprenants japonais
127
aux premières étapes de l’apprentissage du français. Tel que l’a souligné Mikami, il n’est pas
simple de déterminer un critère clair pour la sélection des mots fondamentaux. Donc, elle a
pris connaissance de trois sources publiées au Japon : deux dictionnaires (appelés
respectivement « Le Dico » et « Nouveau petit royal dictionnaire Français-Japonais»)
utilisés par beaucoup d’apprenants japonais du français et la liste de 500 mots fondamentaux
(appelée « Furansugokihon500go » en japonais) publiée par l’APEF (Association pour la
Promotion de l’Enseignement du Français), soutenue par le Ministère de l’Éducation du
Japon. Elle a intégré dans sa liste 494 mots qui sont indiqués comme « les plus importants »
dans les deux dictionnaires, 62 mots provenant du Le Dico seulement, 50 mots du Nouveau
petit royal dictionnaire Français-Japonais seulement et 42 de la liste de 500 mots
fondamentaux seulement.
La dernière source, dictionnaires d’Antidote, était aussi primordiale pour vérifier des
associations entre l’indice et le mot cible. Créé par l’équipe de Druide, Antidote est un logiciel
proposant trois grandes fonctions : le correcteur, les dictionnaires et le guide linguistique.
Pour notre étude, nous avons eu recours notamment à la deuxième fonction.
S’appuyant sur une grande quantité de ressources, modernes ou anciennes, l’équipe de
Druide a organisé une nomenclature de 117 000 mots, en se basant sur dix types de
dictionnaire (dictionnaires des définitions, des locutions, des synonymes, des antonymes, des
cooccurrences, de la conjugaison, des familles, des analogies, de citations et des
anagrammes).
Les indices de récupération employés dans notre expérimentation doivent être associés aux
mots cibles de façon syntagmatique ou paradigmatique. En ce qui a trait à l’association
paradigmatique, le mot cible et le mot stimulus doivent constituer une relation sémantique :
synonymie, antonymie, hypéronymie, hyponymie et méronymie. Par conséquent, nous avons
exploité les dictionnaires de la définition, du synonyme et de l’antonyme dans Antidote. D’un
côté, le dictionnaire des synonymes contient un million de synonymes pour 65 000 mots. De
l’autre côté, l’autre dictionnaire comprend 100 000 antonymes. Il nous fallait ces deux
dictionnaires pour trouver les synonymes ou les antonymes de certains mots cibles, ce qui
constitue l’association paradigmatique.
128
Comme nous le signalions dans le cadre conceptuel (voir 2.1.2.2.2, p. 29), l’association
syntagmatique est en général composée des mots provenant d’une classe grammaticale
différente. Autrement dit, ces deux mots représentent une relation de collocation. Pour cette
raison, nous avons très souvent fait appel au dictionnaire des cooccurrences d’Antidote afin
de trouver les associations syntagmatiques et paradigmatiques par rapport aux mots cibles.
En profitant de 2000 sources distinctes, l’équipe de Druide a établi un corpus constitué de
500 millions de mots ou bien de 2 000 phrases. Puis, elle l’a analysé et enfin extrait 750 000
paires de mots. Ces dernières ont été classées en fonction des contextes syntagmatiques : les
épithètes (« enragé »), les participants (« le chien aboie ») et les compléments directs
(« promener son chien »), etc.
Il y avait trois chemins pour déterminer le mot cible, son indice syntagmatique et son indice
paradigmatique.
Cas 1 : Chercher d’abord un mot pour l’association syntagmatique, ensuite le mot cible et
enfin le mot pouvant s’y associer de façon paradigmatique.
1. Nous avons tout d’abord choisi un verbe ou un adjectif à partir des listes de
Mikami (2004) ou du dictionnaire de fréquence de Lonsdale et Le Bras (2009)
pour constituer l’indice syntagmatique. Prenons « ouvrir » par exemple.
2. Ensuite, à partir de ce mot, nous avons cherché un nom à l’aide du dictionnaire
des cooccurrences dans Antidote, qui semblait peu familier pour les apprenants
débutants. Avec l’indice « ouvrir », nous avons trouvé le mot cible « armoire ».
3. L’armoire est un meuble. Alors nous avons choisi son cohyponyme « table »
comme indice paradigmatique dans la liste de Mikami.
Cas 2 : Chercher d’abord un mot pour l’association paradigmatique, ensuite le mot cible et
enfin le mot pouvant s’y associer de façon syntagmatique.
1. Nous avons tout d’abord choisi un nom à partir de la liste de Mikami ou du
dictionnaire de fréquence de Lonsdale et Le Bras pour constituer l’indice
paradigmatique. Prenons « plaisir » par exemple.
129
2. Ensuite, à partir de ce mot, nous avons cherché un autre nom à l’aide du
dictionnaire des synonymes et des antonymes dans Antidote, qui semblait peu
familier pour les apprenants débutants. Avec « plaisir », nous avons trouvé son
antonyme « chagrin » comme indice paradigmatique.
3. Enfin, nous avons cherché ce dernier dans le dictionnaire des cooccurrences
d’Antidote et trouvé l’indice syntagmatique « profond », figurant dans la liste de
Mikami.
Cas 3 : Sélectionner d’abord un mot cible, peu familier pour les apprenants débutants, puis
trouver un mot pour l’indice syntagmatique et un autre pour l’indice paradigmatique
dans la liste de Mikami ou du dictionnaire de fréquence de Lonsdale et Le Bras.
1. Nous avons trouvé par hasard le mot cible « poussin », et ensuite cherché ce mot
dans Antidote.
2. Enfin, parmi les mots les plus souvent utilisés avec le mot « poussin » par le
dictionnaire des cooccurrences, nous avons choisi « petit » comme l’indice
syntagmatique et puis nous avons trouvé l’indice paradigmatique « oiseau » dans
le dictionnaire des synonymes.
Nous avons ainsi sélectionné les mots cibles et les indices de récupération. La prochaine
section décrira les instruments que nous avons créés à partir de ces mots et les tâches que
chaque groupe a dû exécuter avec ces instruments.
4.4.2
Instruments et tâches pour les groupes expérimentaux
À partir des mots cibles et des indices de récupération que nous avons retenus, nous avons
créé les instruments nécessaires pour organiser les tâches réservées aux groupes
syntagmatique et paradigmatique, à savoir : 1) la liste bilingue des mots cibles et des indices
de récupération pour l’encodage basé sur l’association lexicale (paradigmatique /
syntagmatique) (4.4.2.1) ; 2) le feuille-réponse destinée à la récupération basée sur
l’association lexicale (paradigmatique / syntagmatique) (4.4.2.2) ; 3) le corrigé de la
récupération basée sur l’association lexicale (paradigmatique / syntagmatique) (4.4.2.3).
130
4.4.2.1
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association lexicale
À la première étape du traitement, les participants des groupes expérimentaux rencontrent les
mots cibles et leurs indices sur la liste. Elle se présente en deux colonnes. Dans celle de
gauche figurent les mots cibles en L2 (français) en ordre alphabétique et leur traduction en
L1 (japonais). Les indices et leur traduction est rendue dans la colonne de droite. Voici une
première partie de la liste pour le groupe paradigmatique :
Mot cible
Indice
1
armoire
table
タンス
テーブル
2
banlieue
ville
郊外
街
3
camion
voiture
トラック
車
…
…
Et voici la première partie de la liste pour le groupe syntagmatique :
Mot cible
Indice
1
armoire
ouvrir
タンス
開ける
2
banlieue
habiter
郊外
住む
3
camion
lourd
トラック
重い
…
…
L’objectif de l’utilisation de cette liste était l’encodage des mots cibles avec les indices et
l’établissement d’un lien entre les mots cible (en français) et leur traduction (en japonais).
Cet instrument était destiné seulement aux groupes expérimentaux. Les listes complètes pour
les deux groupes expérimentaux se trouvent dans l’Annexe D.1.
4.4.2.2
Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale
Après la tâche d’encodage, les deux groupes expérimentaux ont exécuté la récupération basée
sur l’association lexicale. L’objectif de cet exercice était de permettre aux participants de se
131
rappeler le mot cible en ayant recours à l’indice. La première lettre du mot cible était
présentée à l’instar du déroulement de l’étude de Slamecka et Graf (1978) dans laquelle la
lettre initiale est un des éléments essentiels pour inciter les participants à produire une bonne
réponse attendue. Rappelons que dans leur étude, ils ont donné aux participants trois indices,
soit la règle (synonyme), le mot stimuli (« rapide ») et la lettre initiale de la réponse (v), pour
les inciter à produire « vite ». Cependant, si les chercheurs ne leur avaient pas donné le
troisième indice, certains participants auraient pu donner le mot « prompt » comme réponse,
lequel est également le synonyme de « rapide ». Afin d’éviter cette possibilité, nous avons
gardé la lettre initiale du mot cible. Voici les quelques premières questions pour le groupe
paradigmatique :
Indice
Mot cible
1
chat
g
2
plaisir
c
…
…
Et voici les quelques premières questions pour le groupe syntagmatique :
Indice
Mot cible
1
rapide
g
2
profond
c
…
…
Dans la première question, les participants devaient écrire un mot cible commençant par « g »
et aussi s’associant à « chat » pour le groupe paradigmatique et « rapide » pour le groupe
syntagmatique, soit « guépard ». De même, concernant la deuxième question, « chagrin » est
requis en réponse aux indices « plaisir » pour le groupe paradigmatique et « profond » pour
le groupe syntagmatique.
Comme nous l’avons déjà signalé, un des objectifs de notre étude était d’examiner quel type
d’associations syntagmatiques ou paradigmatiques serait le plus efficace pour la récupération
des mots cibles. C’est pourquoi la performance à cet exercice a fait l’objet d’une évaluation.
132
D’ailleurs, en raison de la notation, les participants doivent écrire chaque lettre (« g-u-é-p-ar-d ») dans chaque case. Nous expliquerons le système de notation plus tard (voir 4.6.2.1.1,
p. 140). Les feuilles-réponses complètes pour la récupération basée sur l’association lexicale
sont placées en Annexes D.2. Pour éviter l’effet de récence, nous avons distribué les items
au hasard.
4.4.2.3
Corrigé de la récupération basée sur l’association lexicale
Après la tâche de récupération, les participants ont eu l’occasion de vérifier s’ils avaient bien
récupéré les mots cibles. Cette phase a été inspirée par l’étude de Barcroft (2007) dans
laquelle ses participants ont regardé la carte accompagnée seulement de l’image et, par la
suite, celle qui contenait le mot et l’image (revoir Figure 10, p. 100). Ils pouvaient vérifier la
récupération de chaque mot cible lorsqu’ils ont regardé cette dernière. Voici quelques
exemples du corrigé de la récupération pour le groupe paradigmatique :
Indice
Mot cible
1
chat
guépard
2
plaisir
chagrin
…
…
Et voici quelques exemples du corrigé de la récupération pour le groupe syntagmatique :
Indice
Mot cible
1
rapide
guépard
2
profond
chagrin
…
…
Les corrigés complets sont placés en Annexe D.3.
4.4.3
Instrument et tâche pour le groupe témoin
À partir des mots cibles retenus, nous avons formulé une phrase pour chacun de ces mots
pour établir la liste des phrases à copier. Nous avons porté notre attention sur la structure et
les mots de la phrase pour que celle-ci soit assez simple pour les participants du groupe
133
témoin. De cette façon, nous avons établi une liste de phrases à copier. Cette dernière se
trouve dans l’Annexe D.4. Les participants du groupe témoin ont dû apprendre les mots cibles
en copiant les phrases pendant l’intervention. Voici l’exemple :
1.
armoire = タンス
Mon frère cherche un pantalon dans l’armoire.
Cette tâche s’inspire de l’étude de Folse (2006) dans laquelle, les participants devaient écrire
une phrase originale. Selon ce chercheur, le fait d’écrire une phrase avec un mot cible exige
un certain degré d’engagement mais n’engendre pas de récupération. Cependant, les
participants à notre étude étaient des apprenants du niveau débutant et donc il leur semblait
difficile d’effectuer cette tâche. Pour cette raison, nous avons créé la tâche de copiage,
laquelle ne fournissait aucune occasion de récupérer des mots cibles.
4.5
Procédure
Afin de réaliser notre expérience, nous avons visité sept classes de français trois fois pendant
trois semaines. Nous présentons d’abord au Tableau XXXVI (p. 137) la procédure générale
de l’expérience pour les groupes expérimentaux et le groupe témoin. Tous les participants
ont suivi toutes les étapes sauf l’« Étape 2 : Traitement ».
4.5.1
Procédure générale de l’étude
Lors de la première séance, nous avons expliqué la procédure de notre expérience aux
étudiants et leur avons demandé de signer la feuille de consentement pour la participation à
notre expérience. À ce moment-là, nous leur avons expliqué qu’ils allaient avoir pour tâche
d’apprendre des mots et être soumis aux trois types de post tests immédiats après
l’apprentissage et aux post tests différés deux semaines plus tard.
Par la suite, ils ont répondu au questionnaire dans lequel ils devaient fournir leurs
renseignements, à savoir l’âge, le sexe, la durée d’apprentissage du français antérieurement
à l’étude et langues qu’ils avaient étudiées à part le français et l’anglais (voir 4.2.2, p. 118).
Enfin, ils ont subi comme pré-test la Vocabulary Knowledge Scale (Paribakht et Wesche,
134
1997) que nous avons modifié pour notre expérimentation. La description de ce test est fourni
à dans la section 4.6.1 (p. 138).
La deuxième séance, ayant eu lieu une semaine après la première séance, a été consacrée au
traitement et à la passation des post tests immédiats. Au début de cette séance, nous avons
donné aux participants les directives suivantes : « Aujourd’hui, vous allez apprendre 20 mots
à l’aide des associations lexicales et passer trois types de tests » pour les groupes
expérimentaux et « Aujourd’hui, vous allez apprendre 20 mots en copiant des phrases et
passer trois types de tests » pour le groupe témoin. De cette façon, tous les participants étaient
conscients de devoir apprendre les mots cibles pour passer les post tests immédiats.
Chaque participant a reçu un ensemble de documents pour exécuter toutes les étapes de cette
journée. Les documents étaient brochés par tâche avec un frontispice indiquant le chiffre
correspondant à chaque étape et une feuille noire, lesquels étaient placés respectivement à la
première et à la dernière page. Après avoir terminé chaque tâche, les participants étaient
invités à prendre la brochure correspondant à chaque étape finalisée et de la retourner pour
placer à la vue la feuille noire. Ce faisant, il était possible d’éviter que les participants voient
les documents précédents par accident.
Les participants ont terminé la deuxième séance par trois types de post tests immédiats : le
test de rappel productif (4-1), le test de rappel réceptif (4-2) et le test d’association lexicale
(4-3). Nous allons les décrire en détail dans la prochaine section. Pour clore la deuxième
séance, nous avons demandé aux participants, après qu’ils aient passé les post tests immédiats,
de ne pas les réviser, de ne pas penser à l’expérimentation et de suivre leur cours de français
comme d’habitude. Nous avons également demandé à l’enseignant de ne pas traiter les mots
cibles à l’extérieur de l’expérimentation.
Enfin, lors de la troisième séance qui a eu lieu deux semaines après la deuxième séance, nous
avons administré les post test différés (5-1 à 5-3) dont le contenu était identique aux post test
immédiats.
135
4.5.2
Procédure détaillée du traitement
Nous exposons ensuite la procédure détaillée du traitement « 2. Traitement », illustrée au
Tableau XXXVII (p. 137). À la première sous-étape de ce traitement (2-1), intitulée «
Encodage basé sur l’association paradigmatique » ou encore « Encodage basé sur
l’association syntagmatique », les participants des deux groupes expérimentaux ont appris
les mots cibles en essayant de les associer aux mots stimuli pendant sept minutes. Ensuite, à
la sous-étape 2-2, les participants de chaque groupe ont exécuté la récupération basée sur
l’association lexicale syntagmatique ou paradigmatique. Ils devaient récupérer les mots
cibles à partir des indices pendant quatre minutes. Leur production de cette étape a été évaluée
pour voir lequel groupe, syntagmatique ou paradigmatique, pourrait récupérer plus de mots
cibles. Enfin, pour la sous-étape 2-3, ils ont vérifié avec le corrigé si les mots qu’ils avaient
récupérés étaient corrects. Deux minutes ont été accordées à cette étape. Par ailleurs, les
participants du groupe témoin ont eu pour tâche de copier une phrase pour chaque mot cible
durant 13 minutes. Après le traitement, tous les participants ont exécuté des questions du
calcul pendant une minute dans le but de vider leur mémoire avant de passer les post tests
immédiats.
136
Tableau XXXVI
Séance 1
Une semaine
entre les
séances 1 et 2
Séance 2
Deux semaines
entre les
séances 2 et 3
Séance 3
Procédure générale de l’expérimentation pour tous les groupes
- Présentation de l’expérience et demande de consentement
- Administration du questionnaire
- Début du déroulement des Étapes
Étape 1. Administration du prétest : Vocabulary
Knowledge Scale (Paribakht et Wesche, 1997, modifiée)
Étape 2. Traitement (voir les détails au Tableau XXXVII)
Étape 3. Distraction (tâches de calcul)
Étape 4. Post tests immédiats
4-1. Test du rappel productif (L1  L2)
4-2. Test du rappel réceptif (L2  L1)
4-3. Test d’association lexicale
Étape 5. Post tests différés
5-1. Test de rappel productif (L1  L2)
5-2. Test de rappel réceptif (L2  L1)
5-3. Test d’association lexicale
Tableau XXXVII Détails du traitement pour chaque groupe (Étape 2)
SousDurée Groupe paradigmatique
Groupe syntagmatique
étape
2-1
7 min
Encodage basé sur
l’association paradigmatique
Encodage basé sur
l’association syntagmatique
2-2
4 min
Récupération basée sur
l’association paradigmatique
Récupération basée sur
l’association syntagmatique
2-3
2 min
Vérification de la récupération
avec le corrigé
Vérification de la récupération
avec le corrigé
15 min
13 min
1 min
3 min
2 min
2 min
3 min
2 min
2 min
Groupe témoin
Copiage des
phrases
(13 min)
137
4.6
Mesures
Dans cette section, nous présentons les tests à administrer avant ou après l’intervention. Nous
avons retenu la Vocabulary Knowledge Scale développée par Paribakht et Wesche (1997)
pour le pré-test (4.6.1) et trois types de tests (rappel productif, rappel réceptif et association
lexicale) pour le post test (4.6.2).
4.6.1
Pré-test
Comme nous l’avons déjà présenté dans le Chapitre III, la Vocabulary Knowledge Scale que
nous avons adoptée a pour particularité de pouvoir mesurer la familiarité de chaque mot cible.
Les répondants évaluent chaque mot sur une échelle de cinq échelons. Un certain nombre de
chercheurs tel que Folse (2006), Wolter (2001), Zareva (2007 ; 2011), et Zareva et Wolter
(2012) ont eu recours à ce test pour mesurer la familiarité des participants avec les mots
stimuli. Dans le cadre de l’apprentissage du vocabulaire en L2, Folse (2006) a gardé trois
échelons I, IV et V pour le pré-test ainsi que le post test. À l’instar de ce chercheur, dans
notre expérience, nous utilisons le test pour vérifier uniquement si les mots sont inconnus des
participants. Par conséquent, nous l’avons modifié en gardant seulement les échelons I, III et
IV comme dans l’exemple ci-dessous. Les phrases ont été traduites en japonais. Laufer et
Goldstein (2004) soulèvent un problème lié à l’échelon V, car ce dernier exigeant d’écrire
une phrase avec un mot ne fournit pas d’autres informations que la connaissance liée au sens
du mot. Cependant, cette critique ne s’applique pas à notre cas parce que nous n’avons retenu
que les échelons I, III et IV, mais pas V.
1.
armoire
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
Bien que le nombre de mots cibles que les participants ont appris dans notre expérience fût
de 20, nous avons intégré 24 mots dans ce test pour que nous puissions choisir 20 mots
inconnus pour les participants avant l’intervention. Par exemple, nous avons éliminé les mots
138
« citron » et « averse » parce que de nombreux participants les connaissaient déjà. Le prétest complet est placé dans l’Annexe E.
4.6.2
Post tests
Rappelons que Webb (2007) a administré dans son étude un éventail de dix tests dans le but
d'évaluer cinq aspects de la connaissance lexicale productive et réceptive (revoir Tableau
XXI p. 91). En nous appuyant sur ses travaux, nous avons adopté trois types de post tests. Le
premier nommé test de rappel productif correspond à son test « Connaissance productive de
l’association entre la forme et le sens », consistant à traduire en L2 des mots cibles présentés
en L1 (4.6.2.1). Ensuite, nous avons pris le test « Connaissance réceptive de l’association
entre la forme et le sens » impliquant de traduire en L1 des mots cibles présentés en L2, pour
notre deuxième post test, titré test de rappel réceptif (4.6.2.2). Et le dernier post test, appelé
simplement test d’association lexicale, inclut deux de ses tests, soit « Connaissance
productive de l’association syntagmatique » et « Connaissance productive de l’association
paradigmatique » (4.6.2.3). Ce troisième test allait permettre de vérifier si les participants
avaient réussi à tisser un lien entre le mot cible et un autre dans leur lexique mental.
4.6.2.1
Test de rappel productif
Nous avons tout d’abord administré le test de rappel productif, dans lequel les participants
avaient besoin de traduire le mot japonais en français. La moitié des mots cibles (n=10) a été
sélectionnée pour ce test. Voici un exemple :
1.
ご馳走
Dans l’exemple ci-dessus, il est nécessaire d’écrire la traduction du mot japonais « ご馳走 »
en français, soit « festin ». Comme nous l’avons déjà expliqué dans la section de la
récupération basée sur l’association lexicale (voir 4.4.2.2, p. 131), chaque lettre doit être
placée dans une case. Le système de notation est expliqué dans la section qui suit. Le test
complet de rappel productif est placé en Annexe F.1.
139
4.6.2.1.1
Notation pour le test de rappel productif
En ce qui a trait à la notation de la production dans la récupération basée sur l’association
lexicale et aussi à celle du test du rappel productif, nous avons retenu A lexical production
scoring protocol (LPSP-written), créé et mis en pratique par Barcroft (2007). D’après ce
chercheur, la notation nécessite une échelle à cinq points : 0, 0.25, 0.5, 0.75 et 1. Le score
correspond au pourcentage de la production « correcte ». Puis celle-ci peut être évaluée selon
deux optiques, soit le nombre de lettres correctes par rapport à celles de la bonne réponse et
le nombre de lettres placées dans la bonne position. En ayant recours au mot cible « guépard »
comme exemple, nous allons montrer la notation correspondant à chaque échelon.
Bonne réponse (1 point) : 100 % des lettres sont correctement produites et situées à la bonne
position :
g
u
é
p
a
r
d
i
n
p
0.00
Aucune lettre n’est produite correctement :
p
l
o
m
0.25
Le quart de la réponse est produit. Ce point peut être accordé dans les deux cas suivants :
1. Au moins une lettre est correcte et située dans la bonne position. Voici les exemples :
g
a
2. 25 – 49.9% de lettres de bonne réponse sont présentées. Voici les exemples :
t
140
i
p
a
Parmi les lettres présentées, deux lettres, « p » et « a », sont correctes mais pas placées dans
la bonne position. On considère que le quart de la réponse est produit (2 sur 7 = 28.5%).
t
i
p
a
r
Dans ce cas-ci, trois lettres « p », « a » et « r » sont produites sans être dans la bonne position.
Mais cela n’atteint pas 50% (3 sur 7 = 42.8%)
0.5
La moitié de la réponse est produite. Ce point peut être accordé dans les deux cas suivants:
1. 25 – 49.9% de lettres sont correctement produites et placées dans la bonne position.
Voici les exemples :
g
u
i
s
t
e
q
u
i
t
a
l
d
Les deux cas comprennent deux lettres (« g » et « u ») et trois lettres (« u », « a » et « d »)
dans la bonne position respectivement (2 sur 7 = 28.5% / 3 sur 7 = 42.8%).
2. 50 – 74.9% des lettres sont correctement produites comme dans les exemples
suivants :
é
g
p
o
l
d
p
a
r
i
g
e
t
Dans les deux cas, quatre lettres (« é », « g », « p » et « d ») et cinq lettres (« p », « a », « r »,
« g » et « t ») sont correctement produites (4 sur 7 = 57.1 % / 5 sur 7 = 71.4 %).
0.75
Trois quarts des réponses sont produites, incluant les deux conditions suivantes :
141
1. 50 – 99.9% des lettres sont correctement produites et placées dans la bonne position.
Voici des exemples :
g
u
é
p
o
l
g
u
i
p
a
r
d
Les deux cas montrent respectivement que quatre sur sept lettres (57.1%) et six sur sept lettres
(85.7%) sont correctement produites et situées à la bonne position.
2. 75 – 100 % des lettres sont correctement produites comme dans les exemples
suivants :
é
c
r
u
p
a
d
Dans ce cas, six sur sept lettres sont correctement produites (85.7%). Par ailleurs, toutes les
lettres sont correctement produites (100%), mais mal placées comme dans l’exemple cidessous :
é
g
r
u
p
a
d
Dans le cas de la récupération basée sur l’association lexicale, la première lettre de la réponse
est déjà présentée comme suit :
g
Nous ne la considérons pas comme objet d’évaluation, mais nous retenons le reste de la
production. Voici un exemple.
g
é
p
o
l
d
Ici, nous considérons que le participant a produit trois lettres (« é », « p » et « d »)
correctement. Donc, nous lui donnons 0.25 point (3 sur 7 = 42.8%), au lieu de 0.5 point (4
sur 7 = 57.1%).
142
4.6.2.2
Test de rappel réceptif
Contrairement au test de rappel productif, dans le test de rappel réceptif, on demandait aux
participants de traduire l’autre moitié des mots cibles en L2 (n=10) en L1 comme dans
l’exemple suivant :
camion
___________________
Ici, sa traduction « トラック » est requis. Le test complet se trouve dans l’Annexe F.2.
4.6.2.2.1
Notation pour le test de rappel réceptif
Concernant la notation du test de rappel réceptif, 1 point est accordé à une bonne traduction
en réponse à un mot cible présenté. Des erreurs orthographiques peuvent être acceptées à
moins qu’elles ne provoquent une confusion avec d’autres mots. Ensuite, pour évaluer les
mauvaises traductions, nous avons accordé à chaque réponse la moitié d’un point, soit 0.5.
Enfin, aucun point n’est donné quand les participants n’ont fourni aucune réponse.
Le fait d’allouer la moitié des points à des mauvaises traductions indique que les participants
ont fait des tentatives de récupération, comparativement à d’autres qui y ont renoncé. Même
si ces tentatives ne sont pas parvenues à de bonnes réponses, elles nous permettent de
constater que les apprenants tentaient quand même de faire des liens sur le plan de
l’apprentissage. Autrement dit, ces tentatives témoignent à la fois d’un niveau d’activité
productive et d’une sorte de manifestation de l’entraînement à la récupération.
4.6.2.3
Test d’association lexicale
Quant au troisième post test, nous avons puisé deux tests mesurant la « connaissance
productive de l’association syntagmatique » et la « connaissance productive de l’association
paradigmatique » de l’étude de Webb (2007, voir Tableau XXI, p. 93). Ces tests exigent
d’écrire une association paradigmatique ou syntagmatique en réponse au mot présenté. Il
nous semblait pertinent parce que les participants à notre expérimentation ont appris les mots
à l’aide des associations lexicales en tant qu’indice. Cependant, dans notre test d’association
lexicale, les participants pouvaient écrire n’importe laquelle des associations, syntagmatique
ou paradigmatique.
143
Dans l’exemple ci-dessous, les mots tels que « magasin », « regarder » et « verre » sont
acceptables comme réponse pour le mot cible « vitrine ».
vitrine
Dans ce test, cinq mots du test de rappel productif et cinq du test de rappel réceptif étaient
présentés. Le test complet est placé en Annexe F.3. Les participants ont reçu une explication
sur ce test parce que les participants n’étaient pas très habitués à ce genre de test à la
différence des deux tests ci-dessus.
4.6.2.3.1
Notation pour le test d’association lexicale
Pour juger quelles réponses sont acceptables, nous avons consulté trois professeures
québécoises et deux Québécois adultes, tous locuteurs natifs du français. Nous avons fait
appel aux réponses spontanées de ces locuteurs natifs sans vouloir ni induire les réponses ni
influencer leur jugement ou leur réponse. Dans le cadre de notre recherche, il importe
d’obtenir la réponse spontanée des locuteurs natifs. Par exemple, les locuteurs natifs avaient
unanimement jugé que le mot cible « trottoir » était associé au mot « bus », ce dernier a été
accepté comme association acceptable.
Chaque réponse associée au mot présenté a reçu un point. Cependant, comme ce test ne visait
pas à mesurer des connaissances orthographiques, les fautes d’orthographe ne sont pas
pénalisées. Par exemple, des réponses données au mot cible vitrine comme
« butique (boutique) », « rob (robe) » et « fennetre (fenêtre) » seraient acceptées. Pour la
même raison que celle invoquée pour la notation du rappel réceptif, nous avons accordé la
moitié d’un point (0.5) aux réponses jugées inacceptables. Aucun point n’a été accordé quand
les participants n’ont fourni aucune réponse.
4.7
Analyse de données
Les données recueillies dans toutes les évaluations ont été traitées dans l’analyse statistique
menée à l’aide d’un statisticien. Un test t de Student a permis de comparer les deux groupes
expérimentaux au niveau de la récupération basée sur l’association lexicale et une analyse de
variance (ANOVA) à mesures répétées a permis de voir si les différences entre les trois
144
groupes seraient significatives en termes de scores obtenus aux trois types de post tests
immédiats et différés.
Les types de conditions d’apprentissage (conditions centrées sur l’association syntagmatique,
l’association paradigmatique et le copiage d’une phrase pour chaque mot) sont traités en tant
que variables indépendantes, alors que les scores obtenus à la phase de récupération et aux
post tests correspondent aux variables dépendantes.
4.7.1
Comparaison entre les groupes syntagmatique et paradigmatique
au niveau de la récupération
Rappelons que les deux groupes expérimentaux, soit le groupe paradigmatique et le groupe
syntagmatique ont effectué la récupération basée sur l’association lexicale. En termes de
scores obtenus à cette phase, correspondant aux variables dépendantes, nous devions
examiner si ces deux groupes indépendants sont significativement différents. Comme les
données se sont avérées normalement distribuées13, le test t de Student a été effectué. Les
résultats de ce test allaient nous permettre de savoir quel type d’association lexicale,
syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus efficace pour la récupération chez des
apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français.
4.7.2
Comparaison entre les trois groupes au niveau de la rétention
des mots cibles aux trois post tests immédiats et différés
En ce qui concerne le traitement des données obtenues aux trois types de post tests immédiats
et différés, la variable dépendante correspondait au score moyen de chaque post test, et la
variable indépendante correspondait au groupe ou bien à la condition d’apprentissage.
Comme il fallait comparer trois groupes qui avaient passé les trois post tests deux fois avec
un intervalle de deux semaines entre chaque, il s’avérait pertinent de procéder à une ANOVA
à mesures répétées. Cette dernière a permis, pour chaque type de post test, de mesurer l’effet
du groupe, l’effet du temps et l’effet du groupe*temps à la fois et de réaliser la comparaison
entre les groupes pris deux à deux, à savoir :
A : le groupe paradigmatique et le groupe syntagmatique
B : le groupe paradigmatique et le groupe témoin
13
Voir 5.1, p. 147
145
C : le groupe syntagmatique et le groupe témoin
D : les deux groupes expérimentaux combinés et le groupe témoin
Les résultats découlant des post tests immédiats allaient nous permettre de déterminer si la
récupération basée sur l’association lexicale serait plus efficace pour la rétention que le
copiage des phrases n’exigeant pas la récupération et lequel type d’association,
syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus efficace pour la rétention à court terme telle
que mesurée par trois types de mesures. Par ailleurs, l’analyse des données recueillies aux
post tests différés devaient permettre de voir si la rétention de chaque groupe serait maintenue
pendant deux semaines.
Nous allons consacrer le Chapitre V qui suit à l’exposition des résultats découlant de
l’analyse statistique appliquée aux résultats de la tâche de récupération et à ceux des post
tests immédiats et différés.
146
CHAPITRE V
Résultats
5.0
Introduction
Ce chapitre est consacré à la présentation des résultats des analyses statistiques effectuées à
partir des scores obtenus à la tâche de récupération et aux trois types de post tests immédiats
et différés. Ces analyses ont permis de vérifier si les types d’indices, paradigmatique et
syntagmatique, ont eu un effet sur la récupération chez les deux groupes expérimentaux et si
les différentes tâches ont eu un effet sur la performance des post tests immédiats et différés
chez tous les groupes. Nous commencerons par la présentation des résultats de la tâche de
récupération effectuée par les deux groupes expérimentaux (5.1). Ensuite, les sections qui
suivent traiteront de la comparaison des trois groupes au niveau des scores obtenus aux trois
post tests immédiats et différés, soit le test de rappel productif (5.2), le test de rappel réceptif
(5.3), et le test d’association lexicale (5.4). L’analyse statistique a été effectuée afin de
comparer les trois groupes au niveau des scores moyens pour ces trois types de post tests
immédiats et différés (5.5). Enfin, nous terminerons ce chapitre en regroupant les constats
qui se dégagent des résultats (5.6).
5.1
Comparaison des groupes syntagmatique et paradigmatique
au niveau de la récupération basée sur l’association lexicale
Dans la phase de la récupération, les participants des deux groupes expérimentaux ont
cherché à se rappeler les mots cibles à l’aide des indices de récupération syntagmatiques et
paradigmatiques avec lesquels ils les avaient appris. Le Tableau XXXVIII montre le résultat
de la tâche de récupération pour les deux groupes expérimentaux. On peut y voir que la
moyenne est de 6,85 pour le groupe syntagmatique et de 9,22 pour le groupe paradigmatique.
147
Tableau XXXVIII
Groupe
Syntagmatique
Résultats de la tâche de récupération basée
sur l'association lexicale pour le groupe
syntagmatique et le groupe paradigmatique
Écart Erreur
N
X̅
Minimum
type
type
49
6,85
4,20
0,60
1,00
Paradigmatique
Différence (Syn - Para)
Maximum
19,75
48
9,22
4,86
0,70
3,50
19,75
-
-2,37
4.54
0.92
-
-
Score maximum : 20
Dans le cadre de l’analyse de ces données, nous devions examiner s’il y avait une différence
significative entre les deux groupes expérimentaux en termes de score moyen recueilli à cette
phase. Le Tableau XXXIX présente le résultat du test d’égalité des variances (« Folded F »),
selon lequel les données de ces deux groupes suivaient une loi normale (F=1,34 ; dl=47, 48 ;
p=0,3192). Ce résultat peut justifier l’utilisation d’un test t de Student.
Tableau XXXIX
Test d’égalité des variances appliqué
aux résultats de la récupération basée
sur l'association lexicale pour le
groupe syntagmatique et le groupe
paradigmatique
Méthode
dl
F
p
Folded F
47, 48
1,34
0,3192
Le résultat du test t de Student figure au Tableau XL qui suit.
Tableau XL Test t de Student appliqué aux résultats de la récupération
basée sur l’association lexicale pour le groupe
syntagmatique et le groupe paradigmatique
Méthode
dl
t
p
Variances combinées
95
-2,57
0,0117*
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
Comme on peut voir dans le Tableau XL, les résultats de l’analyse révèlent une différence
significative entre les deux groupes expérimentaux (t=-2,57 ; dl=95 ; p=0.0117). Ceci signifie
que l’association paradigmatique a davantage facilité la récupération par rapport à
l’association syntagmatique.
148
5.2 Comparaison des groupes au niveau du test de rappel productif
au post test immédiat et au post test différé
Dans le post test du rappel productif, les participants devaient traduire en français les mots
présentés en japonais. Le Tableau XLI montre les résultats obtenus en termes de score moyen
et d’erreur type correspondant respectivement au test de rappel productif immédiat et au test
de rappel productif différé. On peut y voir que lors du post test immédiat, le score du groupe
paradigmatique était plus élevé (6,04) que celui du groupe syntagmatique (5,02) et que le
score de ce dernier était supérieur à celui du groupe témoin (3,83). Cette gradation s’est
maintenue au post test différé.
Tableau XLI
Score moyen du test de rappel productif immédiat
et du test de rappel productif différé pour chaque
groupe
Immédiat
Différé
Erreur
Erreur
Groupes
N
X̅
X̅
type
type
Paradigmatique
48
6,04
0,26
2,33
0,26
Syntagmatique
49
5,02
0,26
1,66
0,26
Témoin
45
3,83
0,27
1,15
0,27
Moyen
-
4,97
0,15
1,72
0,15
Score maximum : 10
Par la suite, nous tentons de comparer les trois groupes en termes de ces scores moyens
figurant au Tableau XLI. Les données ont été recueillies à partir des mêmes participants à
deux moments différents, à savoir aux post tests immédiat et différé. C’est pourquoi une
analyse de la variance (ANOVA) à mesure répétée a été exécutée. Cette analyse allait nous
permettre de cerner l’effet de groupe, l’effet du temps et l’effet de groupe*temps sur les
scores aux post tests immédiat et différé. Dans les autres sections qui suivent (5.3, 5.4 et 5.5),
la même analyse a été utilisée pour comparer les trois groupes en fonction des autres types
de post tests.
Les résultats de l’analyse figurent au Tableau XLII et indiquent que les trois groupes ne
s’équivalent pas en termes de score moyen au test du rappel productif (F=13,31 ; dl=2, 139 ;
p=<0,0001). Nous pouvons ensuite observer l’effet du temps sur le rappel ; dans tous les
groupes, le score obtenu au post test de rappel productif immédiat était plus élevé que celui
149
du post test de rappel productif différé (F=469,27 ; dl=1, 139 ; p=<0,0001). En effet, le score
moyen est plus élevé au post test immédiat (4,97) alors qu’il est plus bas au post test différé
(1,72). Cette différence entre les temps de mesure ne vaut pas pour tous les groupes puisque
l’interaction Groupe*temps est significative (F=3,96 ; dl=2, 139 ; p=0,0213). Il nous semble
donc qu’en termes de rappel productif, l’effet du temps a varié selon les groupes.
Tableau XLII
Effet
ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats
du test de rappel productif immédiat et du test de
rappel productif différé
dl
F
p
Groupe
2, 139
13,31
<0,0001*
Temps
1, 139
469,27
<0,0001*
Groupe*temps
2, 139
3,96
0,0213*
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
Par la suite, nous avons comparé les groupes pris deux à deux à l’aide d’une ANOVA à
mesure répétée. Les résultats figurent au Tableau XLIII. Il appert qu’au post test immédiat,
les résultats du groupe paradigmatique ont été supérieurs à ceux du groupe syntagmatique
(F=7,71 ; dl=139 ; p=0,0063) de même qu’à ceux du groupe témoin (F=34,32 ; dl=139 ;
p=<0,0001). Ceci signifie que la récupération basée sur l’association paradigmatique s’est
avérée la plus efficace pour le rappel productif (traduction de L1 vers L2). Puis, la différence
entre le groupe syntagmatique et le groupe témoin était aussi significative (F=9,97 ; dl=139 ;
p=0,0020), ce qui veut dire que la récupération basée sur l’association syntagmatique est plus
efficace que le copiage des phrases pour le rappel productif (traduction de L1 vers L2). Enfin,
la mise en comparaison entre les résultats combinés des deux groupes expérimentaux (Para
+ Syn) et du groupe témoin a révélé que le score moyen des deux groupes était supérieur à
celui du groupe témoin, ce qui a permis de mettre en lumière l’efficacité de la récupération
basée sur l’association lexicale pour le rappel productif (traduction de L1 vers L2).
En ce qui concerne les résultats au post test différé de rappel productif exposés dans le
Tableau XLIII, les participants ont connu une perte considérable lors de la passation du même
test administré au bout de deux semaines. En effet, la différence significative entre les
groupes paradigmatique et syntagmatique s’est estompée (F=3,28 ; dl=139 ; p=0,0721). Il en
va de même pour la différence entre le groupe syntagmatique et le groupe témoin (F=1,86 ;
150
dl=139 ; p=0,1744). Ces résultats montrent que la récupération basée sur l’association
paradigmatique n’a pas rendu la rétention des mots plus durable que la récupération basée
sur l’association syntagmatique. De plus, cette dernière à son tour n’a pas favorisé davantage
la rétention des mots cibles par rapport à la tâche de copiage des phrases. Cependant, le
groupe paradigmatique est demeuré supérieur au groupe témoin (F=9,81 ; dl=139 ; p=0,0021).
La différence entre les deux groupes expérimentaux combinés (Para + Syn) et le groupe
témoin est restée significative (F=6,67 ; dl=139; p=0,0108). En fin de compte, la récupération
basée sur l’association lexicale s’est avérée plus bénéfique pour la rétention du rappel
productif (traduction de L1 vers L2) que le copiage des phrases. De même, la récupération
basée sur l’association paradigmatique a favorisé davantage la rétention des mots cibles que
le copiage des phrases.
Tableau XLIII
Contrastes entre les groupes pris deux à deux
pour le test de rappel productif immédiat et le
test de rappel productif différé
Immédiat
Contrastes
Différé
F (dl=139)
p
F (dl=139)
p
7,71
0,0063*
3,28
0,0721
Para vs Témoin
34,32
<0,0001*
9,81
0,0021*
Syn vs Témoin
9,97
0,0020*
1,86
0,1744
26,80
<0,0001*
6,67
0,0108*
Para vs Syn
Para + Syn vs Témoin
Para = Paradigmatique, Syn = Syntagmatique
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
5.3 Comparaison des groupes au niveau du test de rappel réceptif
au post test immédiat et au post test différé
Contrairement au test de rappel productif qui exigeait d’écrire la traduction en français des
mots en japonais, le post test de rappel réceptif consistait à traduire en japonais les mots
présentés en français. Le Tableau XLIV montre le score moyen et l’erreur type de chaque
groupe dans le test de rappel réceptif immédiat et le test de rappel réceptif différé. Comme
on peut le voir, dans le post test immédiat le groupe paradigmatique était le meilleur (5,79),
et ensuite, le groupe syntagmatique (4,80) était supérieur au groupe témoin (3,71). Il en va
de même pour le post test différé.
151
Tableau XLIV
Score moyen du test de rappel réceptif immédiat
et du test de rappel réceptif différé pour chaque
groupe
Groupes
N
Paradigmatique
48
Immédiat
Erreur
X̅
type
5,79
0,29
Différé
Erreur
X̅
type
3,51
0,29
Syntagmatique
49
4,80
0,28
2,70
0,28
Témoin
45
3,71
0,30
1,95
0,30
Moyen
-
4,76
0,17
2,72
0,17
Score maximum : 10
Dans le Tableau XLV figure le résultat de l’ANOVA à mesure répétée appliquée au post test
de rappel réceptif immédiat et au post test de rappel réceptif différé. Le résultat révèle une
différence significative entre les trois groupes au niveau des scores moyens (F=11,04 ; dl=2,
139 ; p=<0,0001). En ce qui concerne l’effet du temps, ce dernier est significatif (F=249,27 ;
dl=1, 139 ; p=<0,0001), car le score moyen est plus élevé au post test immédiat (4,76) qu’il
ne l’est au post test différé (2,72). Enfin, la différence entre les groupes était la même d’un
temps de mesure à l’autre (F=1,35 ; dl=2, 139 ; p=0,2619). Ces résultats nous amènent donc
à constater que tous les groupes se sont comportés de la même manière tel qu’en témoigne la
différence observée entre ces temps de mesure.
Tableau XLV
Effet
ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats
du test de rappel réceptif immédiat et du test de
rappel réceptif différé
dl
F
p
Groupe
2, 139
11,04
<0,0001*
Temps
1, 139
249,27
<0,0001*
Groupe*temps
2, 139
1,35
0,2619
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
Le Tableau XLVI présente les contrastes entre les groupes pris deux à deux. Ces contrastes
révèlent que, sur le plan du post test immédiat, le groupe paradigmatique a été
significativement supérieur au groupe syntagmatique (F=5,77 ; dl=139 ; p=0,0176) et aussi
au groupe témoin (F=24,63 ; dl=139 ; p=<0,0001). Vient ensuite le groupe syntagmatique
qui a obtenu un score significativement plus élevé que le groupe témoin (F=6,89 ; dl=139 ;
152
p=0,0096). Tous ces résultats ont donc montré que, de même que pour les résultats du post
test immédiat de rappel productif, la récupération basée sur l’association paradigmatique
s’est avérée la plus efficace pour le rappel réceptif (traduction de L2 vers L1) à court terme
et que la récupération basée sur l’association syntagmatique facilite également mieux le
rappel réceptif que le copiage des phrases. Enfin, la différence entre les deux groupes
expérimentaux combinés (Para + Syn) et le groupe témoin a été significative (F=18,99 ;
dl=139 ; p=<0,0001), ce qui permet d’inférer l’existence d’un effet bénéfique de la condition
de la récupération basée sur l’association lexicale sur la rétention à court terme.
Tableau XLVI
Contrastes entre les groupes pris deux à deux
pour le test de rappel réceptif immédiat et le test
de rappel réceptif différé
Immédiat
Contrastes
Différé
F (dl=139)
p
F (dl=139)
p
5,77
0,0176*
3,86
0,0514
Para vs Témoin
24,63
<0,0001*
13,86
0,0003*
Syn vs Témoin
6,89
0,0096*
3,27
0,0728
18,99
<0,0001*
10,09
0,0018*
Para vs Syn
Para + Syn vs Témoin
Para = Paradigmatique, Syn = Syntagmatique
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
Par ailleurs, en ce qui a trait au post test différé, la différence entre les deux groupes
expérimentaux n’est pas demeurée significative (F=3,86 ; dl=139 ; p=0,0514). De même, la
différence entre le groupe syntagmatique et le groupe témoin (F=3,27 ; dl=139, p=0,0728)
ne s’est pas maintenue. Néanmoins, la supériorité du groupe paradigmatique sur le groupe
témoin est demeurée présente (F=13,86 ; dl=139 ; p=0,0003). Nous pouvons donc constater
que la récupération basée sur l’association paradigmatique était durable par rapport au
copiage des phrases, mais pas la récupération basée sur l’association syntagmatique. Cette
dernière n’a pas permis de rendre durable la rétention des mots pour le rappel réceptif pas
plus que le copiage des phrases. Cependant, le score moyen de l’ensemble de deux groupes
(Para + Syn) combinés est resté supérieur à celui du groupe témoin (F=10,09 ; dl=139 ;
p=0,0018). Ce résultat indique l’efficacité de la récupération basée sur l’association lexicale.
153
5.4 Comparaison des groupes au niveau du test d’association lexicale
au post test immédiat et au post test différé
Dans le test d’association lexicale, les participants se sont efforcés d’écrire une association
pour chaque mot cible de la liste de mots à apprendre. Le Tableau XLVII indique le score
moyen et l’erreur type au post test d’association lexicale immédiat et au post test
d’association lexicale différé pour chaque groupe. On peut y voir que le groupe
paradigmatique (5,66) est toujours supérieur aux deux autres groupes et que le groupe
syntagmatique (4,43) l’est par rapport au groupe témoin (2,87). Le même rang est observé
dans les résultats du post test différé.
Tableau XLVII
Score moyen du test d’association lexicale immédiat
et du test d’association lexicale différé pour chaque
groupe
Groupes
N
Paradigmatique
48
Immédiat
Erreur
X̅
type
5,66
0,31
Différé
Erreur
X̅
type
3,22
0,31
Syntagmatique
49
4,43
0,31
2,32
0,31
Témoin
45
2,87
0,32
1,46
0,32
Moyen
-
4,32
0,18
2,34
0,18
Score maximum : 10
Comme on peut le voir au Tableau XLVIII, l’application de l’ANOVA à mesures répétées
révèle une différence significative entre les trois groupes au niveau des scores moyens
(F=15,09 ; dl=2, 139 ; p=<0,0001). La différence entre les deux temps, immédiat et différé,
prouve l’effet du temps (F=193,31 ; dl=1, 139 ; p=<0,0001). En effet, le score moyen est plus
élevé au post test immédiat (4,32) qu’au post test différé (2,34). Enfin, l’interaction
Groupe*temps s’est révélé significative (F=4,39 ; dl=2, 139 ; p=0,0142), ce qui signifie que
la différence entre les temps de mesure n’est pas la même pour tous les groupes.
154
Tableau XLVIII
Effet
ANOVA à mesures répétées appliqué aux résultats
du test d’association lexicale immédiat et du test
d’association lexicale différé
dl
F
p
Groupe
2, 139
15,09
<0,0001*
Temps
1, 139
193,31
<0,0001*
Groupe*temps
2, 139
4,39
0,0142*
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
Par la suite, la lecture du Tableau XLIX, dans lequel figure la comparaison entre les groupes
pris deux à deux à l’aide d’une analyse de contraste dans les post tests immédiat et différé
d’association lexicale, permet de constater que le score du groupe paradigmatique était le
plus élevé. À y regarder de plus près, la différence entre le groupe paradigmatique et le groupe
syntagmatique (F=7,76 ; dl=1, 139 ; p=0,0061) ainsi que celle entre le groupe paradigmatique
et le groupe témoin (F=38,35 ; dl=1, 139 ; p=<0,0001) se sont avérées significatives. Il en
ressort que la récupération basée sur l’association paradigmatique a favorisé davantage la
production de l’association lexicale pour les mots cibles. Puis, l’analyse a révélé une
différence significative entre le groupe syntagmatique et le groupe témoin (F=15,13 ; dl=1,
139 ; p=0,0007). On peut donc constater que la récupération basée sur l’association
syntagmatique, même si moins efficace que l’association paradigmatique comme méthode
pour établir des connexions entre les mots cibles et d’autres mots, favorise mieux
l’établissement des réseaux lexicaux que le copiage des phrases. Par ailleurs, la mise en
contraste entre l’ensemble de deux groupes expérimentaux (Para + Syn) et le groupe témoin
a révélé la supériorité significative des groupes expérimentaux. Ceci signifie que la
récupération basée sur l’association lexicale a un effet bénéfique pour l’établissement des
connexions entre des mots en L2. Lors du post test différé d’association lexicale, le groupe
paradigmatique est demeuré supérieur au groupe syntagmatique (F=4,19 ; dl=139 ;
p=0,0425) et au groupe témoin (F=15,32 ; dl=139 ; p=0,0001). Ces résultats montrent
l’efficacité de la récupération basée sur l’association paradigmatique pour maintenir des
connexions entre les mots cibles et d’autres. Par ailleurs, la différence entre le groupe
syntagmatique et le groupe témoin n’a plus été significative (F=3,68 ; dl=139 ; p=0,0571),
ce qui veut dire que l’effet ne s’est pas maintenu entre le post test immédiat et le post test
différé. Enfin, le score moyen des deux groupes expérimentaux combinés (Para + Syn) est
155
resté supérieur à celui du groupe témoin (F=11,22 ; dl=139 ; p=0,0010). Ceci indique l’effet
davantage bénéfique de la récupération basée sur l’association lexicale pour la
reconnaissance des mots par rapport au copiage des phrases.
Tableau XLIX
Contrastes entre les deux groupes pris deux à deux
pour le post test d’association lexicale immédiat et le
post test d’association lexicale différé
Immédiat
Contrastes
Différé
F (dl=139)
p
F (dl=139)
p
7,76
0,0061*
4.19
0.0425*
Para vs Témoin
38,35
<0,0001*
15.32
0.0001*
Syn vs Témoin
12,13
0.0007*
3.68
0.0571
Para + Syn vs Témoin
30,87
<0,0001*
11.22
0.0010*
Para vs Syn
Para = Paradigmatique, Syn = Syntagmatique
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
5.5 Comparaison des groupes sur le plan de la moyenne obtenue
au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association
lexicale au post test immédiat et au post test différé
La dernière partie est destinée à la présentation de la comparaison des groupes sur le plan des
scores moyens obtenus aux trois types de post tests immédiats et différés. Dans le Tableau L
est exposée la moyenne aux trois types de tests, au rappel productif, au rappel réceptif et à
l’association lexicale dans les deux temps de mesure. On peut voir que le score moyen du
groupe paradigmatique (5,83) est le plus élevé et que vient ensuite celui du groupe
syntagmatique (4,75), lequel est supérieur à celui du groupe témoin (3,47). Il en va de même
pour le post test différé.
156
Tableau L Score moyen aux tests de rappel productif, de rappel réceptif
et d’association lexicale au post test immédiat et au post test
différé pour chaque groupe
Groupes
N
Paradigmatique
48
Immédiat
Erreur
X̅
type
5,83
0,25
Différé
Erreur
X̅
type
3,02
0,25
Syntagmatique
49
4,75
0,25
2,23
0,25
Témoin
45
3,47
0,26
1,52
0,26
Moyen
-
4,68
0,15
2,25
0,15
Score maximum : 10
Pour comparer les résultats des trois groupes en parallèle, l’ANOVA à mesures répétées a
été employée. Tel que le montre le Tableau LI, cette analyse a révélé une différence
significative entre les trois groupes sur le plan de la moyenne aux trois post tests (F=16,05 ;
dl=2, 139 ; p=<0,0001), ainsi que pour l’effet du temps (F=515,47 ; dl=1, 139 ; p=<0,0001).
En effet, le score moyen des trois groupes au post test immédiat (4,68) était significativement
plus élevé que le score moyen obtenu au post test différé (2,25). Cette différence entre les
temps de mesure varie selon les groupes parce que l’interaction Groupe*temps est
significative (F=5,44 ; dl=2, 139 ; p=0,0053).
Tableau LI ANOVA à mesures répétées appliquée à la moyenne
obtenue au rappel productif, au rappel réceptif et à
l’association lexicale au post test immédiat et au post
test différé
Effet
dl
F
p
Groupe
2, 139
16,05
<0,0001*
Temps
1, 139
515,47
<0,0001*
Groupe*temps
2, 139
5,44
0,0053*
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
À la lecture du Tableau LII, il est possible d’observer que les résultats du groupe
paradigmatique sont significativement supérieurs à ceux du groupe syntagmatique (F=9,11 ;
dl=139 ; p=0,0030) et du groupe témoin (F=41,69 ; dl=139 ; p=<0,0001) dans le post test
immédiat et que la différence entre le groupe syntagmatique et le groupe témoin est
significative (F=12,40 ; dl=139 ; p=0,0006). On peut en déduire que la récupération basée
157
sur l’association paradigmatique a l’effet le plus bénéfique à court terme sur le rappel
productif (traduction de L1 vers L2), le rappel réceptif (traduction de L2 vers L1) et
l’association lexicale.
Dans le cadre du post test différé, la différence entre le groupe paradigmatique et
syntagmatique demeure significative (F=4,91 ; dl=139 ; p=0,0283). Puis, il en va de même
pour la différence entre le groupe paradigmatique et le groupe témoin (F=16,87 ; dl=139 ;
p=<0,0001). En revanche, la supériorité du groupe syntagmatique par rapport au groupe
témoin s’est estompée (F=3,80 ; dl=139 ; p=0,0533). Ces résultats nous permettent de
constater que la récupération basée sur l’association paradigmatique favoriserait davantage
l’apprentissage du vocabulaire en L2. Enfin, lorsque les résultats des deux groupes
expérimentaux sont combinés (Para + Syn), ces derniers demeurent significativement
supérieur à ceux groupe témoin. Ceci prouve l’efficacité de la récupération basée sur
l’association lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2.
Tableau LII
Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour la moyenne
obtenue au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association
lexicale au post test immédiat et au post test différé
Immédiat
Contrastes
Différé
F (dl=139)
p
F (dl=139)
p
9,11
0,0030*
4,91
0,0283*
Para vs Témoin
41,69
<0,0001*
16,87
<0,0001*
Syn vs Témoin
12,40
0,0006*
3,80
0,0533
Para + Syn vs Témoin
32,82
<0,0001*
12,10
0,0007*
Para vs Syn
Para = Paradigmatique, Syn = Syntagmatique
*Une valeur de p inférieure à 0,05 est significative
En résumé, La Figure 12 illustre le déclin de la rétention des trois groupes, allant du post test
immédiat au post test différé, pour le test de rappel productif, le test de rappel réceptif, le test
d’association lexicale et la combinaison des trois tests. On peut y voir un effet du temps plus
important pour les groupes expérimentaux que pour le groupe témoin.
158
7
Rappel
productif
Association
Rappel DU GRAPHIQUE
TITRE
réceptif
lexicale
Combinaison
des trois tests
6
5
4
Para
3
Syn
2
Témoin
1
0
Figure 12 : Résultats des trois types de post test et la combinaison des trois tests dans
deux temps : post test immédiat et post test différé
5.6 Principaux constats
En fin de compte, les résultats découlant des analyses statistiques pourraient se résumer en
cinq constats suivants.
1. En ce qui concerne la récupération, le groupe paradigmatique a récupéré
significativement plus de mots cibles que le groupe syntagmatique. Ce résultat
indique l’efficacité de l’association paradigmatique pour la récupération.
2. Les résultats combinant la performance du groupe paradigmatique et celle du groupe
syntagmatique ont montré que le score résultant de cette combinaison était
significativement plus élevé que celui du groupe témoin pour les trois types de post
tests immédiats et différés. Ceci nous amène à constater que la tâche de récupération
favorise davantage la rétention des mots cibles que le copiage d’une phrase chez des
débutants.
3. Le fait d’avoir récupéré les mots cibles à l’aide des indices paradigmatiques au cours
de l’apprentissage a eu un effet bénéfique sur la rétention des mots cibles. En effet,
la performance du groupe paradigmatique était supérieure à celle des deux autres
159
groupes dans chacun des trois types de post tests immédiats. Le groupe syntagmatique
quant à lui a obtenu un score plus élevé que le groupe témoin. Par conséquent, la
récupération basée sur l’association lexicale s’est avérée efficace pour la rétention à
court terme chez des débutants.
4. La rétention des mots cibles sur le plan du rappel productif (traduction de L1 vers L2)
et du rappel réceptif (traduction de L2 vers L1) ne s’est cependant pas maintenue. En
effet, la différence significative entre les deux groupes expérimentaux s’est estompée
dans les post tests de rappel productif et réceptif. Il en allait de même pour la
différence entre le groupe syntagmatique et le groupe témoin. Le groupe
paradigmatique est cependant resté supérieur au groupe syntagmatique dans le post
test d’association lexicale. Ce résultat implique que la récupération basée sur
l’association lexicale a eu un effet positif et assez durable notamment sur la
connectivité lexicale.
5. Enfin, sur le plan de l’acquisition de l’ensemble des connaissances lexicales
impliquant l’association entre la forme et le sens et l’association lexicale, la
récupération basée sur l’association paradigmatique serait la plus efficace pour
l’apprentissage du vocabulaire chez des débutants. En effet, la performance du groupe
paradigmatique était significativement meilleure que celle des autres groupes au
niveau du score moyen des trois post tests.
Dans le chapitre suivant, nous comptons discuter nos résultats à la lumière des résultats des
études que nous avons recensées au troisième chapitre.
160
CHAPITRE VI
Discussion
6.0
Introduction
L’étude présentée dans les chapitres précédents, réalisée auprès d’apprenants japonais du
français se trouvant aux premières étapes de l’apprentissage, a permis d’examiner l’efficacité
de l’association lexicale pour la récupération et l’apprentissage du vocabulaire en L2. Le
présent chapitre sera dédié à la discussion des résultats découlant des analyses ayant comparé
trois groupes d’apprenants japonais du français afin de répondre aux trois questions de
recherche formulées au Chapitre I (pp. 14-15). La discussion se déroulera en quatre parties.
En premier lieu, pour chaque question de recherche, nous allons discuter des résultats de
notre étude en les confrontant à ceux obtenus dans les études antérieures (6.1). Cette
discussion nous permettra de fournir une réponse à chacune de nos questions de recherche.
En deuxième lieu, nous exposerons les limites de notre étude et traiterons des recherches
ultérieures qu’il serait souhaitable d’envisager à partir de nos résultats (6.2). En troisième
lieu, à la lumière des constats dégagés de nos résultats, nous ferons part des retombées
pédagogiques qui nous semblent en découler et qui permettraient d’améliorer l’enseignement
et l’apprentissage du vocabulaire en L2 (6.3). En dernier lieu, nous terminons la présente
thèse avec la conclusion générale (6.4).
6.1
Discussion des résultats
Les trois parties composant cette section correspondent respectivement à chaque question de
recherche formulée au premier chapitre. Pour assurer le déroulement de notre discussion,
nous allons tout d’abord rappeler la question de recherche et les résultats des études
antérieures, puis discuter des résultats obtenus lors de l’analyse statistique en les comparant
161
avec ceux obtenus dans les études antérieures. Cette démarche nous permettra de répondre à
chaque question de recherche.
6.1.1
Efficacité de la récupération basée sur l’association lexicale
pour l’apprentissage du vocabulaire en L2
Avant d’entrer dans la discussion de nos résultats, rappelons la première question de
recherche : « L’entraînement à la récupération basée sur l’association lexicale comme
moyen d’apprentissage est-il efficace pour la rétention des mots cibles tel que mesuré par
des post tests immédiats et des post tests différés ? »
La formulation de cette question s’appuyait sur trois recherches antérieures. En premier lieu,
Slamecka et Graf (1978) ont montré que le fait de récupérer des mots en L1 à l’aide d’indices
a eu un effet bénéfique sur leur rétention et aussi sur la confiance des participants dans leur
capacité de rappel. En deuxième lieu, dans le cadre de l’apprentissage du vocabulaire en L2,
Folse (2006) a constaté qu’une tâche permettant la récupération favoriserait davantage
l’apprentissage des mots qu’une tâche d’écriture d’une phrase originale, laquelle nécessite
pourtant un traitement profond selon la théorie du niveau de traitement (Craik et Lockhart,
1972) et celle du niveau de l’engagement (Hulstjin et Laufer, 2001). En effet, une tâche
d’écriture d’une phrase originale à partir d’un mot cible ne fournit pas l’occasion de récupérer
ce mot. En dernier lieu, Barcroft (2007) est aussi arrivé à un constat similaire, selon lequel le
fait d’avoir eu l’occasion de récupérer des mots cibles (en L2) s’est avéré efficace pour la
rétention tant à court qu’à long terme.
Dans le cadre de notre recherche, les résultats des groupes expérimentaux (Para + Syn) qui
ont récupéré les mots cibles ont été comparés à ceux du groupe témoin qui a uniquement
copié des phrases. Il s’agit tout d’abord de la comparaison entre les résultats des deux groupes
expérimentaux (Para + Syn) regroupés avec ceux du groupe témoin. Les résultats montrent
que le score combinant les deux groupes expérimentaux était significativement supérieur à
celui du groupe témoin pour le rappel productif, le rappel réceptif, l’association lexicale au
post test immédiat et différé (voir Tableaux XLIII, p. 151 ; XLVI, p. 153 ; XLIX, p. 156 ;
LII, p. 158). Ces résultats nous conduisent à affirmer que dans notre étude, la récupération
des mots cibles a été efficace pour leur rétention. En ceci, nos résultats viennent ajouter une
nouvelle preuve à celles déjà apportées par les trois études que nous avons citées ci-dessus.
162
Pour mieux saisir le bien-fondé de cette efficacité, il convient de rappeler la théorie du niveau
de traitement (Craik et Lockhart, 1972), selon laquelle plus profondément sont traités les
items, plus solide et durable est leur rétention. Dans le cadre de l’apprentissage du
vocabulaire en L1, le traitement profond se produit lorsqu’un mot cible est traité sur le plan
sémantique. Dans notre étude, les participants ont eu à effectuer un tel traitement profond.
Par ailleurs, en s’appuyant sur la théorie du niveau de traitement de ces auteurs, Slamecka et
Graf (1978) ont constaté que la récupération des mots cibles exige plus d’effort cognitif que
la simple lecture de ces items. Puis, selon Folse (2006), une tâche exigeant la récupération
comme l’exercice à trou engendre un traitement profond, car ce genre d’exercice exige de
trouver un bon mot à l’aide du contexte de la phrase. Enfin, Barcroft (2007) a constaté que
l’encodage d’un mot cible avec une information préalablement acquise, soit l’image dans le
cas de son étude, peut déclencher l’activation sémantique, laquelle contribue à une meilleure
mémorisation des mots. Tous ces chercheurs signalaient ainsi l’efficacité de la récupération
pour apprendre des mots.
Par ailleurs, leurs constats correspondent à nos résultats. Dans notre étude, les participants
des groupes expérimentaux se sont efforcés d’établir une connexion entre chaque mot cible
et son indice syntagmatique ou paradigmatique lors de l’encodage. Il se serait produit à ce
moment-là une activation sémantique dans leur lexique mental laquelle suggère la présence
d’un traitement profond. Les participants auraient donc effectué un traitement sémantique.
Par la suite, à l’étape de la récupération, ils devaient réactiver les réseaux lexicaux à l’aide
de l’indice pour y retrouver le mot cible. Enfin, ils ont vérifié avec le corrigé s’ils avaient
bien récupéré les mots cibles. Probablement que l’activation sémantique a été provoquée
encore une fois à ce moment-là, et ce, pour la dernière fois.
En résumé, les résultats de notre étude et la discussion que nous venons d’exposer ci-dessus
nous permettent de confirmer que la récupération basée sur l’association lexicale est efficace
comme moyen d’apprentissage pour la rétention des mots cible parce qu’elle suscite un
traitement profond. Ceci constitue donc la réponse à la première question de recherche.
163
6.1.2
Efficacité du type d’association, paradigmatique ou syntagmatique,
pour la récupération des mots en L2
La présente section concerne la deuxième question de recherche : « Quel type d’association
lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus efficace pour la récupération ainsi
que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants aux premières étapes de
l’apprentissage du français ? »
Pour répondre à cette question, il est essentiel de prendre en compte le modèle de la diffusion
de l’activation (Collins et Loftus, 1975, voir Figure 2, p. 22). Le processus de la récupération
des mots peut être décrit à l’aide de ce modèle. En effet, lorsque l’apprenant cherche à
récupérer un mot cible à partir d’un indice, le concept sous-jacent est traité et activé dans son
lexique mental. Cette activation se répand vers d’autres mots pour lesquels le lien est
sémantiquement fort. De cette façon, le mot cible est activé et donc récupéré. L’accessibilité
à un mot cible est déterminée par la force relative des connexions entre ce dernier et d’autres
mots. Selon Bogaards (1994, p. 77), « se servir de connaissances, (…) c’est activer un réseau
de connexions existantes ». Dans le cadre de notre expérimentation, les participants des
groupes expérimentaux ont cherché à apprendre les mots cibles tout en les reliant aux indices
paradigmatiques ou syntagmatiques dans la première phase. Puis, dans la phase suivante, ils
ont essayé de se rappeler les mots cibles en activant des connexions établies à partir des
indices. La récupération s’est ainsi produite à ce moment-là. La réussite à cette tâche
dépendrait du type de connexion, paradigmatique ou syntagmatique, pouvant être activé plus
solidement.
Au Chapitre III, nous avons recensé les études portant sur l’association lexicale en L2 et sur
la récupération des mots en L2, soit celles de Kikuchi et al. (2001), de Yokokawa et al. (2002),
de de Zareva (2007) et de Zareva et Wolter (2012), de Fitzpatrick (2006), de Wolter (2001),
de Nessen et Henriksen (2006), de Zareva (2011) et de Nakagawa (2008). Nous allons donc
confronter les résultats de notre étude à ceux obtenus par ces chercheurs.
En premier lieu, les résultats obtenus dans les recherches réalisées par Kikuchi et al. (2001),
Yokokawa et al. (2002), Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont indiqué que les réseaux
paradigmatiques étaient solides et avaient tendance à être activés en priorité au fil du
développement du niveau de compétence. En deuxième lieu, les résultats de l’étude de
164
Fitzpatrick (2006) ont révélé la présence d’un grand nombre d’associations basées sur le sens
(correspondant à l’association paradigmatique) chez les locuteurs natifs et les apprenants du
niveau avancé mais aussi l’existence d’une corrélation positive entre le nombre
d’associations basées sur la position (correspondant à l’association syntagmatique) et la taille
lexicale des apprenants. Leur production des associations basées sur la position augmente à
mesure que leur taille lexicale s’accroît. Par ailleurs, le résultat de l’étude de Wolter (2001)
a montré la préférence de l’association syntagmatique chez les apprenants du niveau avancé
et, par la suite, constaté que l’association syntagmatique joue un rôle important lors de
l’organisation du lexique mental des apprenants de L2. Pour résumer, le constat découlant de
la plupart des études recensées (Kikuchi et al., 2001 ; Yokokawa et al., 2002 ; Zareva, 2007 ;
Zareva et Wolter, 2012) signifierait que les réseaux syntagmatiques s’activent plus
facilement lorsque les apprenants en L2, comme les participants de notre étude, se situent
aux étapes initiales de l’apprentissage. Cependant, la corrélation entre le nombre
d’association syntagmatique et la taille lexicale qu’a observée Fitzpatrick (2006) nous amène
à avancer que les apprenants en L2 de ce niveau dont la taille lexicale est restreinte ont peu
de connexions syntagmatiques.
En troisième lieu, selon Nissen et Henriksen (2006) et Zareva (2011), les apprenants en L2
ont tendance à associer des noms à d’autres noms (ex. guépard – chat), alors que les
apprenants en L2 tendent à produire des associations syntagmatiques lorsque des adjectifs ou
des verbes sont présentés en tant que stimuli. En quatrième lieu, les résultats de l’étude de
Nakagawa (2008) ont permis à la chercheure d’entrevoir l’efficacité de l’association
paradigmatique pour la récupération des mots en L2 par rapport à l’association
syntagmatique, même si elle n’a pas obtenu de différence significative entre ces deux types
d’associations. En somme, les mots, qu’ils soient des noms, des adjectifs ou des verbes,
tendent à être associés à des noms. Comme les mots cibles employés dans notre
expérimentation étaient tous des noms, nos résultats révèleront à quel type de mots ils se
connectent plus solidement. Si l’association paradigmatique permet aux participants à notre
expérimentation de récupérer plus de mots cibles que l’association syntagmatique comme le
résultat de Nakagawa (2008), les mots cibles (noms) s’apprennent avec d’autres noms.
165
Dans notre expérimentation, les résultats révèlent que le groupe paradigmatique a récupéré
significativement plus de mots cibles que le groupe syntagmatique (voir Tableau XXXVIII,
p. 148). En d’autres termes, l’association paradigmatique a facilité davantage la récupération
des mots en L2 que l’association syntagmatique.
Si nous comparons maintenant nos résultats avec ceux des études réalisées par Kikuchi et al.
(2001), Yokokawa et al. (2002), Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012), nos résultats ne
vont pas dans la même direction que les leurs. En effet, nos résultats ont montré qu’il était
plus facile même pour les apprenants se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage de
construire une connexion paradigmatique qu’une connexion syntagmatique. Nous nous
devons cependant de cerner la raison pour laquelle le groupe syntagmatique n’a pas réussi à
récupérer autant de mots cibles que le groupe paradigmatique. Selon Fitzpatrick (2006), les
apprenants même de niveau avancé détiennent des connexions faibles pour les collocations
dans leur lexique mental et, pour cette raison, ils avaient de la difficulté à récupérer les mots
cibles à l’aide des associations syntagmatiques. Il semble que ce soit ce qui s’est produit chez
les participants de notre expérimentation. Par ailleurs, nos résultats corroborent en partie ceux
des études de Nakagawa (2008), dans la mesure où l’association paradigmatique était plus
efficace que l’association syntagmatique pour récupérer des mots cibles, sauf que les
participants de son étude n’étaient pas débutants.
Enfin, comme les mots cibles de notre étude étaient tous des noms, nos résultats sont
comparables à ceux des recherches de Nissen et Henriksen (2006) et de Zareva (2011). Ces
chercheurs ont montré que les apprenants associent le plus souvent des noms à d’autres noms
(association paradigmatique) et génèrent des associations syntagmatiques lorsque des
adjectifs ou des verbes sont présentés en tant que stimuli. En d’autres termes, ces mots sont
associés à des noms dans le lexique mental des apprenants (ex. guépard – rapide / courir). Le
constat que nous sommes en mesure de faire en fonction de nos résultats semble correspondre
à celui qu’avaient fait ces chercheurs. Dans notre recherche, le groupe syntagmatique a reçu
des verbes et des adjectifs comme indices. Cependant, les mots cibles (noms) n’ont pas été
mieux appris avec ces indices qu’avec ceux destinés au groupe paradigmatique, soit les noms.
Il en ressort que les participants de notre étude, débutants en L2, ont eu du mal à avoir recours
aux associations syntagmatiques lors de l’apprentissage des mots en L2. Ce constat est
166
d’ailleurs lié à celui fait par Fitzpatrick (2006) qui a observé, comme nous l’avons déjà
signalé, le manque de connexions collocationnelles chez les apprenants en L2.
En fin de compte, les résultats de la tâche de récupération nous ont permis de constater, en
tant que réponse à la deuxième question de recherche, que l’association paradigmatique est
plus efficace chez les apprenants débutants pour la récupération des mots cibles que
l’association syntagmatique. Selon le modèle de la diffusion de l’activation (Collins et Loftus,
1975), les réseaux paradigmatiques s’activent plus fortement que les réseaux syntagmatiques,
favorisant aussi l’accès au mot cible à récupérer. Les mots cibles, étant tous des noms, ont
été mieux appris avec d’autres mots qu’avec les verbes et les adjectifs, ce qui s’explique par
le manque de connexions syntagmatiques chez les apprenants débutants.
6.1.3
Efficacité de la récupération basée sur l’association paradigmatique
ou syntagmatique pour l’apprentissage du vocabulaire en L2
Le dernier point à discuter concernant les résultats relatifs aux post tests immédiats et différés,
devrait nous conduire à répondre à la troisième question de recherche, soit : « Quel type
d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus efficace pour la
rétention ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants aux
premières étapes de l’apprentissage du français ? ».
À cette fin, rappelons les résultats des études menées par Webb (2007) et Kasahara (2010 ;
2011). D’un côté, ceux de l’étude conduite par Webb ont montré qu’apprendre les mots cibles
avec leur synonyme de haute fréquence était efficace pour acquérir des connaissances sur
l’association paradigmatique et l’association syntagmatique. De l’autre côté, les résultats
obtenus par Kasahara (2010 ; 2011) ont révélé qu’il était efficace d’apprendre les mots cibles
en collocation avec d’autres mots de haute fréquence pour en retenir la traduction, car, selon
ce chercheur, ces mots permettaient aux apprenants de récupérer les mots cibles.
Quant à nos résultats au post test immédiat, le groupe paradigmatique a été significativement
supérieur au groupe syntagmatique pour les trois types de mesures, soit le rappel productif,
le rappel réceptif, et l’association lexicale et la moyenne de ces trois types de tests (voir
Tableaux XLIII, p. 151 ; XLVI, p. 153 ; XLIX, p. 156 ; LII, p. 158). Par ailleurs, en ce qui a
trait aux résultats aux post tests différés (voir les mêmes tableaux que ceux cités ci-dessus),
167
la différence significative entre les deux groupes expérimentaux ne s’est pas maintenue pour
le rappel productif et le rappel réceptif. Mais le score du groupe paradigmatique est resté
significativement meilleur que celui du groupe syntagmatique pour l’association lexicale, ce
qui signifie que l’association paradigmatique a eu un effet bénéfique sur la connectivité entre
le mot cible et d’autres mots en L2. Aussi, la différence significative entre les deux groupes
s’est maintenue en termes de moyenne des trois types de tests. Ceci suggère également
l’efficacité de l’association paradigmatique pour l’apprentissage du vocabulaire en L2.
La troisième question de recherche est liée à la précédente. Tel que nous l’avons déjà
expliqué dans la section 2.3 (p. 42), la réussite à la récupération des mots cibles améliore le
rappel ultérieur de ces items (Landauer et Bjork, 1978, cité par Baddeley, 1993). Ce constat
des chercheurs pourrait s’appliquer ici pour expliquer la supériorité du groupe
paradigmatique observée dans le résultat de la récupération des mots et, par la suite,
maintenue aux post tests. De ce fait, les résultats des recherches auxquels nous nous sommes
référés dans la section précédente sont toujours pertinents dans le cadre de la présente
discussion.
Comme il a été établi dans la section précédente, nos résultats ne vont pas dans le même sens
que les résultats obtenus par Kikuchi et al. (2001), Yokokawa et al. (2002) ; Zareva, 2007 et
Zareva et Wolte (2012). Ces résultats ont révélé que les apprenants en L2 produisent de plus
en plus d’associations paradigmatiques au fil de la croissance de leur niveau. En revanche,
nos résultats peuvent soutenir partiellement ceux obtenus par Fitzpatrick (2006), Nissen et
Henriksen (2006), Zareva (2011) en ce qui concerne l’association lexicale en L2, ceux
obtenus par Nakagawa (2008) en ce qui concerne la récupération des mots en L2, et ceux
obtenus par Webb (2007) et Kasahara (2010 ; 2011) dans le cadre de l’apprentissage du
vocabulaire en L2.
Dans le cadre de notre étude, les participants des groupes expérimentaux se sont efforcés de
retenir les mots cibles tout en créant des liens entre ces derniers et leur indice. L’activité
composée des étapes allant de l’encodage à la vérification de la récupération des mots cibles
allait leur permettre de les intégrer dans les réseaux lexicaux qu’ils possédaient déjà dans leur
lexique mental en L2.
168
Kasahara (2010 ; 2011) a pu montrer l’existence de cette opération dans ses études, à
l’intérieur desquelles les apprenants ont appris les mots cibles avec d’autres mots familiers
en collocation (ex. business acumen). En effet, le chercheur a pu observer que leur rétention
des mots cibles était meilleure dans la condition de mesure où les mots cibles à traduire en
japonais étaient présentés avec leur collocation respective. Comme le montrait la Figure 9 (p.
97), les indices ont permis de récupérer la traduction en japonais des mots cibles.
Comme nous l’avons déjà cité au Chapitre III (p. 92), selon Aitchison (2003), l’association
syntagmatique en tant que forme de collocation est « un des liens les plus puissants et les
plus importants dans les réseaux lexicaux et, il est plus facile de trouver des collocations que
d’autres liens tels que le cohyponyme (sel – poivre), l’hyperonyme (insecte – papillon) et le
synonyme (être affamé – avoir faim) en termes de combinaison de mots : un mot connu et un
mot inconnu » (p. 93, notre traduction). Cependant, il semblait difficile pour les participants
de notre étude d’avoir recours à ce genre d’association, ces derniers se trouvant au début de
l’apprentissage du français. En revanche, chez nos participants, l’association paradigmatique
a favorisé davantage l’intégration des mots cibles dans les réseaux paradigmatiques. Comme
l’a prouvé Webb (2007) grâce à dix types de mesures, le synonyme constituant une
association paradigmatique avec un mot cible pourrait favoriser l’accroissement dans les
connaissances lexicales en L2.
D’après le modèle hiérarchique modifié (Pavlenko, 2009) que nous avons présenté au
Chapitre II (revoir Figure 6, p. 36), les apprenants situés au début de l’apprentissage en L2
tendent à accéder au concept d’un mot en L2 par le biais du lexique mental en L1. Comme
on le peut voir dans les résultats des post tests, les participants à notre étude ont établi des
liens lexicaux entre les mots cibles (L2) et leur traduction (L1). Cependant, on ne peut savoir
si le lien conceptuel entre les mots cibles (L2) et leur sens a été établi dans leur lexique
bilingue. Pour ce faire, il faudrait avoir recours à d’autres types de tâches telles que la
décision lexicale ou la désignation d’une image.
D’ailleurs, le modèle de Pavlenko souligne la reconstruction conceptuelle consistant à
développer la catégorie spécifique en L2 dans le concept en dissociant des équivalences
partiellement partagées avec le lexique en L1. Wolter (2006) a discuté de la nécessité de la
modification conceptuelle requise lors de l’acquisition d’une L2. D’après le chercheur, les
169
apprenants adultes au stade initial de l’apprentissage en L2 construisent un lexique mental en
L2 à l’instar de leur lexique mental en L1 ayant été solidement structuré au fil de l’acquisition
de leur L1. De ce fait, Wolter avance qu’il est moins exigeant d’établir des connexions
paradigmatiques entre les mots en L2 que des connexions syntagmatiques. Ces dernières, de
leur côté, sont très souvent différentes de celles en L1. Pour cette raison, les réseaux
syntagmatiques se développeraient lentement. Selon nos résultats, les apprenants adultes ont
effectué davantage d’associations paradigmatiques. Ceci soutient les propos de Wolter
(2006), selon lesquels le lexique mental en L2 chez l’adulte se développe à l’instar du lexique
en L1 qui est organisé de façon paradigmatique.
Il en va de même pour expliquer que l’association syntagmatique n’a pas nécessairement
facilité l’intégration des mots cibles dans le lexique mental en L2 des participants de notre
étude, se trouvant aux premières étapes de l’apprentissage. Cependant, ce type d’association
était efficace pour les participants des études de Kasahara (2010 ; 2011) qui étaient
respectivement des lycéens japonais ayant déjà étudié l’anglais au moins cinq ans et des
étudiants japonais universitaires qui avaient appris cette langue plus de six ans. Il est probable
qu’ils avaient des réseaux syntagmatiques plus développés en L2 que ceux de nos participants.
En revanche, l’association paradigmatique a favorisé l’intégration des mots cibles dans le
lexique mental en L2 chez les participants de notre étude ainsi que chez ceux de Webb (2007)
qui avaient au moins six ans d’apprentissage de l’anglais.
Il faudrait signaler que nos résultats aux post tests différés du rappel productif et réceptif ont
révélé que la différence significative entre les groupes expérimentaux ne s’est pas maintenue.
Même en nous appuyant sur les résultats des études antérieures, il nous est difficile de
déterminer la raison pour laquelle nous avons obtenu de tels résultats. Cependant, il nous
semble possible de faire un rapprochement entre ces résultats et ceux de Kasahara (2010).
Comme nous l’avons présenté dans le Chapitre III (p. 96), le chercheur a reconnu un déclin
important du score obtenu au post test différé de rappel de la traduction en L1 des mots cibles
présentés en isolation chez les participants qui les avaient appris en collocation lors du
traitement. Pour expliquer ces résultats, Kasahara a avancé qu’en général, le rappel des items
que l’on a encodés antérieurement est plus favorable dans la même condition que lors de la
phase d’encodage. Dans notre étude, par ailleurs, les participants des groupes expérimentaux
170
étaient dirigés vers l’établissement du lien entre le mot cible et l’indice pendant le traitement.
Il nous semble donc que leur performance dans les post tests différés de rappel productif et
de rappel réceptif, que nous avons administrés deux semaines après le traitement, n’a pas été
favorisée par la récupération basée sur l’association lexicale.
Néanmoins, en termes de nos résultats au post test d’association lexicale immédiat et différé,
l’association paradigmatique était toujours efficace pour maintenir la connectivité lexicale
entre les mots en L2, ce qui indique bien que cette forme d’association induit des liens plus
forts. Quant à l’association syntagmatique, les résultats de Fitzpatrick (2006) ont révélé la
présence d’une corrélation positive entre la taille lexicale et le nombre d’associations
syntagmatiques, laquelle témoigne de l’importance de ce type d’associations dans le
développement du lexique mental en L2.
En conclusion, l’association paradigmatique est plus efficace pour la rétention à court terme
que l’association syntagmatique chez les apprenants en L2 se trouvant aux premières étapes
de l’apprentissage. En termes de rétention liée à l’association lexicale, notre étude a révélé
l’efficacité de l’association paradigmatique par rapport à l’association syntagmatique. Ce
constat nous amène à penser que la construction des réseaux paradigmatiques ainsi que leur
activation sont plus faciles à réaliser que celle des réseaux syntagmatiques pour des
apprenants se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage d’une L2. Quant à ce dernier
type de réseaux, sa construction et son activation sont apparues difficiles pour ces apprenants
se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage. D’ailleurs comme le constate Wolter
(2006), il est nécessaire pour de tels apprenants de restructurer leurs connaissances
conceptuelles pour acquérir les réseaux syntagmatiques en L2.
Nous estimons, par le biais de la discussion que nous venons d’effectuer de nos résultats,
avoir répondu aux trois questions de recherche posées initialement. Il nous faut maintenant
faire part des limites de notre recherche et énoncer des suggestions pour la conduite de
recherches ultérieures (6.2). Nous traiterons finalement des retombées pédagogiques
envisageables découlant de nos résultats (6.3).
171
6.2
Limites de la recherche et recherches ultérieures à envisager
La présente étude a permis d’examiner l’efficacité de la récupération basée sur l’association
lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2. Cependant, elle comporte certaines
limites liées à la méthodologie. L’identification de ces limites permettra de cerner de
nouveaux éléments qui devraient être pris en considération dans l’avenir afin de pousser plus
loin la recherche.
La première limite a trait à la sélection des mots cibles et des indices de récupération. Comme
nous avions plusieurs critères de sélection des mots cibles (mots peu fréquent, composés de
2 syllabes et de 6 à 8 lettres et ayant des associations paradigmatique et syntagmatique
familières), nous n’avions pas assez de choix. Pour cette raison, nous ne pouvions pas garantir
la pertinence de certains mots cibles et de certains indices de récupération. Par exemple, nous
avons retenu « fichier » qui se traduit par « フ ァ イ ル (fairu) » en japonais. Ces deux
équivalents se ressemblent en termes de prononciation. Il était donc possible que ce mot fût
plus facile à apprendre que les autres mots cibles. De plus, l’indice paradigmatique pour ce
mot cible, « document », peut se prononcer « dokyumento » en japonais dans un certain
contexte. Donc, cet indice était probablement plus familier pour le groupe paradigmatique
que « envoyer » qui était l’indice du même mot cible, « fichier » pour le groupe
syntagmatique. Ensuite, concernant la sélection des indices de récupération, le groupe
paradigmatique paraissait avoir été avantagé par rapport au groupe syntagmatique. En effet,
l’indice paradigmatique pour « festin » était « fête ». Ces deux mots se ressemblaient sur le
plan orthographique, si bien que lors de la récupération, les participants du groupe
paradigmatique pouvaient récupérer la forme de « festin » plus facilement que ceux du
groupe syntagmatique qui avait reçu « préparer » comme indice de récupération.
Pour le groupe syntagmatique, les indices que nous avions choisis pouvaient porter à
confusion puisqu’ils pouvaient s’appliquer à plus d’un mot. Par exemple, si on prend l’indice
du mot « guépard » qui était « rapide », on remarque que cet indice aurait pu s’appliquer au
mot camion qui était aussi un mot cible. Même si nous avions fourni la lettre initiale du mot
cible à récupérer, il est fort possible que cela a créé une rivalité entre les mots cibles dont les
indices auraient pu être interchangeables.
172
La deuxième limite est liée à la manière de présenter les mots cibles et les indices durant le
traitement lors de notre expérimentation. En revenant sur les travaux de Kasahara (2010 ;
2011), nous apprenons que les participants dans la condition de collocation avaient appris le
mot cible en anglais acumen avec un mot familier business en bloc, soit business acumen.
Cependant, dans le cadre de notre recherche, les participants ont rencontré, comme dans
l’étude de Nakagawa (2008), le mot cible « fichier » avec « envoyer », mais ces derniers ne
formaient pas une collocation comme « envoyer un fichier ». De ce fait, nous pouvons nous
demander si les résultats auraient été différents si ces deux mots avaient été présentés sous
forme de collocation. Il semblerait également possible d’avancer que, faute d’expériences en
français, les participants du groupe syntagmatique avaient du mal à tisser le lien entre
« fichier » et « envoyer ». Si cette hypothèse est juste, cela signifierait qu’il serait
extrêmement difficile pour les apprenants se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage
d’acquérir des connaissances collocationnelles, d’où la nécessité de mettre l’accent sur la
collocation dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en L2. Selon
Webb et Kagimoto (2011), la collocation est considérée comme jouant un rôle fondamental
dans le développement de l’interlangue.
Dans le but de vérifier l’effet de la présentation des mots en collocation, il faudrait mener
une étude additionnelle comparant les deux conditions d’apprentissage suivantes : la
condition « collocationnelle » dans laquelle les participants apprennent le mot cible
« fichier » sous forme de chunk, soit « envoyer un fichier » et la condition « non
collocationnelle » dans laquelle le même mot cible est seulement présenté avec « envoyer »
comme dans notre expérimentation, soit « fichier – envoyer ». La comparaison de ces deux
conditions pourrait se faire au niveau de la récupération (« envoyer un f_____ » vs « envoyer
– f_____ ») et de la rétention des mots cibles telle que mesurée par les post tests immédiats
et différés.
La troisième limite concerne la spontanéité des associations. Dans notre expérimentation, les
participants des groupes expérimentaux ont appris le mot cible « érable » avec les indices
paradigmatique « arbre » et syntagmatique « rouge » que nous avions préalablement préparés.
Cependant, il n’est pas certain que tous les participants aient eu envie d’associer le mot cible
« armoire » à « table » ou à « ouvrir ». Il pourrait y en avoir eu qui auraient préféré utiliser
173
d’autres mots tels que « pantalon », « fermer » et « porte », etc. pour encoder le mot
« armoire ». Par conséquent, il serait fort souhaitable d’envisager une étude à la fois
quantitative et qualitative, dans laquelle des apprenants seraient invités à ajouter librement
une (ou plusieurs) association(s) à côté de chaque mot cible et à récupérer ce dernier
ultérieurement en ayant recours à cette (ces) association(s). Cette étude visait alors à
examiner quelles associations les apprenants choisiraient pour récupérer les mots cibles, de
même qu’à vérifier si le choix personnel serait efficace pour la récupération et si le choix et
l’efficacité de l’association pour la rétention changeraient en fonction de la taille lexicale des
apprenants.
La quatrième limite appartient aux post tests. Dans notre étude, nous avons administré trois
types de post tests. Mais comme dans l’étude de Webb (2007), d’autres types de tests auraient
été envisageables. Par exemple, un de ses tests, « connaissance productive des fonctions
grammaticales », exigeant d’écrire une phrase avec un mot cible, pourrait être administré. On
peut penser que le groupe témoin, ayant appris les mots en copiant des phrases, aurait pu être
supérieur aux deux groupes expérimentaux. Cependant, le temps dont nous pouvions
disposer ne nous permettait pas d’administrer plus de trois post tests.
La cinquième limite a trait à la « généralisabilité ». Nous devons préciser plusieurs problèmes
liés à l’échantillon des participants. En premier lieu, afin de généraliser les résultats de notre
étude, nous aurions eu besoin de recruter davantage de participants. En deuxième lieu, les
participants à notre étude provenaient deux universités. Afin de pouvoir constater que nos
résultats s’appliquent à tous les types d’apprenants débutants qui étudient une L2 dans
différentes situations d’enseignement, il serait préférable que l’échantillon des participants
soit constitué d’apprenants provenant de divers contextes d’apprentissage. En effet, notre
échantillon comprenait des participants qui étudiaient le français intensivement (plusieurs
cours de français par semaine) donc il s’agissait d’apprenants motivés, représentatifs de cette
population. Nos résultats pourraient éventuellement être généralisés à d’autres étudiants
apprenant le français dans les mêmes conditions mais ne pourraient l’être à des étudiants
suivant un cours de français comme deuxième langue étrangère (un cours par semaine). En
troisième lieu, les résultats de la présente expérimentation ont montré qu’il serait facile pour
les apprenants aux première étapes de l’apprentissage d’intégrer les mots nouveaux dans des
174
réseaux paradigmatiques. Néanmoins, la présente étude n’a examiné qu’un seul niveau
d’apprenants. Fitzpatrick (2006) a trouvé une corrélation positive entre la taille lexicale des
apprenants et la quantité de réponses classées dans la catégorie nommée collocation
syntagmatique, ce qui signifierait sans doute que les apprenants du niveau plus élevé
semblent plus habiles à apprendre les mots nouveaux à l’aide des réseaux syntagmatiques.
En revanche, l’étude de Zareva et Wolter (2012) a révélé une diminution de la proportion
d’associations syntagmatiques avec l’accroissement du niveau de compétence. Ces deux
constats nous incitent à nous demander si les apprenants du niveau plus élevé apprendraient
mieux les mots cibles à l’aide des indices syntagmatiques. Pour examiner cette question, il
conviendrait de poursuivre des études supplémentaires se penchant sur l’apprentissage des
associations syntagmatiques selon différents niveaux.
Par ailleurs, la sixième limite relève du fait que notre recherche n’a pas pris en compte de
différences individuelles liées à la compétence d’apprentissage telles que la mémoire
phonologique. La mesure de ce genre de compétence aurait été intéressante mais les
établissements japonais d’enseignement universitaire ne nous accordaient pas de temps de
classe. De plus, il faudrait préciser que les études antérieures que nous avons recensées n’ont
pas envisagé de mesurer ce genre de compétence.
En ce qui concerne la septième limite, tous les mots cibles adoptés étaient des noms. Nissen
et Henriksen (2006) et Zareva (2011) ont démontré que les adjectifs et les verbes avaient
tendance à provoquer des associations syntagmatiques. Il serait par conséquent intéressant
d’explorer si les nouveaux mots appartenant à la classe de l’adjectif ou à celle du verbe
s’apprendraient de façon syntagmatique ou paradigmatique. En fin de compte, il serait
préférable de mener d’autres études auprès d’un nombre plus important d’apprenants d’autres
niveaux avec les mots cibles provenant d’autres classes lexicales que le nom pour pouvoir
généraliser nos résultats.
La huitième limite concerne l’absence de contrebalancement des épreuves lors de
l’administration des post tests. Dans notre expérimentation, les trois groupes ont passé les
trois post tests dans le même ordre, soit le rappel productif, le rappel réceptif et l’association
lexicale. L’administration des post tests n’a pas été contrebalancée à travers les participants
afin d’isoler l’effet de l’ordre de passation. Il aurait certes été idéal de le faire. Cependant, le
175
contexte dans lequel nous allions réaliser l’expérimentation ne nous permettait pas de
contrebalancer les post tests. En effet, il serait nécessaire de diviser chaque groupe en trois
sous-groupes en fonction de la passation des post tests. Comme on peut le voir dans le
Tableau LIII, au total, neuf possibilités seraient envisageables. Donc, 142 participants
seraient divisés par neuf, ce qui regrouperait trop peu de participants par possibilité. Pour
cette raison, le contrebalancement de l’administration des post tests n’a pas été effectué.
Tableau LIII : Possibilités d'administrer les post tests
1
Groupe
paradigmatique
A
B
C
Groupe
syntagmatique
A
B
C
A
B
C
2
B
C
A
B
C
A
B
C
A
3
C
A
B
C
A
B
C
A
B
Groupe témoin
A = test de rappel productif / B = test de rappel réceptif / C = test d’association lexicale
6.3
Retombées pédagogiques
Selon Schmitt (2000), le lien forme-sens constitue une spécification minimale pour connaître
un mot et pour être capable de l’utiliser de façon pratique. Donc, il est raisonnable
d’encourager la création de ce genre de lien à l’étape initiale de l’apprentissage du
vocabulaire. Cependant, pour favoriser davantage l’acquisition du vocabulaire en L2,
l’enseignement devrait se centrer non seulement sur l’étiquetage sens-forme du mot cible
mais aussi sur la construction des réseaux (Nissen et Henriksen, 2006). Dans un article écrit
en 2005 en collaboration avec Laufer et Nation, Meara préconise d’ailleurs des activités
s’appuyant sur l’association lexicale parce que « les liens entre les mots sont ce qui rend votre
vocabulaire actif, alors toute activité qui conduira les étudiants à faire des liens entre les mots
va aider à transformer du vocabulaire passif en un lexique actif » (Laufer, Meara et Nation,
2005, p.5, notre traduction). Il serait donc bénéfique d’organiser en classe des activités qui
favoriseraient la construction des réseaux lexicaux en L2. À la lumière des résultats de notre
étude, il serait souhaitable d’envisager des techniques d’enseignement applicables en classe.
Premièrement, lorsque les apprenants rencontrent un mot nouveau en classe, l’enseignant
pourrait leur demander à quels mots il peut être associé. Cette question les conduirait à se
servir des réseaux lexicaux en L2 qui existent déjà dans leur lexique mental en L2. Les
176
apprenants pourraient ainsi créer des traces mémorielles entre le mot nouveau et les mots
déjà connus. Si possible, il serait bon pour l’enseignant de noter au moment de cette activité
les associations de ce mot nouveau que les apprenants ont produites parce qu’il pourrait les
leur présenter comme indices de récupération, à l’aide desquels les apprenants pourraient les
récupérer.
Deuxièmement, l’apprentissage du vocabulaire, c’est une lutte contre l’oubli. Il est tout à fait
naturel que les apprenants oublient les mots qu’ils ont rencontrés. Pour compenser cette
attrition lexicale, il est essentiel de récupérer les mots appris. Gairns et Redman (1986)
préconisent de faire le « recyclage » des mots au début de la classe comme activités de
réchauffement pour favoriser le système de récupération lexicale chez les apprenants. Ce
recyclage, d’après ce que les chercheurs avancent, peut freiner le déclin des traces
mémorielles et, par conséquent, aider les apprenants à éviter les effets de l’interférence
provoquée par le fait de se gaver de nouveaux mots avant que les mots antérieurement appris
ne soient assimilés. Cependant, Gairns et Redman ne précisent pas de quelle façon
l’enseignant pourrait inviter ses apprenants à faire la récupération des mots appris. Donc, à
la lumière des résultats de notre expérimentation, nous voudrions suggérer de faire la
récupération basée sur l’association lexicale au début du cours. Par exemple, l’enseignant
pourrait présenter un ou plusieurs indices associés aux mots que les apprenants ont appris
dans le dernier cours.
Finalement, même si notre étude a montré l’efficacité de l’association paradigmatique pour
faciliter la récupération et ainsi contribuer à la structuration des réseaux lexicaux, il était
également possible d’observer une chute importante aux post tests différés ayant été
administrés deux semaines après les post tests immédiats. Il s’avère donc qu’une répétition
plus constante en classe est nécessaire. Par exemple, l’enseignant pourrait donner à ses élèves
une liste comportant un grand nombre de mots qu’ils ont déjà appris en classe et, par la suite,
leur demander de les schématiser selon les catégories (animal, fruit, fleur, etc.). D’ailleurs,
en profitant des relations paradigmatiques telles que hyperonyme, hyponyme, cohyponyme,
il serait également bénéfique de donner une liste de mots liés à une certaine catégorie et de
leur demander de les placer sous la forme de réseaux hiérarchiques. L’étude de Bower et al.
(1969) a montré que la présentation des mots en lien avec les minéraux sous la forme de
177
structure hiérarchique (ex. niveau 1 : minéraux, niveau 2 : pierres, niveau 3 : précieux, niveau
4 : émeraude, etc.) faciliterait leur mémorisation. Bien que les participants à leur étude aient
essayé de mémoriser les mots dans leur L1, leur constat semble applicable à un contexte en
L2.
Quant à l’association syntagmatique, certains auteurs (ex. Laufer et Waldman, 2011)
signalent que même les apprenants du niveau avancé ont du mal à maîtriser des collocations
pertinentes en L2, comparativement à des locuteurs natifs. Les résultats de notre étude ont
d’ailleurs indiqué qu’il était difficile d’apprendre les mots nouveaux à l’aide des associations
syntagmatiques. Dans les faits, l’enseignement devrait aider les apprenants à acquérir ce
genre de lien lexical. À l’instar de Kasahara (2010 ; 2011), l’enseignant pourrait par exemple
leur demander avec quel verbe qu’ils ont déjà appris, pourraient-ils utiliser un nom nouveau.
Ceci est nécessaire d’autant plus que le développement des connaissances collocationnelles
permet aux apprenants d’améliorer la précision ainsi que l’aisance (Wray, 2000).
Toutes ces activités que nous venons de présenter permettraient d’établir des liens entre les
mots nouveaux et ceux déjà appris, et aussi de consolider les traces mémorielles. Ce faisant,
les réseaux lexicaux seraient « réorganisés, réajustés et élargis » (Nissen et Henriksen, 2006,
notre traduction).
178
CONCLUSION
Notre recherche se situe dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire en L2. En nous
appuyant sur les études menées dans le domaine de la psycholinguistique, nous avons élaboré
une activité de récupération basée sur l’association lexicale pour apprendre des mots
nouveaux en L2. Notre expérimentation a été réalisée auprès de 142 étudiants adultes
japonais du français se trouvant aux premières étapes de l’apprentissage pour examiner quel
type d’association, paradigmatique ou syntagmatique, serait le plus efficace pour cette
activité. À cette fin, nous avons formé deux groupes expérimentaux, correspondant à l’un ou
l’autre type d’association, et un groupe témoin.
L’expérimentation comportait trois séances. Lors de la première, tous les participants ont
répondu au questionnaire permettant de recueillir des renseignements sur le sexe, l’âge, la
durée de l’apprentissage du français et des langues qu’ils avaient déjà apprises à part le
français et l’anglais. Ils ont par la suite passé le pré-test permettant de savoir s’ils
connaissaient déjà les mots cibles.
La deuxième séance s’est déroulée une semaine plus tard. Tous les participants ont subi le
traitement. Deux groupes expérimentaux ont encodé 20 mots cibles avec les associations dont
le type correspondait à leur groupe respectif. Puis, ils se sont efforcés de les récupérer à l’aide
des indices. Et enfin, ils ont vérifié, avec le corrigé, s’ils avaient récupéré les mots cibles avec
justesse. Par ailleurs, les participants du groupe témoin ont copié une phrase pour chaque mot
cible.
Afin de mesurer la rétention des mots cibles, nous avons administré, après le traitement, trois
types de post tests immédiats, soit le rappel productif, le rappel réceptif et l’association
lexicale. La troisième séance, ayant eu lieu deux semaines après la deuxième séance, était
destinée à l’administration des post tests différés, lesquels étaient les mêmes que les post tests
immédiats.
179
Les résultats des post tests immédiats et différés ont montré que la récupération des mots
basée sur l’association lexicale permet un traitement profond des mots cibles et donc favorise
l’apprentissage du vocabulaire en L2. Puis, selon les résultats des post tests immédiats,
l’association paradigmatique s’est avérée significativement plus efficace pour la récupération
et donc l’apprentissage du vocabulaire en L2 que l’association syntagmatique. Cependant, au
niveau des post tests différés, la différence entre les groupes paradigmatique et syntagmatique
s’est estompée dans les tests du rappel productif et du rappel réceptif, mais le groupe
paradigmatique est resté supérieur au groupe syntagmatique dans le test d’association
lexicale. Le résultat de ce dernier test vient en appui à la discussion de Wolter (2006), selon
laquelle les apprenants se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage construisent des
réseaux lexicaux en L2 à l’instar de ceux de la L1.
Tel que plusieurs études (Zareva, 2007 ; Zareva et Wolter, 2012, etc.) l’ont montré, les adultes
produisent le plus souvent des associations paradigmatiques dans le test d’association en L1,
ce qui signifie que les réseaux paradigmatiques s’activent plus facilement que les réseaux
syntagmatiques dans leur lexique mental en L1. Comme nous l’avons déjà mentionné au
Chapitre II (p. 29), les chercheurs (ex. Nissen et Henriksen, 2006) s’engageant dans la voie
de l’association lexicale en L2 se sont interrogés à l’effet que les apprenants débutants
puissent commencer à construire des réseaux syntagmatiques dans leur développement de la
L2 comme dans celui de la L1 chez des enfants. Notre étude visait également à répondre à
une telle question et le résultat de notre étude a révélé que les apprenants adultes de la L2 ne
se comportent pas comme les enfants dans leur développement du vocabulaire en L2.
En conclusion, la récupération basée sur l’association lexicale se révèle être une activité
bénéfique pour apprendre le vocabulaire et fortifier la connectivité entre les mots en L2. Cette
activité permettrait d’ailleurs de réorganiser et d’élargir les réseaux lexicaux en L2.
L’association paradigmatique peut faciliter la récupération des mots chez des apprenants se
trouvant aux premiers stades de l’apprentissage. Cependant, il est difficile pour eux d’avoir
recours à l’association syntagmatique pour récupérer les mots cibles. D’ailleurs, selon
Fitzpatrick (2006), les apprenants d’une L2 n’ont pas assez de connexions relatives aux
collocations. Par conséquent, nous croyons que les apprenants débutants ne sont pas censés
pouvoir apprendre ces connexions automatiquement. En ce sens, l’enseignement devrait
180
promouvoir des activités permettant d’entraîner les apprenants à construire des réseaux
syntagmatiques.
Nous sommes conscient que peu de techniques pour favoriser la construction des réseaux
lexicaux ont été étudiés dans le cadre de l’apprentissage du vocabulaire en L2. Notre étude
se veut une contribution visant l’amélioration des connaissances lexicales des apprenants
d’une L2.
181
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190
ANNEXES
Annexe A
Lettre de consentement à la participation à
l’expérimentation définitive
A.1 : Lettre destinée aux groupes expérimentaux
A.2 : Lettre destinée au groupe témoin
191
Annexe A.1
Lettre destinée aux groupes expérimentaux
193
Formulaire de consentement à la participation
au projet de recherche
Présentation du chercheur



Nom du chercheur : Yuya Matsukawa
Nom de la directrice : Mme Zita De Koninck (Professeure de l’Université Laval)
Établissement auquel le chercheur est inscrit : Université Laval, Département de
langues, linguistique et traduction
Ce projet est réalisé dans le cadre du doctorat en linguistique

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et
de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet
de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser
toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
L’objectif de notre étude est de vous proposer un nouveau moyen d’apprendre le vocabulaire.
Vous apprendrez de nouveaux mots français en les associant à d’autres mots français que
vous avez déjà appris.
Déroulement de la participation
Êtes-vous d’accord à nous consacrer du temps au début de trois séances de cours :
Semaine
1
2
3
Contenu
Temps
(min)
Nous vous demandons de répondre à un questionnaire visant à
vérifier depuis combien de temps vous apprenez le français, si vous
avez déjà appris d’autres langues étrangères que le français et
l’anglais et si vous connaissez déjà les mots que nous voudrions
vous demander d’apprendre.
Vous apprendrez les mots à l’aide de l’association lexicale
13
Vous passerez trois tests
7
Vous passerez trois tests
7
5
Avantages et inconvénients possibles liés à la participation
Nous sommes conscients que la réalisation de cette expérimentation dérangera votre emploi
du temps en classe. Cependant, nous sommes certains que la technique de l’apprentissage du
vocabulaire que nous voudrions vous proposer serait efficace pour retenir les nouveaux mots
et renforcer la connaissance des mots que vous avez déjà acquis.
195
Droit de retrait
Évidemment, vous avez le droit de refuser de participer à notre recherche. Nous vous
demandons cependant de prendre connaissance des objectifs de notre recherche et du
déroulement des activités avant de prendre votre décision de participer ou non à la recherche.
Confidentialité et gestion des données
Les réponses que vous fournissez aux tests seront traitées sans que vous soyez identifiés.
Votre nom sera encodé par une lettre suivie d’un chiffre (ex. « S13 »). Ce code figurera dans
notre thèse. Les données que nous recueillerons ne sont accessibles qu’à moi et à ma
directrice. Les données seront détruites après le dépôt de ma thèse et les publications.
Coordonnées du chercheur
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec Yuya Matsukawa, à l’adresse de courriel suivante :
[email protected]
Remerciements
Je vous serai extrêmement reconnaissant si vous acceptez de participer à notre expérience.
Votre participation nous permettra de vérifier si la technique d’apprentissage du vocabulaire
que nous proposons est efficace.
Je soussigné(e) ___________________________ (Nom de participant) consens librement à
participer à la recherche intitulée : « Effet de l’entraînement à l’association lexicale sur la
récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire en L2 ». J’ai pris connaissance du
formulaire et je comprends le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le
chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne
seront pas disponibles avant le 1er avril 2013. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous
êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelles adresse où vous souhaitez recevoir ce
document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des
résultats de la recherche est la suivante :
______________________________________________________________
196
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées
et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (numéro
d’approbation 2011-202 / 11-10-2011), le 11 octobre 2011.
Initiales
197
語彙学習に関する実験参加同意書
実験担当者
 実験担当責任者：松川雄哉
ラヴァル大学（カナダ）言語学科言語教育学専攻博士後期課程
e-mail : [email protected]
 実験監修者（指導教授）： Mme Zita De Koninck
ラヴァル大学（カナダ）教授
この実験はラヴァル大学言語学科言語教育学博士後期課程の研究の枠組みで実施されま
す。
実験の内容
 目的：フランス語の新語を学ぶ際に語彙連想は効果的かどうかを検証する。
 実験行程：本実験を実施するにあたり、皆さんの授業時間を少し頂きたいと思います。
週
内容
時間
1 日目
フランス語や他の外国語学習に関するアンケートに答えて
いただいた後、2 日目に学んでいただくフランス語の単語
をすでに知っているかどうかをチェックしていただきま
す。
5分
1．フランス語の単語 20 個を、語彙連想を用いて学んでい
ただきます。
13 分
2 日目
（1 日目から 1
週間後）
3 日目
（2 日目から 2
週間後）
2.
単語を覚えたかどうかを確認するために単語テストを
３つ受けていただきます。
２日目と同じ単語テストを３つ受けていただきます。
7分
7分
実験への参加に伴う利益、不利益に関して
この実験を行うにあたり、授業の時間を少しいただくことになります。しかし、実験の中
で提案する語彙学習は、単語を覚えたり、すでに知っているフランス語の単語の知識を深
めることができると確信しています。本実験では、ある学習アクティビティーを通して単
語を覚えていただきますが、それによって不利益を受けることはありません。また、この
実験への参加はこの授業の成績に影響することは一切ありません。
199
実験への参加の任意性
実験への参加に同意するかどうかはあなたの自由意志によります。同意しない場合であっ
ても、そのためにあなたが不利益を受けることは一切ありません。また、実験参加に同意
した後でも、理由の如何を問わず辞退することも自由です。その場合、提供いただいたデ
ータは破棄され、それ以降はそれらの情報が研究のために用いられることはありません。
本実験について何か知りたいことやご心配な点がございましたら、遠慮なく申し出て下さ
い。
もし、実験に同意されない場合、他に別のリーディングの課題を用意してあります。実験
の最中は、その課題を行っていただくよう、お願いいたします。
プライバシーの保護・データ管理について
本実験の終了後、参加者のデータは、個人情報を次の点に注意しながら厳重に管理した上
で保存します。
-
-
-
参加者本名は決して公表されることはなくコード化されます。例）S13
参加者個人の情報やデータが記された資料は鍵をかけて厳重に保管され、外部に
漏れないように管理されます。また、参加者のデータをコンピュータに入力する
場合は、情報漏れのない対策を十分に施したコンピュータを利用して、紛失、盗
難などのないように管理します。
データは本研究が終ってから5年後、つまり2018年に破棄されます。
この実験で得られた成果を専門の学会や学術雑誌、メディアなどに発表する可能
性がありますが、発表する場合は被験者の方のプライバシーに慎重に配慮します
ので、個人を特定できる情報が公開されることはありません。
参加者が希望すれば、実験結果の簡単なレジュメを受け取ることができます。レ
ジュメをご希望の場合は、次のページにある参加者著名欄の下ある欄に住所（ま
たはEメールアドレス）をご記入ください。
著名
この実験への参加に同意していただけば幸いです。皆さんにご協力いただくことで、第二
言語語彙学習の分野を前進させることができます。
実験担当責任者著名：
200
／日付：
私、
（参加者氏名） は、本実験『語彙連想トレーニングが及ぼす語
彙の取り戻しと第二言語語彙学習への効果』の参加に先立ち、本実験に関する説明を受け、
その内容を理解しましたので、本実験への参加に同意します。同意する証として著名の上、
本書を提出します。
参加者名 :
／日付 :
実験結果の短いレジュメを希望する参加者は、住所またはEメールアドレスを下部に記入
してください。尚、レジュメが送付されるのは2013年10月1日以降となります。それまで
に、住所または、Eメールアドレスが変更される場合は、1ページ目にある実験担当責任者
のアドレスまでご報告下さい。
実験結果の送り先：
住所：
または e メールアドレス：
@
問い合わせ先・苦情等の連絡先
本実験に関する苦情などのお問い合わせは、ラヴァル大学オンブズマン事務所までお問い
合わせください。
住所：
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
お問い合わせ：
秘書課
(418) 656-3081
フリーダイアル
1-866-323-2271
E メールアドレス
[email protected]
この実験計画はラヴァル大学倫理委員会で承認されました。
承認番号： 2011-202/ 11-10-2011
Initiales
201
202
Annexe A.2
Lettre destinée au groupe témoin
203
Formulaire de consentement à la participation
au projet de recherche
Présentation du chercheur



Nom du chercheur : Yuya Matsukawa
Nom de la directrice : Mme Zita De Koninck (Professeure de l’Université Laval)
Établissement auquel le chercheur est inscrit : Université Laval, Département de
langues, linguistique et traduction
Ce projet est réalisé dans le cadre du doctorat en linguistique

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et
de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet
de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser
toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
L’objectif de notre étude est de vérifier si le fait de copier une phrase serait efficace pour
apprendre de nouveaux mots en français.
Déroulement de la participation
Êtes-vous d’accord à nous consacrer du temps au début de trois séances de cours :
Semaine
Contenu
Temps
(min)
1
Nous vous demandons de répondre à un questionnaire visant à
vérifier depuis combien de temps vous apprenez le français, si vous
avez déjà appris d’autres langues étrangères que le français et
l’anglais et si vous connaissez déjà les mots que nous voudrions vous
demander d’apprendre.
5
Vous apprendrez les mots en copiant des phrases
13
Vous passerez trois tests
7
Vous passerez trois tests
7
2
3
Avantages et inconvénients possibles liés à la participation
Nous sommes conscients que la réalisation de cette expérimentation dérangera votre emploi
du temps en classe. Cependant, nous sommes certains que la technique de l’apprentissage du
vocabulaire proposée vous permettra d’enrichir votre vocabulaire.
205
Droit de retrait
Évidemment, vous avez le droit de refuser de participer à notre recherche. Nous vous
demandons cependant de prendre connaissance des objectifs de notre recherche et du
déroulement des activités avant de prendre votre décision de participer ou non à la recherche.
Confidentialité et gestion des données
Les réponses que vous fournissez aux tests seront traitées sans que vous soyez identifiés.
Votre nom sera encodé par une lettre suivie d’un chiffre (ex. « S13 »). Ce code figurera dans
notre thèse. Les données que nous recueillerons ne sont accessibles qu’à moi et à ma
directrice. Les données seront détruites après le dépôt de ma thèse et les publications.
Coordonnées du chercheur
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec Yuya Matsukawa, à l’adresse de courriel suivante :
[email protected]
Remerciements
Je vous serai extrêmement reconnaissant si vous acceptez de participer à notre expérience.
Votre participation nous permettra de vérifier si la technique d’apprentissage du vocabulaire
que nous proposons est efficace.
Je soussigné(e) ___________________________ (Nom de participant) consens librement à
participer à la recherche intitulée : « Effet de l’entraînement à l’association lexicale sur la
récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire en L2 ». J’ai pris connaissance du
formulaire et je comprends le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le
chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne
seront pas disponibles avant le 1er avril 2013. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous
êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelles adresse où vous souhaitez recevoir ce
document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des
résultats de la recherche est la suivante :
______________________________________________________________
206
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées
et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (numéro
d’approbation 2011-202 / 11-10-2011), le 11 octobre 2011
Initiales
207
語彙学習に関する実験参加同意書
実験担当者
 実験担当責任者：松川雄哉
ラヴァル大学（カナダ）言語学科言語教育学専攻博士後期課程
e-mail : [email protected]
 実験監修者（指導教授）： Mme Zita De Koninck
ラヴァル大学（カナダ）教授
この実験はラヴァル大学言語学科言語教育学博士後期課程の研究の枠組みで実施されま
す。
実験の内容
 目的：フランス語の新語を学ぶ際に語彙連想は効果的かどうかを検証する。
 実験行程：本実験を実施するにあたり、皆さんの授業時間を少し頂きたいと思います。
週
内容
時間
1 日目
フランス語や他の外国語学習に関するアンケートに答え
ていただいた後、2 週目に学んでいただくフランス語の単
語をすでに知っているかどうかをチェックしていただき
ます。
5分
1．単語を覚えるために、例文の書き写しをしていただき
ます。
13 分
2. 単語を覚えたかどうかを確認するために単語テストを
３つ受けていただきます。
7分
２日目と同じ単語テストを３つ受けていただきます。
7分
2 日目
（1 日目から 1
週間後）
3 日目
（2 日目から 2
週間後）
実験への参加に伴う利益、不利益に関して
この実験を行うにあたり、授業の時間を少しいただくことになります。しかし、実験の中
で提案する語彙学習は、単語を覚えたり、すでに知っているフランス語の単語の知識を深
めることができると確信しています。本実験では、ある学習アクティビティーを通して単
語を覚えていただきますが、それによって不利益を受けることはありません。また、この
実験への参加はこの授業の成績に影響することは一切ありません。
209
実験への参加の任意性
実験への参加に同意するかどうかはあなたの自由意志によります。同意しない場合であっ
ても、そのためにあなたが不利益を受けることは一切ありません。また、実験参加に同意
した後でも、理由の如何を問わず辞退することも自由です。その場合、提供いただいたデ
ータは破棄され、それ以降はそれらの情報が研究のために用いられることはありません。
本実験について何か知りたいことやご心配な点がございましたら、遠慮なく申し出て下さ
い。
もし、実験に同意されない場合、他に別のリーディングの課題を用意してあります。実験
の最中は、その課題を行っていただくよう、お願いいたします。
プライバシーの保護・データ管理について
本実験の終了後、参加者のデータは、個人情報を次の点に注意しながら厳重に管理した上
で保存します。
-
-
-
参加者本名は決して公表されることはなくコード化されます。例）S13
参加者個人の情報やデータが記された資料は鍵をかけて厳重に保管され、外部に
漏れないように管理されます。また、参加者のデータをコンピュータに入力する
場合は、情報漏れのない対策を十分に施したコンピュータを利用して、紛失、盗
難などのないように管理します。
データは本研究が終ってから5年後、つまり2018年に破棄されます。
この実験で得られた成果を専門の学会や学術雑誌、メディアなどに発表する可能
性がありますが、発表する場合は被験者の方のプライバシーに慎重に配慮します
ので、個人を特定できる情報が公開されることはありません。
参加者が希望すれば、実験結果の簡単なレジュメを受け取ることができます。レ
ジュメをご希望の場合は、次のページにある参加者著名欄の下ある欄に住所（ま
たはEメールアドレス）をご記入ください。
著名
この実験への参加に同意していただけば幸いです。皆さんにご協力いただくことで、第二
言語語彙学習の分野を前進させることができます。
実験担当責任者著名：
210
／日付：
私、＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿（参加者氏名） は、本実験『語彙連想トレーニン
グが及ぼす語彙の取り戻しと第二言語語彙学習への効果』の参加に先立ち、本実験に関す
る説明を受け、その内容を理解しましたので、本実験への参加に同意します。同意する証
として著名の上、本書を提出します。
参加者名 :
／日付 :
実験結果の短いレジュメを希望する参加者は、住所またはEメールアドレスを下部に記入
してください。尚、レジュメが送付されるのは2013年10月1日以降となります。それまで
に、住所または、Eメールアドレスが変更される場合は、1ページ目にある実験担当責任者
のアドレスまでご報告下さい。
実験結果の送り先：
住所：
または e メールアドレス：
@
問い合わせ先・苦情等の連絡先
本実験に関する苦情などのお問い合わせは、ラヴァル大学オンブズマン事務所までお問い
合わせください。
住所：
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
お問い合わせ：
秘書課
(418) 656-3081
フリーダイアル
1-866-323-2271
E メールアドレス
[email protected]
この実験計画はラヴァル大学倫理委員会で承認されました。
承認番号： 2011-202/ 11-10-2011
Initiales
211
Annexe B
Questionnaire
213
Questionnaire
Nom ____________________________
1. Âge : _______ ans
2. Sexe : □ Femme / □ Homme
3. Depuis combien de temps étudiez-vous le français?
Indiquez dans le tableau ci-dessous combien de cours vous avez suivi par semaine à
chaque session à chaque année.
Année
Premier trimestre
Deuxième trimestre
1
par semaine
par semaine
2
par semaine
par semaine
3
par semaine
4. Avez-vous étudié d’autres langues que le français et l’anglais?
□ Oui
□ Non
Si oui, indiquez lesquelles.

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________
215
外国語学習に関するアンケート
年齢 : _______ 歳
性別 : □ 女 / □ 男
(当てはまる方に、印をつけてください)
1. どのくらい、フランス語を勉強していますか？
それぞれの学年、学期で、週何回フランス語の授業があったか思い出せる
範囲で書いてください。
前期
後期
１年次
週
回
週
回
２年次
週
回
週
回
３年次
週
回
2. 英語・フランス語以外の言語を勉強したことがある
□ はい
□ いいえ
(当てはまる方に、印をつけてください)
「はい」と答えた場合、勉強したことのある外国語を書いてください。
216

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________
Annexe C
Études pilotes
C.1 : Rapport des études pilotes
C.2 : Instruments
C.2.1 : Liste bilingue des mots cibles
C.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association lexicale
C.2.2.1 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association paradigmatique
C.2.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association syntagmatique
C.2.3 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association lexicale
C.2.3.1 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
C.2.3.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
C.2.4 : Liste des phrases à copier
C.3 : Pré-test : Vocabulary Knowledge Scale
(Paribakht et Wesche, 1997, modifée)
C.4 :
Post tests
C.4.1 : Test de rappel productif
C.4.2 : Test de rappel réceptif
C.5 : Lettre de consentement à la participation à l’étude pilote
C.5.1 : Lettre destinée aux groupes expérimentaux
C.5.2 : Lettre destinée au groupe témoin
C.6 :
Questionnaire
217
Annexe C.1
Rapport des études pilotes
219
Rapport des études pilotes
Introduction
Rappelons que l’objectif de notre recherche est d’examiner l’effet de l’entrainement à la
récupération basée sur l’association lexicale sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. Afin
d’atteindre cet objectif, nous sommes allé réaliser l’expérimentation définitive au Japon.
Cependant, en vue de la préparation de cette expérimentation, il nous était nécessaire de
conduire une étude pilote à Québec ainsi qu’une autre au Japon. Dans le présent rapport, nous
allons tout d’abord présenter la première étude pilote réalisée à Québec. Ensuite, nous allons
rapporter la deuxième étude pilote menée au Japon. Cette dernière nous a permis de détecter
les problèmes d’ordre méthodologique dans le cours de la conduite de cette étude pilote.
Nous terminerons ce rapport par l’explication des améliorations apportées à notre
méthodologie.
Étude pilote 1 : à Québec
Avant de partir au Japon, nous avons réalisé la première étude pilote entre le 13 juin et le 4
juillet 2011 dans le but de mettre à l’essai les instruments adoptés et de déterminer le temps
nécessaire pour effectuer les tâches. Cette section est consacrée d’abord à la description de
la méthodologie, soit les participants, les instruments et les tâches correspondantes ainsi que
la procédure de cette étude pilote. Par la suite, nous allons présenter des résultats et nous
allons enfin préciser les ajustements qui allaient nous permettre d’établir la méthodologie à
appliquer à notre deuxième étude pilote menée au Japon.
Participants
Six Japonais qui vivaient à Québec ont participé à notre étude première pilote. Pour faciliter
le traitement des résultats de chaque participant, nous les avons codifiés avec S1 à S6. Ils
221
avaient recours à l’anglais en principe dans leur endroit de travail et dans leur vie quotidienne.
Dans le Tableau I est exposée la description de chaque participant.
Tableau I Description des participants
Participant
Description
S1
Chercheur postdoctoral en océanologie de l’Université Laval
(Québec, Canada), il vivait à Québec depuis presque dix mois lors de
cette étude pilote. Il n’avait jamais suivi de cours de français ici, mais
il l’apprenait tous les jours de façon autodidacte.
S2
Chercheure postdoctoral en psychologie de l’Université Laval, cela
faisait quelques mois à peine qu’elle vivait à Québec lors de cette
étude pilote. Elle ne connaissait presque rien du français.
S3
Chercheure postdoctoral en psychologie de l’Université Laval, elle
avait suivi deux cours de français par semaine à Québec pendant deux
sessions.
S4
Chercheur postdoctoral en psychologie de l’Université Laval, il
habitait à Québec depuis un an lors de cette étude pilote. Quand il était
au baccalauréat au Japon, il avait appris le français comme deuxième
langue étrangère, mais il ne s’en souvenait plus. Depuis son arrivée à
Québec, il n’avait jamais pris de cours de français.
S5
Épouse du S4, elle n’avait jamais appris le français. Cependant,
depuis qu’elle s’était installée à Québec, elle étudiait le français
quelques heures par semaine.
S6
Étudiant au doctorat en biologie, il avait vécu cinq ans à Québec lors
de cette étude pilote. Il a étudié le français de façon autodidacte et en
faisant l’échange linguistique avec des francophones.
En fin de compte, les S2, S4 et S5 se situaient au niveau débutant en français alors que le
reste, soit les S1, S3 et S6, avaient plus ou moins de connaissances sur cette langue. Nous
avons réparti les participants S1, S3 et S4 dans la condition d’apprentissage centrée sur la
récupération
basée
sur
l’association
paradigmatique
(désormais
« condition
paradigmatique »), S2 et S5 dans la condition d’apprentissage centré sur a récupération basée
sur l’association syntagmatique (désormais « condition syntagmatique ») et S6 dans la
condition exigeant de copier des phrases (désormais « condition témoin »). Ils n’ont pas tous
participé à cette étude pilote ensemble. Nous avons tout d’abord rencontré le S1 seul. Ensuite,
les S2 et S3 ont participé à cette étude pilote ensemble, et un peu plus tard les S4 et S5. Enfin,
le S6 a participé à cette étude pilote tout seul.
222
Procédure
Pour mettre à l’essai nos instruments, nous avons rencontré les participants deux fois. Comme
le montre le Tableau II, lors du premier jour, ils ont passé la Vocabulary Knowledge Scale
(Paribakht et Wesche, 1997) (Étape 1). Par la suite, ils ont appris 15 mots cibles dans une des
conditions d’apprentissage (Étape 2). Juste après le traitement, ils ont passé deux types de
post tests immédiats (Étape 3) et une courte entrevue avec nous dont l’objectif était de savoir
ce qu’ils avaient pensé de la condition d’apprentissage où ils ont appris les mots cibles. Deux
semaines après, soit le jour 2, nous avons administré les mêmes tests comme le post test
différé (Étape 5) et réalisé encore une fois la courte entrevue avec eux.
Tableau II Procédure de l’étude pilote
Jour
Contenu
1
Étape 1. Pré-test : VKS* (Paribakht et Wesche, 1997, modifiée)
Étape 2. Traitement (voir le Tableau II)
Étape 3. Post tests immédiats
3-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
3-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
Entrevue
2
Étape 4. Post tests différés
4-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
4-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
Entrevue
*Vocabulary Knowledge Scale
En ce qui concerne le traitement correspondant à l’Étape 2, le Tableau III fait état de la
procédure pour chaque condition d’apprentissage. À la première étape du traitement (2-1),
tous les participants ont rencontré les mots cibles dans la liste bilingue des mots cibles.
Ensuite, les S1 à S5, formant la condition paradigmatique ou syntagmatique, ont exécuté
l’encodage basé sur l’association syntagmatique ou paradigmatique et, par la suite, la
récupération basée sur l’association syntagmatique ou paradigmatique (correspondant aux
étapes 2-2 et 2-3 du Tableau III). Par ailleurs, au lieu de passer par les étapes 2-2 à 2-3, le S6
a copié, après l’étape de 2-1, une phrase pour chaque mot dans la condition témoin.
223
Tableau III
Étape
Détails du traitement pour chaque condition d’apprentissage
(Étape 2)
Condition
Condition
Condition
paradigmatique
syntagmatique
témoin
2-1
2-2
2-3
Apprentissage avec la liste bilingue des mots cibles
Encodage basé sur
l’association
paradigmatique
Encodage basé sur
l’association
syntagmatique
Récupération basée sur
l’association
paradigmatique
Récupération basée sur
l’association
syntagmatique
Copiage des
phrases
Dans les parties suivantes, nous allons décrire les instruments dont nous nous sommes servis
dans cette étude pilote.
Instruments et tâches correspondantes
Aux fins de notre étude pilote, nous avons retenu 15 mots cibles. Nous avons déterminé ce
nombre de mots cibles en nous appuyant sur l’étude de Folse (2006), à l’intérieur de laquelle
le chercheur a mesuré la rétention de 15 mots cibles. Pour chacun de ces mots cibles, nous
avons préparé également un indice syntagmatique et un autre indice paradigmatique. À partir
de ces mots retenus, nous avons créé les instruments suivants : la liste de mots bilingue, deux
types de documents pour effectuer les tâches basées sur l’association lexicale, la liste de
phrases à copier, le pré-test et deux types de post tests.
Liste bilingue des mots cibles (correspondant à l’étape 2-1 du Tableau III)
La liste bilingue des mots se présentait en deux colonnes comme dans l’exemple ci-dessous.
Dans celle de gauche figurent les mots cibles en français. Leur traduction est écrite dans la
colonne de droite. Les participants ont pris connaissance des mots cibles avec cette liste en
écoutant leur prononciation. L’exemple 1 montre quelques mots cibles en français et leur
traduction en japonais.
224
Exemple 1 : liste bilingue des mots cibles
Français
Japonais
1
armoire
タンス
2
banlieue
郊外
3
chagrin
悲しみ
…
…
La liste complète est placée en Annexe C.2.1.
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé sur l’association lexicale (correspondant à
étape 2-2 du Tableau III)
Après l’apprentissage des mots avec la liste bilingue, les participants de la condition
paradigmatique et syntagmatique ont effectué la tâche d’encodage basé sur l’association
correspondante. Pour réaliser cette tâche, ils se sont entraînés à associer les mots cibles aux
indices de récupération. L’exemple 2 qui suit présente un exemple de l’encodage basé sur
l’association lexicale paradigmatique et syntagmatique.
Exemple 2 : encodage basé sur l’association lexicale
Encodage basé sur l’association
paradigmatique
1. タンスとテーブルを家具屋
で買う
table
Encodage basé sur l’association
syntagmatique
1. タンスを開く
ouvrir
Les participants dans chaque condition expérimentale devaient lire une petite phrase en
japonais de cet instrument, soit « タンスとテーブルを家具屋で買う (acheter une armoire
et une table chez un marchand de meubles) » ou « タンスを開く (ouvrir une armoire) »
respectivement. Ils devaient par la suite remplir la case à l’aide de la liste de mots bilingue
qu’ils avaient utilisés à l’étape 2-1. Comme on peut le voir dans l’exemple qui précède, les
deux groupes expérimentaux devaient donner le mot cible « armoire » en l’associant d’une
225
part à « table » pour le groupe paradigmatique syntagmatique et d’autre part à « ouvrir » pour
le groupe. Les feuilles-réponse complètes pour l’encodage basé sur l’association lexicale se
trouvent dans l’Annexe C.2.2.
Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale (étape 2-3 du
Tableau III)
Ensuite, les participants dans la condition paradigmatique et syntagmatique ont effectué la
deuxième tâche dans laquelle ils devaient récupérer le mot cible et sa traduction en japonais
à partir du mot stimulus présenté. On trouve dans l’exemple 3 suivant, un extrait de la feuilleréponse pour la récupération basée sur l’association paradigmatique et syntagmatique.
Exemple 3 : récupération basée sur l’association lexicale
Récupération basée sur
l’association paradigmatique
table
Récupération basée sur
l’association syntagmatique
ouvrir
?
Traduction : ______________
a
?
Traduction : ______________
a
L’objectif de cette tâche était d’inviter les participants à récupérer les mots cibles en ayant
recours aux indices indiqué dans cet instrument. Dans les deux exemples ci-dessus, la réponse
attendue est « armoire ». Les participants devaient également donner la traduction de ce mot
cible. Nous avons évalué la récupération des mots cibles en L2 et leur traduction en L1. En
raison de la notation, les participants devaient écrire chaque lettre (« a-r-m-o-i-r-e ») dans
chaque case. Nous avons adopté le système de notation (Barcroft, 2007) que nous avons
présenté dans le chapitre IV (voir 4.6.2.1.1, p. 130). Les feuilles-réponse complètes pour la
récupération basée sur l’association lexicale sont placées en Annexe C.2.3.
226
Liste des phrases à copier
Cet instrument est destiné à la condition témoin. Comme nous pouvons le voir dans l’exemple
4 ci-dessous, la case comporte le mot cible armoire accompagné de sa traduction et la phrase
incluant ce mot cible. Les participants de cette condition devaient copier cette phrase dans la
case vide. La liste complète pour le copiage des phrases est placée en Annexe C.2.4.
Exemple 4 : copiage des phrases
1. armoire = タンス
Mon frère cherche un pantalon dans l’armoire.
Mesures
Pré-test
Dans le cadre de notre étude, l’objectif du pré-test était de vérifier si les participants
connaissaient déjà les mots cibles que nous avons préparés. À cette fin, nous avons eu recours
à la Vocabulary Knowledge Scale de Paribakht et Wesche (1997). Ce questionnaire a été
traduit en japonais. Ainsi les participants ont jugé leur degré de connaissance de 15 mots
cibles en encerclant un des trois échelons suivants : I, II ou III. L’exemple 5 suivant présente
un extrait du pré-test dont l’ensemble figure à l’Annexe C.3.
Exemple 5 : pré-test
1. armoire
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
Post tests
Après l’étape du traitement, tous les participants ont passé deux types de post tests immédiat,
à savoir le test de rappel productif et le test de rappel réceptif. D’un côté, le test de rappel
227
productif exigeait la traduction en français des 15 mots cibles présentés en japonais. Dans
l’exemple 6 ci-dessous, le mot « parterre » est requis.
Exemple 6 : test de rappel productif
1.
花壇
De l’autre côté, dans le test de rappel réceptif, les participants devaient traduire en japonais
15 mots cibles présentés en français comme dans l’exemple 7 ci-dessous :
Exemple 7 : test de rappel réceptif
estrade
_______________
Les participants devaient écrire la traduction du mot « estrade » en japonais « 教壇 ». Au
bout de deux semaines, nous avons administré les mêmes tests comme post test différé. Ces
deux types de post tests se trouvent dans l’Annexe C.4.
Résultats
Nous consacrons cette section à présenter les résultats de la tâche de récupération basée sur
l’association lexicale et ceux des post tests immédiats et différés ainsi qu’à décrire, à partir
des témoignages des participants, comment ils se sont comportés au moment du traitement
et des post tests immédiats et différés en ayant recours aux témoignages des participants.
S1 (condition paradigmatique)
L’objectif de la séance avec le S1 était de voir quel était le temps nécessaire pour compléter
le pré-test, les tâches et les post tests immédiats et différés et de voir si la récupération basée
sur l’association paradigmatique serait efficace pour mémoriser des mots cibles. Le Tableau
IV montre le temps que le S1 a consacré pour chaque étape de l’étude pilote. Concernant le
jour 1, nous avons alloué cinq minutes pour l’apprentissage avec la liste de mots bilingue
(Étape 2-1). Cependant, nous n’avons pas fixé le temps pour les autres étapes. Nous avons
trouvé que le S1 était rapide pour compléter chaque étape et le post test. Par ailleurs, au jour
2, nous avons déterminé le temps pour les post tests différés, à savoir cinq minutes pour le
228
test de rappel productif (traduction L1 vers L2) et quatre minutes pour le test de rappel
réceptif (traduction L2 vers L1).
Tableau IV
Temps que le S1 a consacré à chaque étape de l’étude pilote
Jour
1
2
Étape
Durée (min)
1. Pré-test
2
2. Traitement
2-1. Apprentissage avec la liste de mots bilingue
2-2. Encodage basé sur l’association lexicale
2-3. Récupération basée sur l’association lexicale
5*
4
5
3. Post tests immédiats
3-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
3-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
1
1
4. Post tests différés
4-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
4-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
5*
4*
*Temps fixé
Le Tableau V expose ensuite la performance du S1 pour le pré-test, la récupération basée sur
l’association lexicale et les post tests immédiats et différés. Comme on peut le voir, les
résultats présentés correspondent à celui du S1 qui a obtenu le maximum de score pour la
récupération en L1, le test de rappel réceptif aux post tests immédiat et différé. Selon lui, il
avait suffisamment de temps pour mémoriser la traduction des mots cibles lors de
l’apprentissage ave la liste des mots cibles bilingue (Étape 2-1 du Tableau III) et aussi de
l’encodage basé sur l’association lexicale (Étape 2-2 du Tableau III). À la suite d’un tel
résultat, nous avons décidé de réduire de trois minutes en le faisant passer à deux minutes
pour l’Étape 2-1 lors de la séance avec les autres participants.
Par ailleurs, le S1 a trouvé difficile de retenir la forme des mots cibles, en témoignant qu’il
serait mieux d’apprendre la prononciation des mots cibles. Ce témoignage nous a amené à
prendre en considération la nécessité de fournir l’occasion d’écouter la prononciation des
mots cibles lors de l’apprentissage avec la liste de mots bilingue (Étape 2-1).
En ce qui a trait aux résultats des post tests différés, signalons que le S1 a obtenu le maximum
de score pour le test de rappel réceptif tandis qu’il a connu une certaine perte pour le test de
229
rappel productif. Il a témoigné avoir pu profiter du test de rappel productif pour vérifier la
traduction en japonais des mots cibles, lesquels étaient requis comme réponse dans le test de
rappel réceptif qui suivait. Ceci nous a indiqué que le test de rappel productif pourrait
influencer la performance au test de rappel réceptif.
Tableau V Performance du S1 pour le pré-test, la récupération
basée sur l’association lexicale et les post tests
immédiats et différés
Mesure
Score
Pré-test
1
Récupération basée sur l’association lexicale
Récupération en L2
Récupération en L1
10,25
15*
Post tests immédiats
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
10,75
15*
Post tests différés
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
4
15*
*Score maximum : 15
S2 (condition syntagmatique) et S3 (condition paradigmatique)
Ces deux participantes se sont présentées ensemble à notre étude pilote. La séance avec elles
avait pour objectif de vérifier, comme lors de la séance avec S1, combien de temps il faudrait
pour compléter le pré-test (Étape 1), l’encodage basée sur l’association lexicale (Étape 2-2),
la récupération basée sur l’association lexicale (Étape 2-3) et les deux post test immédiats
(Étape 3-1 et 3-2), et de voir ce qu’elles avaient pensé de l’apprentissage centré sur
l’association lexicale.
Le Tableau VI présente le temps que les S2 et S3 ont consacré à chaque étape. Concernant le
jour 1, nous leur avons attribué deux minutes pour effectuer l’apprentissage avec la liste de
mots bilingue (Étape 2-1), alors que nous les avons laissés exécuter les autres étapes à leur
rythme.
230
Tableau VI
Jour
1
2
Temps que les S2 et S3 ont consacré à chaque étape
de l’étude pilote
Durée (min)
Étape
S2
S3
1. Pré-test
1
2
2. Traitement
2-1. Apprentissage avec la liste de mots bilingue
2-2. Encodage basé sur l’association lexicale
2-3. Récupération basée sur l’association lexicale
2*
15
6
2*
15
3
3. Post tests immédiats
3-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
3-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
6
5
3
5
4. Post tests différés
4-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
4-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
5*
4*
5*
4*
*Temps fixé
Selon notre observation, les S2 et S3 ont pris respectivement trois et quatre minutes pour
compléter la tâche d’encodage basé sur l’association lexicale sans se dépêcher. Cependant,
comme elles ont révisé les mots cibles et leur indice un certain temps, en fin de compte il a
fallu 15 minutes pour finir cette étape.
En ce qui concerne la performance de ces participantes, le Tableau VII expose les scores
obtenus pour le pré-test, la récupération basée sur l’association lexicale, et les post test
immédiats et différés. Tout d’abord, le résultat du pré-test montre que les participants ne
connaissaient aucun mot cible. Ensuite, elles ont obtenu le maximum de score pour la
récupération en L1 et les post tests de rappel réceptif immédiat et différé. Enfin, le score pour
la récupération en L2 et le post test immédiat de rappel productif était très élevé. Ces résultats
pourraient s’expliquer par le fait que les participantes ont consacré bien des minutes à
l’encodage basé sur l’association lexicale.
231
Tableau VII
Performance du S2 et du S3 pour le pré-test,
la récupération basée sur l’association lexicale
et les post tests immédiats et différés
Score
Mesure
S2
S3
0
0
Récupération basée sur l’association lexicale
Récupération en L2
Récupération en L1
9,25
15
14,75
15
Post tests immédiats
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
9,5
15*
14,25
15*
Post tests différés
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
4.5
15*
14
15*
Pré-test
Score maximum : 15
Après les post tests immédiats, nous avons interrogé les participantes sur cette
expérimentation. En premier lieu, nous leur avons demandé si elles savaient prononcer les
mots cibles qu’elles avaient appris. Elles n’étaient pas capables de les prononcer avec
assurance. Il nous semble que cela puisse rendre difficile de se rappeler l’orthographe des
mots cibles. En deuxième lieu, nous leur avons posé une question liée à la manière dont elles
avaient effectué l’encodage basé sur l’association lexicale (Étape 2-2). Selon S3, elle s’est
efforcée d’établir l’association entre les mots cibles et leur indice au lieu de faire attention à
la traduction en japonais. Puis, le S2 a expliqué qu’elle avait eu recours à son imagination
pour apprendre les mots cibles et leur indice (ex. « une cigale (mot cible) qui chante (indice)
sur l’arbre »). En troisième lieu, les deux participantes ont trouvé intéressante la récupération
basée sur l’association lexicale, car elles ont pu se rappeler la traduction des mots cibles à
l’aide des indices. Ceci signifierait que l’encodage basé sur l’association lexicale pourrait
faciliter l’accès à la traduction du mot cible par l’intermédiaire de l’indice.
En prenant en compte les témoignages des trois premiers participants, nous avons modifié
l’Étape 2-1 après la séance avec les S2 et S3. Au lieu de laisser les participants apprendre les
mots cibles et leur traduction, nous avons décidé de fournir la prononciation des mots cibles
lors de notre expérimentation à venir. Enfin, après avoir observé les comportements des trois
232
participants, nous avons déterminé du temps nécessaire pour les étapes du pré-test, du
traitement et des post tests, lequel est exposé dans le Tableau VIII.
Tableau VIII Temps que les S4 et S5 ont consacré à chaque étape
de l’étude pilote
Jour
Étape
Durée (min)
1
2
1. Pré-test
2*
2. Traitement
2-1. Apprentissage avec la liste de mots bilingue
2-2. Encodage basé sur l’association lexicale
2-3. Récupération basée sur l’association lexicale
2*
5*
4*
3. Post tests immédiats
3-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
3-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
5*
4*
4. Post tests différés
4-1. Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
4-2. Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
5*
4*
*Temps fixé
Nous avons appliqué ces modifications à la séance suivante avec les participants S4 et S5.
S4 (condition paradigmatique) et S5 (condition syntagmatique)
Ces participants ont passé chaque étape pour la durée que nous avons déterminée. Cette
séance avait donc pour objectif de vérifier si ces durées étaient appropriées. Dans l’entrevue,
ils ont témoigné que la durée pour la récupération basée sur l’association lexicale (Étape 23) et pour les deux post tests immédiat (Étapes 3-1 et 4-1) et différé (3-2 et 4-2) était
appropriée. Cependant, selon eux, cinq minutes pour l’encodage basé sur l’association
lexicale (Étape 2-2) étaient un peu insuffisantes.
Le Tableau IX présente les scores obtenus au pré-test, à la récupération basée sur
l’association lexicale et aux post tests immédiats et différés. La participante S5, ayant appris
les mots cibles dans la condition syntagmatique, a trouvé moins facile d’apprendre les mots
cibles dans la condition syntagmatique. Elle en témoignait ainsi : « l’association
syntagmatique me semble plus difficile que l’association paradigmatique pour apprendre les
mots. En effet, lors de la récupération basée sur l’association lexicale, j’ai essayé de me
rappeler le mot que j’avais associé à l’indice « ouvrir », mais je n’y suis pas parvenue. Quand
233
je pense au mot « ouvrir », cela m’incite à imaginer une boutique dont j’ouvre la porte. Et il
en va de même pour le lien entre le mot cible guépard et l’indice rapide. Pendant la
récupération basée sur l’association lexicale, je me suis dit : « Rapide, rapide… mais qu’estce qui est rapide ? ». Dans la condition paradigmatique, le guépard est associé au chat. Je
pense que cela m’aurait mieux aidée à me rappeler guépard mieux que rapide. ». Il semble
que de tels propos illustrent bien la différence qui caractérise ces deux types d’associations.
D’un côté, l’association paradigmatique, impliquant le synonyme, l’antonyme, l’hyponyme,
etc., représente un lien dit « universel » entre les mots. La plupart des adultes possèdent dans
leur lexique mental la catégorie du « félin » qui implique la relation entre le chat et le guépard.
De l’autre côté, l’association syntagmatique peut varier en fonction des expériences de
chacun individu. Autrement dit, le mot rapide peut être associé tantôt à la voiture, tantôt au
rythme mais pas toujours au guépard.
Tableau IX
Performance du S4 et du S5 pour le pré-test,
la récupération basée sur l’association lexicale
et les post tests immédiats et différés
Score
Mesure
S4
S5
0
0
Récupération basée sur l’association lexicale
Récupération en L2
Récupération en L1
8,75
11
6,25
10
Post tests immédiats
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
6,75
8
9,25
13
Post tests différés
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
3,75
8
9,75
15
Pré-test
Score maximum : 15
S6 (condition témoin)
En ce qui a trait à la dernière séance, le S6 a appris les mots cibles dans la condition en
copiant 15 phrases. Le temps dont ils disposaient pour effectuer les étapes sauf le copiage
des phrases était le même que celui qui était accordé à la séance avec les S4 et S5. Il n’y avait
pas de limites de temps pour que le S6 exécute la tâche de copiage des phrases.
234
En fin de compte, il lui a fallu 12 minutes pour compléter cette tâche. Selon notre observation
de sa manière d’effectuer le copiage des phrases, il a lu d’abord la traduction d’un mot cible
et, par la suite, copié la phrase de ce mot. Enfin, il a vérifié encore une fois la traduction de
ce mot avant d’aller au mot suivant.
Le Tableau X indique les scores pour le pré-test et les post tests immédiats et différés. Il avait
reconnu deux mots cibles lors du pré-test. Puis, comme il a fait attention notamment à la
traduction des mots cibles pendant le copiage des phrases, il a réussi à traduire tous les mots
cibles en japonais au post test immédiat de rappel réceptif.
Tableau X Performance du S6 pour le pré-test et les post tests
immédiats et différés
Mesure
Score
Pré-test
2
Post tests immédiats
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
8,5
15
Post tests différés
Test de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Test de rappel réceptif (traduction L2 vers L1)
6,75
11
Score maximum : 15
Résumé
Ainsi, la réalisation de l’étude pilote à Québec nous a permis de connaître la perception des
participants à propos des tâches. Nous estimons que l’encodage et la récupération basés sur
l’association lexicale sont peu familiers pour les participants. Cependant, comme l’ont
constaté les S2 et S3, ces tâches peuvent être intéressantes pour d’autres participants ainsi
qu’efficaces pour qu’ils se rappellent la traduction des mots cibles. De plus, l’association
syntagmatique semble inciter un apprenant tel que le S2 à utiliser son imagination pour
apprendre les mots cibles. En revanche, ce genre d’association peut provoquer une image peu
pertinente pour récupérer les mots cibles comme on peut voir dans le témoignage du S5.
Cette étude pilote nous a permis également d’ajuster la durée de chaque étape dans notre
expérimentation. Tout d’abord, il suffirait de deux minutes pour passer le pré-test. Ensuite,
235
en ce qui concerne le traitement, deux minutes seraient consacrées pour montrer la
prononciation de chaque mot cible avec la liste de mots cibles bilingue (Étape 2-1). Quant
aux conditions expérimentales, suivant le témoignage des S4 et S5, nous avons envisagé sept
minutes pour effectuer l’encodage basé sur l’association lexicale (Étape 2-2). Par la suite,
notre observation des participants S1 à S5, cinq minutes seraient raisonnables pour exécuter
la récupération basée sur l’association lexicale (Étape 2-3). Par ailleurs, la durée combinée
pour les Étape 2-2 et 2-3, soit 12 minutes, seraient destinées au copiage des phrases pour la
condition témoin. Enfin, selon notre observation des participants, nous avons trouvé
suffisantes cinq minutes et quatre minutes pour passer les post tests de rappel productif et de
rappel réceptif respectivement.
Basés sur cette détermination de la procédure de notre expérimentation, nous avons effectué
davantage de discussions et de réflexions. Cela nous a apporté par conséquent une
modification supplémentaire pour la condition expérimentale avant la deuxième étude pilote,
à savoir transférer deux minutes sur sept de l’encodage basé sur l’association lexicale (Étape
2-2) pour établir une nouvelle étape intitulée « vérification de la récupération (Étape 2-4) »,
placée après la récupération basée sur l’association lexicale (Étape 2-3). Cette nouvelle
procédure est exposée au Tableau XX (p. 217).
Après cette étude pilote, nous sommes parti au Japon pour mener la deuxième étude pilote,
laquelle est décrite dans les sections suivantes.
Étude pilote 2 : au Japon
La deuxième étude a été menée au Japon entre les 24 novembre et 16 décembre 2011. Comme
nous l’avons mentionné précédemment, cette étude pilote avait pour objectif de vérifier la
procédure de l’expérience et le temps nécessaire pour chaque tâche et chaque test et de
déceler les problèmes méthodologiques à résoudre.
Participants
37 étudiants provenant de deux universités japonaises, l’Université Dokkyo (Saitama, Japon)
et l’Université nationale de Yokohama (Kanagawa, Japon) ont participé à notre étude pilote.
Ils ont été répartis de la façon suivante : 11 dans le groupe syntagmatique, 12 dans le groupe
236
paradigmatique et 14 dans le groupe témoin. Pour la participation à notre étude pilote, ils ont
signé la lettre de consentement de la participation à l’étude pilote (Annexe C.5) et ont répondu
au questionnaire (Annexe C.6) fournissant des renseignements sur leur âge, sexe, durée de
l’apprentissage antérieur du français et d’autres langues apprises à part le français et l’anglais.
Nous allons décrire les résultats de ce questionnaire cernant les caractéristiques des
participants par groupe dans la section suivante. En premier lieu, comme on peut voir au
Tableau XI, les participants avaient environ 20 ans lors de l’étude pilote.
Tableau XI
Âge moyen des participants
par groupe
Erreur type
Groupe
Âge moyen
Paradigmatique
20,17
0,19
Syntagmatique
20,18
0,20
Témoin
19,93
0,17
Par la suite, au Tableau XII, une analyse de variance (ANOVA) a montré que les groupes
étaient identiques au niveau de l’âge (p=0,5401). Ceci signifie que l’âge des participants n’a
pas eu d’influence sur la performance des groupes.
Tableau XII
Groupe
Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA
à un facteur selon l’âge moyen des
participants par groupe
Somme de
Moyenne
dl
F
carrés
de carrés
2
0,52
0,26
Erreur
34
14,23
Total
36
14,75
Source
0,41
0,63
p
0,5401
En deuxième lieu, le Tableau XIII montre la distribution selon le sexe par groupe. Le nombre
de femmes était un peu plus important que celui des hommes dans tous les groupes.
Tableau XIII Nombre de femmes et d’hommes par groupe
Groupe
Femme
Homme
Total
Paradigmatique
8 (66,67)
4 (33,33)
12
Syntagmatique
6 (54,55)
5 (45,45)
49
Témoin
11 (78,57)
3 (21,43)
45
Total
25
12
37
237
Ensuite, comme on peut voir dans le Tableau XIV, un test du khi-carré de Pearson n’a pas
révélé de différence significative entre les trois groupes en termes de distribution en fonction
du sexe (khi-carré=1,6292, dl=2, p=0,4622). Ce résultat signifie que le facteur sexe n’a pas
influencé les résultats de notre étude pilote.
Tableau XIV Comparaison des groupes à l’aide du
test de khi-carré de Pearson selon le
nombre de femmes et d’hommes
Test de khi-carré de Pearson
Khi-carré
1,6292
2
dl
Asymptotique
Pr > Chisq
0,4428
Exact
Pr > = Chisq
0,4622
En troisième lieu, le Tableau XV montre la durée moyenne de l’apprentissage du français
antérieurement à l’étude pilote pour chaque groupe. Les participants avaient étudié cette
langue au moins un an et demi lors de l’étude pilote.
Tableau XV
Durée moyenne de l’apprentissage du français
antérieurement à l’étude
Erreur type
Groupe
Nombre de mois moyen
Paradigmatique
18,16
0,82
Syntagmatique
18,81
0,85
Témoin
19,92
0,76
Le Tableau XVI révèle le résultat de l’ANOVA à un facteur, résultat selon lequel la durée de
l’apprentissage du français est le même entre les groupes (p=0,2870). La durée de
l’apprentissage de cette langue n’a pas eu d’influence sur la performance des groupes aux
tâches ainsi qu’aux post tests.
Tableau XVI
Groupe
Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA à un
facteur selon la durée moyenne de l’apprentissage du
français antérieurement à l’étude
Somme de
Moyenne
dl
F
p
carrés
de carrés
2
20,74
10,37
Erreur
34
272,23
Total
36
292,97
Source
238
8,00
1,30
0,2870
En quatrième lieu, pour montrer la distribution d’autres langues que le français et l’anglais
que les participants ont apprises, nous avons classé leurs réponses en trois catégories : langue
asiatique (« Asiatique »), langue européenne (« Européenne ») et les deux (« Asiatique et
Européenne »). La distribution est exposée au Tableau XVII. On remarquera que plusieurs
n’ont appris aucune langue à part le français et l’anglais.
Tableau XVII
Groupe
Distribution d’autres langues que le français et l’anglais apprises
par les participants à l’étude
Asiatique et
Aucune
Asiatique
Européenne
Total
Européenne
Paradigmatique
8 (66.67%)
4 (33.33%)
0 (0.00%)
0 (0.00%)
12
Syntagmatique
8 (72.73%)
2 (18.18%)
0 (0.00%)
1 (9.09%)
11
Témoin
9 (64.29%)
1 (7,14%)
2 (14.29%)
2 (14.29%)
14
25
7
2
3
37
Total
Par la suite, on peut voir au Tableau XVIII que les résultats au test du khi-carré de Pearson
ont révélé une différence non significative entre les groupes (khi-carré=7,3451, dl=6,
p=0,3118). La connaissance de langues étrangères s’est donc avérée la même, ce qui veut
dire que le facteur de ce genre de connaissance n’a eu aucune influence sur les résultats des
tâches et des post tests.
Tableau XVIII
Comparaison des groupes à l’aide du test
du khi-carré de Pearson selon d’autres
langues que le français et l’anglais apprises
par les participants à l’étude
Test de khi-carré de Pearson
Khi-carré
7,3451
6
dl
Asymptotique
Pr > Chisq
0,2901
Exact
Pr > = Chisq
0,3118
En somme, les trois groupes se sont révélés identiques en termes de leur âge, sexe, durée de
l’apprentissage du français, et langues autres que le français et l’anglais apprises
antérieurement à l’étude pilote.
239
Procédure
Afin de réaliser cette étude pilote, nous avons visité les classes trois fois pendant trois
semaines. Au Tableau XIX est exposé la procédure générale de l’étude pilote.
Le premier jour, après avoir donné leur consentement pour la participation à notre étude
pilote et répondu au questionnaire, les participants ont répondu au pré-test, Vocabulary
Knowledge Scale de Paribakht et Wesche (1997) modifiée.
Tableau XIX Procédure générale de l’étude pilote
Jour
Contenu
Temps
(min)
1
Étape 1. Prétest : VKS* (Paribakht et Wesche, 1997, modifiée)
15
2
Étape 2. Traitement (voir le Tableau II)
14
Étape 3. Post tests immédiats
3-1. Test de rappel productif (Français  Japonais)
3-2. Test de rappel réceptif (Japonais  Français)
5
4
Étape 4. Post tests différés
4-1. Test de rappel productif (Français  Japonais)
4-2. Test de rappel réceptif (Japonais  Français)
5
4
3
*Vocabulary Knowledge Scale
Puis, le Tableau XX montre les détails du traitement (Étape 2). Au jour 2, soit une semaine
plus tard, les participants ont appris 15 mots cibles et passé deux post tests immédiats. À la
première étape du traitement (2-1), tous les groupes ont rencontré les mots cibles dans la liste
des mots cibles bilingue. Aux étapes 2-2 et 2-3, les deux groupes expérimentaux ont exécuté
l’encodage basé sur l’association syntagmatique ou paradigmatique et, par la suite, la
récupération basée sur l’association syntagmatique ou paradigmatique. Le traitement s’est
terminé par la vérification de la récupération (2-4) à l’aide du document utilisé à l’étape 2-2.
Par ailleurs, pendant les étapes 2-2 à 2-4, le groupe témoin a copié une phrase pour chaque
mot.
240
Tableau XX
Étape
2-1
2-2
Détails du traitement pour chaque groupe (Étape 2)
Groupe
Groupe
Groupe
Temps
paradigmatique
syntagmatique
témoin
2 min
5 min
2-3
5 min
2-4
2 min
Apprentissage avec la liste de mots bilingue
Encodage basé sur
l’association
paradigmatique
Encodage basé sur
l’association
syntagmatique
Récupération basée
sur l’association
paradigmatique
Récupération basée
sur l’association
syntagmatique
Copiage des
phrases
(12 min)
Vérification de la récupération
Après le traitement, tous les participants ont passé deux types de post tests immédiats. Au
bout de deux semaines, soit le jour 3, les mêmes tests ont été administrés comme post test
différé. Dans les parties suivantes, nous allons décrire les instruments dont nous nous sommes
servis dans cette étude pilote.
Instruments et tâches
Comme nous avons employé les mêmes instruments que ceux que nous avons présentés dans
la section de la première étude pilote réalisée à Québec, nous n’en parlons pas ici. Cependant,
il est nécessaire de mentionner une tâche ajoutée pour les groupes expérimentaux, à savoir la
vérification de la récupération (correspondant à l’étape 2-4 du Tableau XX). Après la
récupération basée sur l’association lexicale (étape 2-3), les deux groupes expérimentaux ont
vérifié s’ils avaient correctement récupéré les mots cibles. Pour ce faire, les participants ont
eu recours à l’instrument qu’ils avaient utilisé lors de l’étape 2-2, soit la feuille destinée à
encodage basé sur l’association lexicale.
Mesures
Nous avons également utilisé le même pré-test et les mêmes post tests que ceux de la première
l’étude pilote menée à Québec. Cependant, concernant le pré-test, nous avons demandé aux
participants de juger leur degré de connaissance des 18 mots. Nous avons ainsi éliminé les
mots que les participants connaissaient déjà pour retenir finalement 15 mots cibles.
241
Résultats
Le test t de Student a été appliqué afin de comparer les deux groupes expérimentaux au niveau
de la performance de la tâche de récupération. Par ailleurs, la comparaison des trois groupes
au niveau des scores obtenus aux post tests a nécessité le recours à une ANOVA à mesures
répétées.
Résultat de la récupération en L1 et en L2
Le Tableau XXI présente le score moyen et l’écart type de chaque groupe expérimental dans
la tâche de récupération. Le test t de Student a révélé une différence non significative entre
les deux groupes expérimentaux au niveau de la récupération en L2 (t=0,65, dl=21,
p=0,5217), en L1 (t=-1,53, dl=21, p=0,1419) et en L2 + en L1 (t=-0,43, dl=21, p=0,6722).
Tableau XXI Score moyen et écart type de chaque groupe expérimental
dans la tâche de récupération
Écart
Tâche
Groupe
X̅
type
Récupération en L2
(Score maximum : 15)
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
6,48
5,63
3,31
2,96
Récupération en L1
(Score maximum : 15)
Syntagmatique
Paradigmatique
9,55
11,33
3,23
2,35
Syntagmatique
Paradigmatique
16,96
16,02
6,08
4,30
Récupération en L2 + en L1
(Score maximum : 30)
Résultats au post test immédiat et au post test différé de rappel productif
Concernant les résultats du post test immédiat et du post test différé, dans le Tableau XXII
figurent le score moyen et l’écart type de chaque groupe pour chaque post test.
242
Tableau XXII
Test
Score moyen et écart type de chaque groupe
au post test immédiat et au post test différé
de rappel productif (traduction L1 vers L2)
Groupe
X̅
Écart type
Immédiat
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
Témoin (n=14)
9,89
7,40
8,25
3,24
2,40
4,10
Différé
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
Témoin (n=14)
3,95
2,71
2,14
2,18
1,08
1,00
Score maximum : 15
En ce qui concerne le post test de rappel productif, le Tableau XXIII montre que la
comparaison des trois groupes au moyen de l’ANOVA à mesures répétées a révélé qu’il n’y
avait pas de différence significative entre eux dans le post test immédiat (F=2,72, dl=2, 34,
p=0,0800), ni d’interaction entre les groupes et les temps de mesure (F=1,09, dl=2, 34,
p=0,3478). Par conséquent, tous les groupes se sont avérés égaux dans les post tests immédiat
et différé de rappel productif.
Tableau XXIII
Effet
Groupe
Temps
Groupe*temps
ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats
du test de rappel productif immédiat et du test de
rappel productif différé
dl
F
p
2, 34
13,31
0,0800
1, 34
469,27
<,0001
2, 34
3,96
0,3478
Résultats au post test immédiat et au post test différé de rappel réceptif
Les deuxièmes résultats sont liés au rappel réceptif. Dans le Tableau XXIV figurent la
moyenne et l’écart type de chaque groupe.
243
Tableau XXIV
Test
Score moyen et écart type de chaque groupe au post test
immédiat et au post test différé de rappel réceptif
(traduction L2 vers L1)
Groupe
X̅
Écart type
Immédiat
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
Témoin (n=14)
13,00
12,42
12,00
2,10
2,78
3,80
Différé
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
Témoin (n=14)
10,55
9,25
9,36
3,45
2,96
3,65
Score maximum : 15
Comme on peut voir au Tableau XXV, l’ANOVA à mesures répétées n’a pas révélé de
différence entre les groupes (F=0,44, dl=2, 34, p=0,6492) ni d’interaction entre les groupes
et les temps de mesure (F=0,42, dl=2, 34, p=0,6604). Cela signifie que les groupes
s’équivalaient dans le test immédiat ou différé de rappel réceptif.
Tableau XXV
ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats du
test de rappel réceptif immédiat et du test de rappel
réceptif différé
Effet
dl
F
p
Groupe
2, 34
0,44
0,6492
Temps
1, 34
72,93
<,0001
Groupe*temps
2, 34
0,42
0,6604
Résultats du test de rappel productif combinés à ceux du test de rappel réceptif au post test
immédiat et au post test différé
Les derniers résultats concernent la comparaison des trois groupes au niveau de la
combinaison des post tests immédiats de rappel productif et de rappel réceptif et de la
combinaison des post tests différés de rappel productif et de rappel réceptif. Dans le Tableau
XXVI sont exposés le score moyen et l’écart type pour chaque groupe.
244
Tableau XXVI
Test
Score moyen et écart type de chaque groupe au niveau
de la combinaison de deux post tests immédiats et
différés : rappel productif + rappel réceptif
Groupe
X̅
Écart type
Immédiat
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
Témoin (n=14)
22,89
19,81
20,45
1,57
1,50
1,39
Différé
Syntagmatique (n=11)
Paradigmatique (n=12)
Témoin (n=14)
14,50
11,96
11,50
1,57
1,50
1,39
Score maximum : 30
Le Tableau XXVII indique les résultats de l’ANOVA à mesures répétées. Cette analyse a
montré que tous les groupes s’équivalaient aux post tests immédiats (F=1,24, df=2, 34,
p=0,3031) et aux post tests différés (F=0,30, df=2, 34, p=0,7433).
Tableau XXVII ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats
de la combinaison de deux post tests immédiats et
différés : rappel réceptif + rappel réceptif
Effet
dl
F
p
Groupe
2, 34
1,24
0,3031
Temps
1, 34
199,88
<,0001
Groupe*temps
2, 34
0,30
0,7433
Problèmes soulevés et améliorations souhaitées de la méthodologie
La réalisation de cette étude pilote nous a permis de détecter des problèmes liés aux tâches
et aux mesures. Dans cette section, nous allons discuter de ces problèmes et des solutions
apportées afin d’améliorer la méthodologie de l’expérimentation de l’étude principale.
À propos des tâches
Rappelons que notre principal objectif était d’examiner l’effet de la récupération basée sur
l’association lexicale effectuée au cours de l’apprentissage sur la rétention des mots en L2.
Les tâches destinées aux groupes expérimentaux avaient pour but de permettre aux
participants d’établir le lien entre le mot cible et son indice syntagmatique ou paradigmatique.
245
Il serait donc souhaitable que les participants puissent se rappeler le mot cible « guépard » à
l’écoute ou à la lecture de l’indice « rapide » ou « chat ».
Cependant, en révisant les tâches des groupes expérimentaux, nous nous sommes demandé
si elles avaient permis aux participants de se concentrer sur l’association entre le mot cible
et son indice en L2. À cause de leur traduction qui était toujours attachée aux mots cibles à
l’étape de l’apprentissage avec la liste de mots bilingue et à l’étape de l’encodage, il était
possible de croire que participants aient effectué l’association entre les mots en L2 (mot cible)
et leur traduction en L1 plutôt que celle entre le mot cible et son indice en L2. De plus, la
tâche de récupération exigeait de la part des participants qu’ils écrivent la traduction en
japonais des mots cibles. Par conséquent, nous avons été contraint de restreindre pour l’étude
principale la présentation de la traduction en L1 des mots cibles ou des indices pour diriger
l’attention des participants vers l’association lexicale en L2.
Pour ce faire, nous avons tout d’abord éliminé « l’apprentissage avec la liste de mots cibles
bilingue ». Ensuite, à l’instar de la méthodologie de Nakagawa (2008), nous avons réservé
l’étape 1 à la tâche d’encodage, dans laquelle les participants ont cherché à apprendre les
mots cibles en les associant à leur indice. D’ailleurs, durant l’étape 2 destinée à la
récupération, la traduction des mots cibles n’était plus demandée. Enfin, en tenant compte de
l’étude de Barcroft (2007), nous avons gardé la tâche de vérification de la récupération
comme dernière étape. À travers toutes ces tâches, la traduction en L1 n’apparaît qu’à l’étape
1. Quant au groupe témoin, nous lui avons enlevé l’étape de l’apprentissage avec la liste de
mot cibles bilingue pour que ce groupe se concentre sur la tâche de copier les phrases.
Après le traitement, nous avons établi une étape destinée à la tâche de calcul, dans laquelle
une vingtaine de questions simples mathématiques étaient fournies aux participants. Ces
derniers devaient en résoudre autant que possible pendant une minute. Cette étape avait pour
but d’éviter l’effet de récence sur la performance des post tests qui allaient suivre.
À propos des mesures
Les post tests servent à mesurer les connaissances acquises pendant le traitement. Dans le
cadre de notre étude pilote, nous avons administré les post tests exigeant de traduire les mots
cibles en L1 en L2 et l’inverse. Cependant, il importe de préciser que l’association lexicale
246
constitue une connaissance lexicale pouvant révéler un aspect de l’acquisition du vocabulaire.
Étant donné que les participants des groupes expérimentaux ont appris les mots cibles en
exécutant la récupération basée sur l’association lexicale, le test mesurant la connaissance
sur l’association lexicale nous semblait valide. Pour cette raison, nous sommes parvenus à
mettre en œuvre le test d’association inspiré par Webb (2007).
Ensuite, il importe de discuter l’effet du test. Il était surprenant que les scores au post test de
rappel réceptif fussent extrêmement élevés au post test immédiat (12,47 sur 15 en moyenne)
et aussi au post test différé (9,72 sur 15 en moyenne). Ce test était placé après le post test de
rappel productif. Nous nous doutions donc que les mots présentés en L1 au post test de rappel
productif aient influencé la performance au post test de rappel réceptif. Par exemple, dans le
test de rappel productif, le mot « チーター », traduction en japonais du mot cible « guépard »
a été présenté. Ce mot en japonais était cependant requis comme réponse juste dans le test
réceptif. C’est pourquoi nous avons décidé d’augmenter le nombre de mots cibles, de 15 à
20 pour nous servir de la moitié des mots cibles (n=10) dans le test de rappel productif et de
l’autre moitié (n=10) dans le test de rappel réceptif.
En ce qui a trait au temps assigné pour exécuter les post tests, nous avons attribué cinq
minutes au test de rappel productif et quatre minutes au test de rappel réceptif. Cependant,
lorsque nous avons observé les participants dans les deux types de post tests, ils avaient
terminé le test de rappel productif en trois à quatre minutes et le test de rappel réceptif en
deux à trois minutes. Nous appuyant sur ce constat, dans notre expérimentation principale,
nous avons déterminé trois minutes pour traduire dix mots japonais en français dans le test
de rappel productif, et deux minutes pour traduire dix mots français en japonais et deux
minutes pour fournir une association à dix mots.
Conclusion
En cherchant la solution aux problèmes dégagés de l’étude pilote, notre méthodologie a été
améliorée au point de permettre d’examiner plus efficacement l’effet de la récupération basée
sur l’association lexicale sur l’apprentissage du vocabulaire en L2.
Ceci dit, le processus primordial, allant de la réalisation de l’étude pilote à la modification de
la méthodologie, n’aurait pas été possible sans la collaboration des professeurs qui nous ont
247
autorisé à mener l’étude pilote dans leur classe et des participants de « Péka14 » qui ont eu
l’amabilité de nous accorder la chance de présenter la méthodologie de notre étude pilote lors
de la réunion tenue le 3 décembre 2011. Les participants à cette réunion nous ont fait part de
remarques pertinentes et précises, et nous ont ainsi permis d’avancer dans notre réflexion sur
les modifications à apporter à notre méthodologie.
14
Péka, signifiant « Pédagogie o kangaeru (réfléchir à la pédagogie) » en japonais, est la réunion organisée à
Tokyo tous les deux mois, par les professeurs passionnés par l’enseignement du français. Lors de chaque
réunion, les participants discutent de sujets relatifs à l’enseignement du français.
248
Annexe C.2
Instruments
C.2.1 : Liste bilingue des mots cibles
C.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association lexicale
C.2.2.1 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association paradigmatique
C.2.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association syntagmatique
C.2.3 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association lexicale
C.2.3.1 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
C.2.3.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
C.2.4 : Liste des phrases à copier
249
Annexe C.2.1
Liste bilingue des mots cibles
251
Français
Japonais
1.
armoire
タンス (tansu)
2.
banlieue
郊外 (kogai)
3.
chagrin
悲しみ (kanashimi)
4.
cigale
5.
drapeau
旗 (hata)
6.
estrade
教壇 (kyodan)
7.
fichier
ファイル (fairu)
8.
guépard
チーター (chi-ta-)
9.
nombril
へそ (heso)
10.
mensonge
11.
parterre
花壇 (kadan)
12.
poussin
ひよこ、雛 (hiyoko, hina)
13.
tisane
14.
traîneau
15.
volant
セミ (semi)
嘘 (uso)
ハーブティー (ha-buti-)
そり (sori)
ハンドル (handoru)
253
Annexe C.2.2
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé sur l’association lexicale
C.2.2.1 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association paradigmatique
C.2.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association syntagmatique
255
Annexe C.2.2.1
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association paradigmatique
257
Tâche 2. Encodage basé sur l’association lexicale
À cette étape, vous allez apprendre les mots cibles tout en les associant à des indices. Lisez d’abord
une courte phrase en japonais et, en consultant la liste de mots bilingue, écrivez dans la case vide le
mot cible correspondant à l’indice.
Pour effectuer cette tâche, veuillez faire attention aux deux points suivants :
1. Écrivez une seule fois dans la case vide.
2. N’écrivez rien à l’extérieur des cases.
Exemple :
Mot cible = glace
Indice = eau
氷は溶けると水になる
eau
glace
Nom
259
２．語彙連想トレーニング
覚える単語を、それに関連する語（連想語）とペアで覚えていきます。まず、短い文を読
み、次に空欄に当てはまる単語を書いてください、またその際、左側の単語と結びつける
ように覚えてみてください。語彙リストを参考にしてください。
尚、この作業をする際、次の 2 点に注意してください。
１．空欄には 1 度だけ書いてください
２．空欄以外には何も書かないでください。
例）
覚える単語： glace
連想語： eau
氷は溶けると水になる
eau
glace
氏名__________________________________
260
1．タンスとテーブルを家
具屋で買う
table
3．夏になるとセミが鳴く
été
5．それぞれの国には、そ
れを象徴する旗がある
pays
7．e メールでファイルを送
る
e-mail
2．郊外は街より静かです
ville
4．喜びと悲しみを同時に
味わう
plaisir
6．先生が教壇で話してい
る
professeur
8．チーターは猫の仲間で
す
chat
261
9．へそはおなかの真ん中
にある
ventre
11．庭に花壇をつくる
jardin
13．食後にコーヒーの代わ
りにハーブティーを飲む
café
15．車を運転するにはハン
ドルが必要です。
voiture
262
10．嘘か真実かを見極める
vérité
12．ひよこは鳥の赤ちゃん
です
oiseau
14．雪の上をそりで滑る
neige
Annexe C.2.2.2
Feuille-réponse destinée à l’encodage basé
sur l’association syntagmatique
263
Étape 2. Encodage basé sur l’association lexicale
À cette étape, vous allez apprendre les mots cibles tout en les associant à des indices. Lisez
d’abord une courte phrase en japonais et, en consultant la liste de mots bilingue, écrivez dans
la case vide le mot cible correspondant à l’indice.
Pour effectuer cette tâche, veuillez faire attention aux deux points suivants :
1. Écrivez une seule fois dans la case vide.
2. N’écrivez rien à l’extérieur des cases.
Exemple :
Mot cible = glace
Indice = glisser
氷の上を滑る
glisser
glace
Nom
265
２．語彙連想トレーニング
覚える単語を、それに関連する語（連想語）とペアで覚えていきます。まず、短い文を読
み、次に空欄に当てはまる単語を書いてください、またその際、左側の単語と結びつける
ように覚えてみてください。語彙リストを参考にしてください。
尚、この作業をする際、次の 2 点に注意してください。
１．空欄には 1 度だけ書いてください
２．空欄以外には何も書かないでください。
例）
覚える単語： glace
連想語： glisser
氷の上を滑る
glisser
glace
氏名__________________________________
266
1．タンスを開く
ouvrir
3．セミが鳴く
chanter
5．白 旗を揚げる
blanc
7. メールでファイルを送る
envoyer
2．郊外に住む
habiter
4．深い 悲しみをおぼえる
profond
6．教壇に登る
monter
8．チーターは足が速い
rapide
267
9．へそを出す
montrer
11．綺麗な花壇をつくる
Joli
13．食後にハーブティー
を飲む
boire
15．ハンドルを回す
tourner
268
10．嘘を言う
dire
12．小さな ひよこが庭で歩
いている
petit
14．犬 ぞりを体験する
chien
Annexe C.2.3
Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale
C.2.3.1 :
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
C.2.3.2 :
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
269
Annexe C.2.3.1
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
271
Tâche 3. Récupération basée sur l’association lexicale
Comme dans l’exemple ci-dessous, écrivez le mot associé à celui qui est présenté et sa
traduction en japonais. La lettre initiale est déjà indiquée.
Pour remplir les cases, veuillez faire attention aux trois points suivants :
1. Essayez d’écrire la réponse même si vous n’en êtes pas sûr.
2. Essayez d’écrire la réponse même si vous ne vous en souvenez que partiellement.
3. Si vous ne vous souvenez que de la traduction en japonais, écrivez-la.
Exemple :
eau
?
Traduction :
g
l
a
c
氷
e
Nom : _____________________________________
273
３．語彙検索
次に提示された単語に結びつく単語を隣の空欄に書き、日本語訳も書いてくださ
い。空欄に入るはじめのアルファベットは明かしてあります。
尚、答える際、次の３点に注意してください。
１．スペルに自信がなくても書いてみてください。
２．スペルを部分的に思い出せる場合でも書いてみてください。
３．日本語だけしか思い出せなくても日本語だけ書いてください。
例）
eau
?
Traduction :
g
l
a
c
氷
e
氏名：_____________________________________
274
1.
plaisir
?
2.
Traduction : _______________
c
3.
g
été
?
c
4.
?
m
e-mail
?
f
6.
ville
?
Traduction : _______________
b
café
?
8.
Traduction : _______________
t
vérité
Traduction : _______________
Traduction : _______________
7.
?
Traduction : _______________
Traduction : _______________
5.
chat
neige
?
Traduction : _______________
t
275
9.
oiseau
?
10.
Traduction : _______________
p
11.
n
voiture
?
v
12.
table
?
14.
pays
?
jardin
?
Traduction : _______________
p
Traduction : _______________
276
?
e
a
d
professeur
Traduction : _______________
Traduction : _______________
15.
?
Traduction : _______________
Traduction : _______________
13.
ventre
Annexe C.2.3.2
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
277
Tâche 3. Récupération basée sur l’association lexicale
Comme dans l’exemple ci-dessous, écrivez le mot associé à celui qui est présenté et sa
traduction en japonais. La lettre initiale est déjà indiquée.
Pour remplir les cases, veuillez faire attention aux trois points suivants :
1. Essayez d’écrire la réponse même si vous n’en êtes pas sûr.
2. Essayez d’écrire la réponse même si vous ne vous en souvenez que partiellement.
3. Si vous ne vous souvenez que de la traduction en japonais, écrivez-la.
Exemple :
glisser
?
Traduction :
g
l
a
c
氷
e
Nom : _____________________________________
279
３．語彙検索
次に提示された単語に結びつく単語を隣の空欄に書き、日本語訳も書いてくださ
い。空欄に入るはじめのアルファベットは明かしてあります。
尚、答える際、次の３点に注意してください。
１．スペルに自信がなくても書いてみてください。
２．スペルを部分的に思い出せる場合でも書いてみてください。
３．日本語だけしか思い出せなくても日本語だけ書いてください。
例）
glisser
?
Traduction :
g
l
a
c
氷
e
氏名：_____________________________________
280
1.
profond
?
2.
Traduction : _______________
c
3.
g
chanter
?
c
4.
?
m
envoyer
?
f
6.
habiter
?
Traduction : _______________
b
boire
?
8.
Traduction : _______________
t
dire
Traduction : _______________
Traduction : _______________
7.
?
Traduction : _______________
Traduction : _______________
5.
rapide
chien
?
Traduction : _______________
t
281
9.
petit
?
10.
Traduction : _______________
p
11.
n
tourner
?
12.
ouvrir
?
a
14.
blanc
?
joli
?
Traduction : _______________
p
Traduction : _______________
282
?
Traduction : _______________
Traduction : _______________
d
monter
e
v
15.
?
Traduction : _______________
Traduction : _______________
13.
montrer
Annexe C.2.4
Liste des phrases à copier
283
Copiage des phrases
Copiez chaque phrase dans la case au-dessous de la phrase à copier.
Exemple :
banane = バナナ
Mon père mange une banane chaque matin.
Mon père mange une banane chaque matin.
guitare = ギター
Je joue de la guitare tous les jours.
Je joue de la guitare tous les jours.
Attention :
N’écrivez rien à l’extérieur de la case à remplir avec la phrase à copier.
285
例文書き写し
下の例のように、それぞれの単語の例文を下の空欄に 1 回ずつ写してください。
また、空欄以外には何も書かないでください。
例）
banane = バナナ
Mon père mange une banane chaque matin.
Mon père mange une banane chaque matin.
guitare = ギター
Je joue de la guitare tous les jours.
Je joue de la guitare tous les jours.
注意：文を書く空欄以外には何も書かないでください。
286
Nom
1. armoire =
タンス
2. banlieue =
郊外
Mon frère cherche un pantalon dans l'armoire.
J’habite en banlieue de Tokyo.
3. chagrin = 悲しみ
J'ai eu un grand chagrin d'amour quand mon
copain m'a quittée.
4. cigale = セミ
Au Japon, les cigales chantent beaucoup en été.
5. drapeau = 旗
Là-bas, le drapeau blanc est levé.
287
6. estrade =
教壇
Le professeur est monté sur l’estrade et a
commencé le cours.
7. fichier = ファイル
Voulez-vous m'envoyer ce fichier PDF par email ?
8. guépard = チーター
Le guépard est un animal très rapide.
9. nombril = へそ
Ce T-shirt est trop court, alors on peut voir ton
nombril.
10. mensonge = 嘘
La mère dit à ses enfants de ne pas dire de
mensonges.
288
11. parterre =
花壇
Devant cette maison, il y a un joli parterre de
fleurs.
12. poussin = ひよこ、雛 Les poussins suivent toujours leur mère.
13. tisane = ハーブティー Ma sœur aime boire une tisane après le repas.
14. traîneau = そり
Six chiens tirent un traîneau sur la neige.
15. volant = ハンドル
Il ne faut pas parler au téléphone quand on prend
le volant.
289
Annexe C.3
Pré-test : Vocabulary Knowledge Scale
(Paribakht et Wesche, 1997, modifiée)
291
Pré-test
Concernant chaque mot présenté, encerclez « I » si vous ne le connaissez pas, « II » si vous
l’avez déjà vu quelque part, et « III » si vous le connaissez. Dans le cas où vous choisissez
« II » ou « III », écrivez sa traduction ou son synonyme.
1. armoire
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
2.
banlieue
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
3.
chagrin
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
4.
cigale
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
293
5.
citron
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
6.
denrée
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
7.
drapeau
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
8.
estrade
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
9.
fichier
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
294
10.
guépard
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
11.
nombril
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
12.
mensonge
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
13.
moineau
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
14.
parterre
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
295
15.
poussin
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
16.
tisane
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
17.
traîneau
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
18.
volant
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
296
プレテスト
次の各単語に関して、全く知らない場合は « I »、見たことがある場合は« II »、知ってい
るという場合は « III »を丸で囲ってください。尚、II か III を選んだ場合はその単語の意味
または類義語（フランス語）を書いてください。
1. armoire
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

2. banlieue
I.
II.
III.
3. chagrin
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

4. cigale
I.
II.
III.
5. citron
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

6. denrée
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

297
7. drapeau
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

8. estrade
I.
II.
III.
9. fichier
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
298
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

10. guépard
I.
II.
III.
11. nombril
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

12. mensonge
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

13. moineau
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

14. parterre
I.
II.
III.
15. poussin
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

16. tisane
I.
II.
III.
17. traîneau
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

18. volant
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

299
Annexe C.4
Post tests
C.4.1 : Test de rappel productif
C.4.2 : Test de rappel réceptif
301
Annexe C.4.1
Test de rappel productif
303
Post test 1 : rappel productif
Traduisez chaque mot présenté en japonais. Essayez d’écrire la réponse même si vous n’en
êtes pas sûr.
Exemple)
氷
g
l
a
c
e
Nom _____________________________
305
テスト１：日本語
⇒
フランス語
次の日本語の単語をフランス語訳してください。スペルに自信がなくても書いて
みてください。四角の中にはアルファベットが１つ入ります。
例）
氷
g
l
a
c
e
氏名 _____________________________
306
１．
花壇
２．
嘘
３．
ファイル
４．
へそ
５．
ひよこ
６．
タンス
７．
そり
８．
セミ
９．
悲しみ
１０．
教壇
ハーブティー
１１．
チーター
１２．
１３．
郊外
１４．ハンドル
１５．
旗
307
Annexe C.4.2
Test de rappel réceptif
309
Post test 2 : rappel réceptif
Traduisez chaque mot présenté en japonais. Essayez d’écrire la réponse même si vous n’en
êtes pas sûr.
Exemple) glace
_______________
Réponse : 氷
Nom _____________________________
311
テスト：日本語
⇒
フランス語
次のフランス語の単語を日本語に訳してください。
例）
glace
氷
氏名 _____________________________
312
1.
estrade
______________________
2.
chagrin
______________________
3.
tisane
______________________
4.
cigale
______________________
5.
nombril
______________________
6.
volant
______________________
7.
banlieue
______________________
8.
fichier
______________________
9.
poussin
______________________
10.
traineau
______________________
11.
mensonge
______________________
12.
drapeau
______________________
13.
parterre
______________________
14.
armoire
______________________
15.
guépard
______________________
313
Annexe C.5
Lettre de consentement à la participation à l’étude pilote
C.5.1 : Lettre destinée aux groupes expérimentaux
C.5.2 : Lettre destinée au groupe témoin
315
Annexe C.5.1
Lettre destinée aux groupes expérimentaux
317
Formulaire de consentement à la participation à l’étude pilote
Présentation du chercheur



Nom du chercheur : Yuya Matsukawa
Nom de la directrice : Mme Zita De Koninck (Professeure de l’Université Laval)
Établissement auquel le chercheur est inscrit : Université Laval, Département de
langues, linguistique et traduction
Ce projet est réalisé dans le cadre du doctorat en linguistique

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et
de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet
de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser
toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
L’objectif de notre étude est de vous proposer un nouveau moyen d’apprendre le vocabulaire.
Vous apprendrez de nouveaux mots français en les associant à d’autres mots français que
vous avez déjà appris.
Déroulement de la participation
Êtes-vous d’accord à nous consacrer du temps au début de trois séances de cours :
Semaine
1
2
3
Contenu
Temps
(min)
Nous vous demandons de répondre à un questionnaire visant à
vérifier depuis combien de temps vous apprenez le français, si vous
avez déjà appris d’autres langues étrangères que le français et
l’anglais et si vous connaissez déjà les mots que nous voudrions
vous demander d’apprendre.
Vous apprendrez les mots à l’aide de l’association lexicale
14
Vous passerez deux tests
9
Vous passerez deux tests
9
5
Avantages et inconvénients possibles liés à la participation
Nous sommes conscients que la réalisation de cette expérimentation dérangera votre emploi
du temps en classe. Cependant, nous sommes certains que la technique de l’apprentissage du
vocabulaire que nous voudrions vous proposer serait efficace pour retenir les nouveaux mots
et renforcer la connaissance des mots que vous avez déjà acquis.
319
Droit de retrait
Évidemment, vous avez le droit de refuser de participer à notre recherche. Nous vous
demandons cependant de prendre connaissance des objectifs de notre recherche et du
déroulement des activités avant de prendre votre décision de participer ou non à la recherche.
Confidentialité et gestion des données
Les réponses que vous fournissez aux tests seront traitées sans que vous soyez identifiés.
Votre nom sera encodé par une lettre suivie d’un chiffre (ex. « S13 »). Ce code figurera dans
notre thèse. Les données que nous recueillerons ne sont accessibles qu’à moi et à ma
directrice. Les données seront détruites après le dépôt de ma thèse et les publications.
Coordonnées du chercheur
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec Yuya Matsukawa, à l’adresse de courriel suivante :
[email protected]
Remerciements
Je vous serai extrêmement reconnaissant si vous acceptez de participer à notre expérience.
Votre participation nous permettra de vérifier si la technique d’apprentissage du vocabulaire
que nous proposons est efficace.
Je soussigné(e) ___________________________ (Nom de participant) consens librement à
participer à la recherche intitulée : « Effet de l’entraînement à l’association lexicale sur la
récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire en L2 ». J’ai pris connaissance du
formulaire et je comprends le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le
chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne
seront pas disponibles avant le 1er avril 2013. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous
êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelles adresse où vous souhaitez recevoir ce
document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des
résultats de la recherche est la suivante :
______________________________________________________________
320
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées
et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (numéro
d’approbation 2011-202 / 11-10-2011), le 11 octobre 2011.
Initiales
321
語彙学習に関するパイロットスタディ参加同意書
実験担当者
 実験担当責任者：松川雄哉
ラヴァル大学（カナダ）言語学科言語教育学専攻博士後期課程
e-mail : [email protected]
 実験監修者（指導教授）： Mme Zita De Koninck
ラヴァル大学（カナダ）教授
この実験はラヴァル大学言語学科言語教育学博士後期課程の研究の枠組みで実施されま
す。
実験の内容
 目的：フランス語の新語を学ぶ際に語彙連想は効果的かどうかを検証する。
 実験行程：本実験を実施するにあたり、皆さんの授業時間を少し頂きたいと思います。
週
内容
時間
1 日目
フランス語や他の外国語学習に関するアンケートに答えて
いただいた後、2 日目に学んでいただくフランス語の単語
をすでに知っているかどうかをチェックしていただきま
す。
5分
1．フランス語の単語 15 個を、語彙連想を用いて学んでい
ただきます。
14 分
2 日目
（1 日目から 1
週間後）
3 日目
（2 日目から 2
週間後）
2.
単語を覚えたかどうかを確認するために単語テストを
２つ受けていただきます。
２日目と同じ単語テストを２つ受けていただきます。
9分
9分
実験への参加に伴う利益、不利益に関して
この実験を行うにあたり、授業の時間を少しいただくことになります。しかし、実験の中
で提案する語彙学習は、単語を覚えたり、すでに知っているフランス語の単語の知識を深
めることができると確信しています。本実験では、ある学習アクティビティーを通して単
語を覚えていただきますが、それによって不利益を受けることはありません。また、この
実験への参加はこの授業の成績に影響することは一切ありません。
323
実験への参加の任意性
実験への参加に同意するかどうかはあなたの自由意志によります。同意しない場合であっ
ても、そのためにあなたが不利益を受けることは一切ありません。また、実験参加に同意
した後でも、理由の如何を問わず辞退することも自由です。その場合、提供いただいたデ
ータは破棄され、それ以降はそれらの情報が研究のために用いられることはありません。
本実験について何か知りたいことやご心配な点がございましたら、遠慮なく申し出て下さ
い。
もし、実験に同意されない場合、他に別のリーディングの課題を用意してあります。実験
の最中は、その課題を行っていただくよう、お願いいたします。
プライバシーの保護・データ管理について
本実験の終了後、参加者のデータは、個人情報を次の点に注意しながら厳重に管理した上
で保存します。
-
-
-
参加者本名は決して公表されることはなくコード化されます。例）S13
参加者個人の情報やデータが記された資料は鍵をかけて厳重に保管され、外部に
漏れないように管理されます。また、参加者のデータをコンピュータに入力する
場合は、情報漏れのない対策を十分に施したコンピュータを利用して、紛失、盗
難などのないように管理します。
データは本研究が終ってから5年後、つまり2017年に破棄されます。
この実験で得られた成果を専門の学会や学術雑誌、メディアなどに発表する可能
性がありますが、発表する場合は被験者の方のプライバシーに慎重に配慮します
ので、個人を特定できる情報が公開されることはありません。
参加者が希望すれば、実験結果の簡単なレジュメを受け取ることができます。レ
ジュメをご希望の場合は、次のページにある参加者著名欄の下ある欄に住所（ま
たはEメールアドレス）をご記入ください。
著名
この実験への参加に同意していただけば幸いです。皆さんにご協力いただくことで、第二
言語語彙学習の分野を前進させることができます。
実験担当責任者著名：
324
／日付：
私、＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿（参加者氏名） は、本実験『語彙連想トレーニン
グが及ぼす語彙の取り戻しと第二言語語彙学習への効果』の参加に先立ち、本実験に関す
る説明を受け、その内容を理解しましたので、本実験への参加に同意します。同意する証
として著名の上、本書を提出します。
参加者名 :
／日付 :
実験結果の短いレジュメを希望する参加者は、住所またはEメールアドレスを下部に記入
してください。尚、レジュメが送付されるのは2013年10月1日以降となります。それまで
に、住所または、Eメールアドレスが変更される場合は、1ページ目にある実験担当責任者
のアドレスまでご報告下さい。
実験結果の送り先：
住所：
または e メールアドレス：
@
問い合わせ先・苦情等の連絡先
本実験に関する苦情などのお問い合わせは、ラヴァル大学オンブズマン事務所までお問い
合わせください。
住所：
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
お問い合わせ：
秘書課
(418) 656-3081
フリーダイアル
1-866-323-2271
E メールアドレス
[email protected]
この実験計画はラヴァル大学倫理委員会で承認されました。
承認番号： 2011-202/ 11-10-2011
Initiales
325
Annexe C.5.2
Lettre destinée au groupe témoin
327
Formulaire de consentement à la participation à l’étude pilote
Présentation du chercheur



Nom du chercheur : Yuya Matsukawa
Nom de la directrice : Mme Zita De Koninck (Professeure de l’Université Laval)
Établissement auquel le chercheur est inscrit : Université Laval, Département de
langues, linguistique et traduction
Ce projet est réalisé dans le cadre du doctorat en linguistique

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et
de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet
de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser
toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
L’objectif de notre étude est de vérifier si le fait de copier une phrase serait efficace pour
apprendre de nouveaux mots en français.
Déroulement de la participation
Êtes-vous d’accord à nous consacrer du temps au début de trois séances de cours :
Semaine
Contenu
Temps
(min)
1
Nous vous demandons de répondre à un questionnaire visant à
vérifier depuis combien de temps vous apprenez le français, si vous
avez déjà appris d’autres langues étrangères que le français et
l’anglais et si vous connaissez déjà les mots que nous voudrions vous
demander d’apprendre.
5
Vous apprendrez les mots en copiant des phrases
14
Vous passerez deux tests
9
Vous passerez deux tests
9
2
3
Avantages et inconvénients possibles liés à la participation
Nous sommes conscients que la réalisation de cette expérimentation dérangera votre emploi
du temps en classe. Cependant, nous sommes certains que la technique de l’apprentissage du
vocabulaire proposée vous permettra d’enrichir votre vocabulaire.
329
Droit de retrait
Évidemment, vous avez le droit de refuser de participer à notre recherche. Nous vous
demandons cependant de prendre connaissance des objectifs de notre recherche et du
déroulement des activités avant de prendre votre décision de participer ou non à la recherche.
Confidentialité et gestion des données
Les réponses que vous fournissez aux tests seront traitées sans que vous soyez identifiés.
Votre nom sera encodé par une lettre suivie d’un chiffre (ex. « S13 »). Ce code figurera dans
notre thèse. Les données que nous recueillerons ne sont accessibles qu’à moi et à ma
directrice. Les données seront détruites après le dépôt de ma thèse et les publications.
Coordonnées du chercheur
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec Yuya Matsukawa, à l’adresse de courriel suivante :
[email protected]
Remerciements
Je vous serai extrêmement reconnaissant si vous acceptez de participer à notre expérience.
Votre participation nous permettra de vérifier si la technique d’apprentissage du vocabulaire
que nous proposons est efficace.
Je soussigné(e) ___________________________ (Nom de participant) consens librement à
participer à la recherche intitulée : « Effet de l’entraînement à l’association lexicale sur la
récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire en L2 ». J’ai pris connaissance du
formulaire et je comprends le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le
chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne
seront pas disponibles avant le 1er avril 2013. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous
êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelles adresse où vous souhaitez recevoir ce
document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des
résultats de la recherche est la suivante :
______________________________________________________________
330
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées
et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Signature : ____________________________ / Date : ___________________________
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (numéro
d’approbation 2011-202 / 11-10-2011), le 11 octobre 2011
Initiales
331
語彙学習に関するパイロットスタディ参加同意書
実験担当者
 実験担当責任者：松川雄哉
ラヴァル大学（カナダ）言語学科言語教育学専攻博士後期課程
e-mail : [email protected]
 実験監修者（指導教授）： Mme Zita De Koninck
ラヴァル大学（カナダ）教授
この実験はラヴァル大学言語学科言語教育学博士後期課程の研究の枠組みで実施されま
す。
実験の内容
 目的：フランス語の新語を学ぶ際に語彙連想は効果的かどうかを検証する。
 実験行程：本実験を実施するにあたり、皆さんの授業時間を少し頂きたいと思います。
週
内容
時間
1 日目
フランス語や他の外国語学習に関するアンケートに答えて
いただいた後、2 日目に学んでいただくフランス語の単語
をすでに知っているかどうかをチェックしていただきま
す。
5分
1．単語を覚えるために、例文の書き写しをしていただき
ます。
14 分
2 日目
（1 日目から 1
週間後）
3 日目
（2 日目から 2
週間後）
2.
単語を覚えたかどうかを確認するために単語テストを
2 つ受けていただきます。
２日目と同じ単語テストを 2 つ受けていただきます。
9分
9分
実験への参加に伴う利益、不利益に関して
この実験を行うにあたり、授業の時間を少しいただくことになります。しかし、実験の中
で提案する語彙学習は、単語を覚えたり、すでに知っているフランス語の単語の知識を深
めることができると確信しています。本実験では、ある学習アクティビティーを通して単
語を覚えていただきますが、それによって不利益を受けることはありません。また、この
実験への参加はこの授業の成績に影響することは一切ありません。
333
実験への参加の任意性
実験への参加に同意するかどうかはあなたの自由意志によります。同意しない場合であっ
ても、そのためにあなたが不利益を受けることは一切ありません。また、実験参加に同意
した後でも、理由の如何を問わず辞退することも自由です。その場合、提供いただいたデ
ータは破棄され、それ以降はそれらの情報が研究のために用いられることはありません。
本実験について何か知りたいことやご心配な点がございましたら、遠慮なく申し出て下さ
い。
もし、実験に同意されない場合、他に別のリーディングの課題を用意してあります。実験
の最中は、その課題を行っていただくよう、お願いいたします。
プライバシーの保護・データ管理について
本実験の終了後、参加者のデータは、個人情報を次の点に注意しながら厳重に管理した上
で保存します。
-
-
-
参加者本名は決して公表されることはなくコード化されます。例）S13
参加者個人の情報やデータが記された資料は鍵をかけて厳重に保管され、外部に
漏れないように管理されます。また、参加者のデータをコンピュータに入力する
場合は、情報漏れのない対策を十分に施したコンピュータを利用して、紛失、盗
難などのないように管理します。
データは本研究が終ってから5年後、つまり2017年に破棄されます。
この実験で得られた成果を専門の学会や学術雑誌、メディアなどに発表する可能
性がありますが、発表する場合は被験者の方のプライバシーに慎重に配慮します
ので、個人を特定できる情報が公開されることはありません。
参加者が希望すれば、実験結果の簡単なレジュメを受け取ることができます。レ
ジュメをご希望の場合は、次のページにある参加者著名欄の下ある欄に住所（ま
たはEメールアドレス）をご記入ください。
著名
この実験への参加に同意していただけば幸いです。皆さんにご協力いただくことで、第二
言語語彙学習の分野を前進させることができます。
実験担当責任者著名：
334
／日付：
私、
（参加者氏名） は、本実験『語彙連想トレーニング
が及ぼす語彙の取り戻しと第二言語語彙学習への効果』の参加に先立ち、本実験に関する
説明を受け、その内容を理解しましたので、本実験への参加に同意します。同意する証と
して著名の上、本書を提出します。
参加者名 :
／日付 :
実験結果の短いレジュメを希望する参加者は、住所またはEメールアドレスを下部に記入
してください。尚、レジュメが送付されるのは2013年10月1日以降となります。それまで
に、住所または、Eメールアドレスが変更される場合は、1ページ目にある実験担当責任者
のアドレスまでご報告下さい。
実験結果の送り先：
住所：
または e メールアドレス：
@
問い合わせ先・苦情等の連絡先
本実験に関する苦情などのお問い合わせは、ラヴァル大学オンブズマン事務所までお問い
合わせください。
住所：
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
お問い合わせ：
秘書課
(418) 656-3081
フリーダイアル
1-866-323-2271
E メールアドレス
[email protected]
この実験計画はラヴァル大学倫理委員会で承認されました。
承認番号： 2011-202/ 11-10-2011
Initiales
335
Annexe C.6
Questionnaire
337
Questionnaire
Nom ____________________________
1. Âge : _______ ans
2. Sexe : □ Femme / □ Homme
3. Depuis combien de temps étudiez-vous le français?
an(s) et
mois
4. Avez-vous étudié d’autres langues que le français et l’anglais?
□ Oui
□ Non
Si oui, indiquez lesquelles.

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________
339
外国語学習に関するアンケート
氏名： _________________________________
年齢 : _______ 歳
性別 : □ 女 / □ 男
(当てはまる方に、印をつけてください)
3. どのくらいの期間、フランス語を勉強していますか？
年
ヶ月
4. 英語とフランス語以外で、勉強したことある
□ はい
□ いいえ (当てはまる方に、印をつけてください)
「はい」と答えた場合、勉強したことのある外国語を書いてください。
340

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________
Annexe D
Instruments
D.1 : Liste bilingue de mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association lexicale
D.1.1 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association paradigmatique
D.1.2 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association syntagmatique
D.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association lexicale
D.2.1 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
D.2.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
D.3 : Corrigé de la récupération basée sur l'association lexicale
D.3.1 : Corrigé de la récupération basée
sur l’association paradigmatique
D.3.2 : Corrigé de la récupération basée
sur l’association syntagmatique
D.4 :
Liste des phrases à copier
341
Annexe D.1
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association lexicale
D.1.1 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association paradigmatique
D.1.2 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association syntagmatique
343
Annexe D.1.1
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association paradigmatique
345
Étape 1. Encodage basé sur l’association lexicale
Dans la colonne de gauche figurent 20 mots en français que vous allez apprendre, tandis
qu’encore 20 mots (stimuli) en français se trouvent dans la colonne de droite. Chacun
s’associe à un mot cible.
Ici, vous allez apprendre le mot cible et l’indice en paire pour être capable de vous rappeler
le mot cible à partir de l’indice. Comme dans l’exemple, travaillez pour pouvoir vous rappeler
« banane » à partir de « jaune » ou bien « guitare » à partir de « jouer ».
Exemple :
Mots cibles
Indices
1
banane
fruit
バナナ
果物
2
guitare
piano
ギター
ピアノ
…
…
347
１．連想トレーニング
例のように、次のページにあるリストの左の列には学習するフランス語の単語 20
個が書かれています。またリストの右側にはそれぞれの学習する単語と連想関係
にあるフランス語の単語が書かれています。
ここでは、左側の「覚える単語」と「連想語」をペアで覚えていただきます。
例のように、 « jaune » から « banane »、、 « jouer » から « guitare »を思い出
せるようにリストを見ながら覚えてください。
例:
連想語
1
banane
fruit
バナナ
果物
2
guitare
piano
ギター
ピアノ
…
…
348
覚える単語
Mots cible
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Indices
armoire
table
タンス (tansu)
テーブル (teburu)
banlieue
ville
郊外 (kogai)
街 (machi)
camion
voiture
トラック (torakku)
車 (kuruma)
chagrin
plaisir
悲しみ (kanashimi)
喜び (yorokobi)
coiffure
cheveu
髪型 (kamigata)
髪 (kami)
épreuve
examen
試験 (shiken)
試験 (shiken)
érable
arbre
カエデ (kaede)
木 (ki)
festin
fête
ご馳走 (gochiso)
パーティー (pa-ti-)
fichier
document
（情報）ファイル (fairu)
（情報）書類 (shorui)
guépard
chat
チーター(chi-ta-)
猫 (neko)
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Mots cible
Indices
grenier
maison
屋根裏部屋(yaneurabeya)
家(ie)
grillon
automne
コオロギ(koorogi)
秋(aki)
muguet
fleur
すずらん(suzuran)
花(hana)
mensonge
vérité
うそ(uso)
真実(shinjitsu)
ouvrage
livre
著作(chosaku)
本(hon)
poussin
oiseau
ひよこ(hiyoko)
鳥(tori)
savant
professeur
学者(gakusha)
教授(kyoju)
tisane
café
ハーブティー(ha-buti-)
コーヒー(ko-hi-)
trottoir
rue
歩道(hodo)
通り(toori)
vitrine
boutique
ショーウィンドー(sho-windo-)
店 (mise)
349
Annexe D.1.2
Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération
pour l’encodage basé sur l’association syntagmatique
351
Étape 1. Encodage basé sur l’association lexicale
Dans la colonne de gauche figurent 20 mots en français que vous allez apprendre, tandis
qu’encore 20 mots (stimuli) en français se trouvent dans la colonne de droite. Chacun
s’associe à un mot cible.
Ici, vous allez apprendre le mot cible et l’indice en paire pour être capable de vous rappeler
le mot cible à partir de l’indice. Comme dans l’exemple, travaillez pour pouvoir vous rappeler
« banane » à partir de « jaune » ou bien « guitare » à partir de « jouer ».
Exemple :
Mots cibles
Indices
1
banane
jaune
バナナ
黄色い
2
guitare
jouer
ギター
演奏する
…
…
353
１．連想トレーニング
次のページにあるリストの左の列には学習するフランス語の単語 20 個が書かれて
います。またリストの右側にはそれぞれの学習する単語と連想関係にあるフラン
ス語の単語が書かれています。
ここでは、左側の「覚える単語」と「連想語」をペアで覚えていただきます。
例のように、 « jaune » から « banane »、、 « jouer » から « guitare »を思い出
せるようにリストを見ながら覚えてください。
例:
連想語
1
banane
jaune
バナナ
黄色い
2
guitare
jouer
ギター
演奏する
…
…
354
覚える単語
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mots cible
Indices
armoire
ouvrir
タンス (tansu)
開ける(akeru)
banlieue
habiter
郊外 (kogai)
住む(sumu)
camion
lourd
トラック (torakku)
重い(omoi)
chagrin
profond
悲しみ (kanashimi)
深い(fukai)
coiffure
changer
髪型 (kamigata)
変える(kaeru)
épreuve
difficile
試験 (shiken)
難しい(muzukashi)
érable
rouge
カエデ (kaede)
赤い(akai)
festin
préparer
ご馳走 (gochiso)
準備する(jumbisuru)
fichier
envoyer
（情報）ファイル (fairu)
送る(okuru)
guépard
rapide
チーター(chi-ta-)
速い(hayai)
Mots cible
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Indices
grenier
monter
屋根裏部屋(yaneurabeya)
上る(agaru)
grillon
chanter
コオロギ(koorogi)
鳴く(naku)
muguet
blanc
すずらん(suzuran)
白い(shiroi)
mensonge
dire
うそ(uso)
言う(iu)
ouvrage
lire
著作(chosaku)
読む(yomu)
poussin
petit
ひよこ(hiyoko)
小さい(chisai)
savant
étudier
学者(gakusha)
研究する(kenkyusuru)
tisane
boire
ハーブティー(ha-buti-)
飲む(nomu)
trottoir
marcher
歩道(hodo)
歩く(aruku)
vitrine
regarder
ショーウィンドー(sho-windo-)
眺める(ngameru)
355
Annexe D.2
Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale
D.2.1 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
D.2.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
357
Annexe D.2.1
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association paradigmatique
359
Étape 2. Récupération basée sur l’association lexicale
Essayez de vous rappeler les mots cibles en ayant recours aux indices. Comme dans
l’exemple ci-dessous, les indices (« fruit » et « piano ») sont placés dans la colonne de gauche.
Dans la colonne de droite, la première lettre de chaque mot cible est indiquée. Ici, « banane »
et « guitare » peuvent être la réponse.
Exemple :
Indice
Mots cibles
1
fruit
b
2
piano
g
…
…
↓
Réponse :
Indice
Mots cibles
1
fruit
b a n a n e
2
piano
g u i t a r e
…
…
Attention：
- Mettez une lettre dans une case.
- Essayez d’écrire le mot même si vous n’êtes pas sûr de son orthographe.
361
２．語彙検索トレーニング
ここでは、連想語をヒントに覚える単語を思い出す練習をします。下の例のよう
に、右側に連想語 « fruit » / « piano » が書いてあり、左側にはそれらとペアになっ
ている覚える単語の一文字目が書いてあります。ここではそれぞれ « banane » /
« guitare » が答えになります。
例:
Indice
Mots cibles
1
fruit
b
2
piano
g
…
…
↓
答:
Indice
Mots cibles
1
fruit
b a n a n e
2
piano
g u i t a r e
…
…
注意：
・１マスに１文字を入れるようにしてください。
・スペルに自信がなくても書いてみてください。
362
Indices
Mots cibles
Indices
Mots cibles
1
chat
g
11
cheveu
c
2
plaisir
c
12
document
f
3
rue
t
13
vérité
m
4
arbre
é
14
voiture
c
5
maison
g
15
fleur
m
6
oiseau
p
16
café
t
7
examen
é
17
boutique
v
8
professeur
s
18
livre
o
9
automne
g
19
table
a
10
fête
f
20
ville
b
363
Annexe D.2.2
Feuille-réponse destinée à la récupération basée
sur l’association syntagmatique
365
Étape 2. Récupération basée sur l’association lexicale
Essayez de vous rappeler les mots cibles en ayant recours aux indices. Comme dans
l’exemple ci-dessous, les indices (« jaune » et « jouer ») sont placés dans la colonne de
gauche. Dans la colonne de droite, la première lettre de chaque mot cible est indiquée. Ici,
« banane » et « guitare » peuvent être la réponse.
Exemple :
Indice
Mots cibles
1
jaune
b
2
jouer
g
…
…
↓
Réponse :
Indice
Mots cibles
1
jaune
b a n a n e
2
jouer
g u i t a r e
…
…
Attention：
- Mettez une lettre dans une case.
- Essayez d’écrire le mot même si vous n’êtes pas sûr de son orthographe.
367
２．語彙検索トレーニング
ここでは、連想語をヒントに覚える単語を思い出す練習をします。下の例のよう
に、右側に連想語 « jaune » / « jouer » が書いてあり、左側にはそれらとペアになっ
ている覚える単語の一文字目が書いてあります。ここではそれぞれ « banane » /
« guitare » が答えになります。
例:
Indice
Mots cibles
1
jaune
b
2
jouer
g
…
…
↓
答:
Indice
Mots cibles
1
jaune
b a n a n e
2
jouer
g u i t a r e
…
…
注意：
・１マスに１文字を入れるようにしてください。
・スペルに自信がなくても書いてみてください。
368
Indices
Mots cibles
Indices
Mots cibles
1
rapide
g
11
changer
c
2
profond
c
12
envoyer
f
3
marcher
t
13
dire
m
4
rouge
é
14
lourd
c
5
monter
g
15
blanc
m
6
petit
p
16
boire
t
7
difficile
é
17
regarder
v
8
étudier
s
18
lire
o
9
chanter
g
19
ouvrir
a
10
préparer
f
20
habiter
b
369
Annexe D.3
Corrigé de la récupération basée sur l'association lexicale
D.3.1 : Corrigé de la récupération basée sur
l’association paradigmatique
D.3.2 : Corrigé de la récupération basée sur
l’association syntagmatique
371
Annexe D.3.1
Corrigé de la récupération basée sur l’association paradigmatique
373
Étape 3. Vérification de la récupération basée sur l’association lexicale
Vérifiez l’association entre le mot cible et l’indice.
Indices
Mot cibles
Indices
Mot cibles
1
chat
guépard
11
cheveu
coiffure
2
plaisir
chagrin
12
document
fichier
3
rue
trottoir
13
vérité
mensonge
4
arbre
érable
14
voiture
camion
5
maison
grenier
15
fleur
muguet
6
oiseau
poussin
16
café
tisane
7
examen
épreuve
17
boutique
vitrine
8
professeur
savant
18
livre
ouvrage
9
automne
grillon
19
table
armoire
10
fête
festin
20
ville
banlieue
375
３． 語彙検索トレーニング解答
連想語と覚える単語の結びつきを確認してください。
376
連想語
覚える単語
連想語
覚える単語
1
chat
guépard
11
cheveu
coiffure
2
plaisir
chagrin
12
document
fichier
3
rue
trottoir
13
vérité
mensonge
4
arbre
érable
14
voiture
camion
5
maison
grenier
15
fleur
muguet
6
oiseau
poussin
16
café
tisane
7
examen
épreuve
17
boutique
vitrine
8
professeur
savant
18
livre
ouvrage
9
automne
grillon
19
table
armoire
10
fête
festin
20
ville
banlieue
Annexe D.3.2
Corrigé de la récupération basée sur l’association syntagmatique
377
Étape 3. Vérification de la récupération basée sur l’association lexicale
Vérifiez l’association entre le mot cible et l’indice.
Indices
Mot cibles
Indices
Mot cibles
1
rapide
guépard
11
changer
coiffure
2
profond
chagrin
12
envoyer
fichier
3
marcher
trottoir
13
dire
mensonge
4
rouge
érable
14
lourd
camion
5
monter
grenier
15
blanc
muguet
6
petit
poussin
16
boire
tisane
7
difficile
épreuve
17
regarder
vitrine
8
étudier
savant
18
lire
ouvrage
9
chanter
grillon
19
ouvrir
armoire
10
préparer
festin
20
habiter
banlieue
379
３． 語彙検索トレーニング解答
連想語と覚える単語の結びつきを確認してください。
380
連想語
覚える単語
連想語
覚える単語
1
rapide
guépard
11
changer
coiffure
2
profond
chagrin
12
envoyer
fichier
3
marcher
trottoir
13
dire
mensonge
4
rouge
érable
14
lourd
camion
5
monter
grenier
15
blanc
muguet
6
petit
poussin
16
boire
tisane
7
difficile
épreuve
17
regarder
vitrine
8
étudier
savant
18
lire
ouvrage
9
chanter
grillon
19
ouvrir
armoire
10
préparer
festin
20
habiter
banlieue
Annexe D.4
Liste des phrases à copier
381
Copiage des phrases pour le groupe témoin
Copiez chaque phrase dans la case en-dessous de la phrase à copier.
Exemple :
banane = バナナ
Mon père mange une banane chaque matin.
Mon père mange une banane chaque matin.
guitare = ギター
Je joue de la guitare tous les jours.
Je joue de la guitare tous les jours.
Attention :
N’écrivez rien à l’extérieur de la case à remplir avec la phrase à copier.
383
Copiage des phrases pour le groupe témoin
それぞれの単語の例文を下の空欄に 1 回ずつ写してください。
例）
banane = バナナ
Mon père mange une banane chaque matin.
Mon père mange une banane chaque matin.
guitare = ギター
Je joue de la guitare tous les jours.
Je joue de la guitare tous les jours.
注意：文を書く空欄以外には何も書かないでください。
384
Nom
1. armoire = タンス
Mon frère cherche un pantalon dans l'armoire.
2. banlieue = 郊外
J’habite en banlieue de Tokyo.
3. camion =トラック
Hier, un camion de déménagement était devant
mon appartement.
4. chagrin = 悲しみ
J'ai eu un grand chagrin d'amour quand mon
copain m'a quittée.
5. coiffure = 髪型
Je n'ai pas reconnu Marie parce qu'elle a changé sa
coiffure.
385
6. épreuve = 試験
L'épreuve de français était très difficile.
7. érable = カエデ
Il y a beaucoup d'érables au Canada.
8. festin = ご馳走
J'ai préparé un festin pour l'anniversaire de Paul.
9. fichier = （情報）ファイル
10. guépard = チーター
386
Voulez-vous m'envoyer ce fichier PDF par
e-mail ?
Le guépard est un animal très rapide.
11. grenier = 屋根裏部屋
Ma maison a un grand grenier.
12. grillon = コオロギ
Au Japon, on entend les grillons chanter en
automne.
13. muguet = すずらん
Pierre a offert un bouquet de muguets à
Marie.
14. mensonge = うそ
La mère dit à ses enfants de ne pas dire de
mensonges.
15. ouvrage = 著作（作品） Cet ouvrage est très difficile pour les enfants.
387
16. poussin = ひよこ
Les poussins suivent toujours leur mère.
17. savant = 学者
Einstein était un grand savant allemand.
18. tisane = ハーブティー
Ma sœur aime boire une tisane après le repas.
19.
trottoir = 歩道
20.
vitrine =
388
Le trottoir devant mon école est très étroit.
ショーウィンドー
Cette fille regarde une robe rouge dans la
vitrine.
Annexe E
Prétest : Vocabulary Knowledge Scale
(Paribakht et Wesche, 1997, modifée)
389
Pré-test
Concernant chaque mot présenté, encerclez « I » si vous ne le connaissez pas, « II » si vous
l’avez déjà vu quelque part, et « III » si vous le connaissez. Dans le cas où vous choisissez
« II » ou « III », écrivez sa traduction ou son synonyme.
1. armoire
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
2. averse
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
3. banlieue
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
4. camion
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
391
5. chagrin
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
6. citron
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
7. coiffure
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
8. épreuve
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
9. érable
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
392
10. festin
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
11. fichier
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
12. fourrure
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
13. guépard
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
14. grenier
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
393
15. grillon
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
16. muguet
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
17. mensonge
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
18. ouvrage
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
19. poussin
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
394
20. savant
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
21. têtard
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
22. tisane
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
23. trottoir
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
24. vitrine
I.
I don’t remember having seen this word before.
II.
I have seen this word before, and I think it means _________.
(synonym or translation)
III. I know this word. It means __________. (synonym or translation)
395
プレテスト
次の各単語に関して、全く知らない場合は « I »、見たことがある場合は« II »、知ってい
るという場合は « III »を丸で囲ってください。尚、II か III を選んだ場合はその単語の意味
または類義語（フランス語）を書いてください。
1. armoire
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

2. averse
I.
II.
III.
3. banlieue
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
396
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

4. camion
I.
II.
III.
5. chagrin
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

6. citron
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

7. coiffure
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

8. épreuve
I.
II.
III.
9. érable
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

10. festin
I.
II.
III.
11. fichier
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

12. fourrure
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

397
13. guépard
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

14. grenier
I.
II.
III.
15. grillon
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
398
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

16. muguet
I.
II.
III.
17. mensonge
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

18. ouvrage
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

19. poussin
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

20. savant
I.
II.
III.
21. têtard
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

22. tisane
I.
II.
III.
23. trottoir
I.
全く知らない
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

24. vitrine
I.
II.
III.
全く知らない
見たことがある。確か意味は
…

知っている、意味は…

399
Annexe F
Post tests
F.1 : Test de rappel productif
F.2 : Test de rappel réceptif
F.3 : Test d’association lexicale
401
Annexe F.1
Test de rappel productif
403
Post test 1 : rappel productif
Traduisez les mots japonais en français.
Exemple :
バナナ
Réponse :
バナナ
b
a
n
a
n
e
Attention :
-
Écrivez une lettre dans une case.
- Essayez d’écrire le mot même si vous n’êtes pas sûr de son orthographe.
405
テスト 1 : 日本語
⇒
フランス語
提示された日本語をフランス語に訳してください。
例）
バナナ
答）
バナナ
b
a
n
a
n
e
注意：
・フランス語を書くときは 1 マスには 1 文字入れてください。
・スペルに自信がなくても書いてみてください。
406
Nom
1.
ご馳走
2.
屋根裏部屋
3.
すずらん
4.
うそ
5.
ハーブティー
6.
ひよこ
7.
学者
8.
髪型
9.
ファイル
10.
カエデ
407
Annexe F.2
Test de rappel réceptif
409
Post test 2 : rappel réceptif
Traduisez les mots japonais en français.
Exemple :
guitare
Réponse :
guitare
ギター
411
テスト 2 : フランス語
⇒
日本語
フランス語を日本語に訳してください。
例）
guitare
答）
guitare
412
ギター
Nom
1.
camion
____________________
2.
épreuve
____________________
3.
grillon
____________________
4.
banlieue
____________________
5.
ouvrage
____________________
6.
trottoir
____________________
7.
armoire
____________________
8.
vitrine
____________________
9.
guépard
____________________
10.
chagrin
____________________
413
Annexe F.3
Test d’association lexicale
415
Post test 3 : association lexicale
Comme dans les exemples ci-dessous, écrivez un mot en français auquel vous pensez
quand vous voyez le mot présenté.
Exemples :
banane
_________________
Réponses possibles： fruit,
guitare
jaune, manger, etc.
_________________
Réponses possibles：jouer,
piano, etc.
Attention :
- Écrivez la réponse même si vous n’êtes pas sûr de son orthographe.
417
テスト 3 : 語彙連想
例のように、提示さされた単語について、思いつく連想語をフランス
語で 1 つ書いてください。答えとなる品詞は名詞、形容詞、動詞のい
ずれかでお願いします。
例）
banane
_________________
解答例） fruit, jaune, manger, etc.
guitare
_________________
解答例）jouer, piano, etc.
注意：
スペルに自信がなくても書いてみてください。
418
Nom
1.
vitrine
2.
ouvrage
3.
chagrin
4.
muguet
5.
trottoir
6.
mensonge
7.
érable
8.
guépard
9.
tisane
10. savant
419