読み書きにおける知覚過程 (ppt) 2062KB

Landolt 環視標
WAKAYAMA UNIVERSITY
EDA YUSUKE
◇外径7.5mmの環
◇1.5mmの切れ目
◇５mの距離から認める
◇視力 1.0
１
１
５
（1909年 国際眼科学会）
最小視認閾
◦ 認めることができる刺激の大きさや強さの閾値
◦ 分離して見分けることができる刺激の閾値
「最小分離域で視力を表す」1909年 国際眼科学会
[Ａｂｃ あいう ]
◦ 文字または複雑な図形を判読、弁別できる閾値
「実際的な視力の測定では最小可読閾でもかまわない」
◦ 五感 ＜視覚・聴覚・触覚・味覚・嗅覚＞
◦ 外界からのさまざまな刺激を受け取ること、またはその機能
知覚
◦ 脳が情報を処理する主体的なプロセスが、より積極的に関与してい
ることを表現する場合が多い
◦ 視覚障害
副尺視力
◦ 直線や輪郭のずれを見分けることができる閾値
・最も敏感
（情報処理過程の次元を区分する表現）
感覚
最小分離閾
最小可読閾
厳密な区別は困難
＝ 視覚情報の受信そのものに困難がある
◦ 視知覚の障害 ＝ 視覚情報を受け取ることはできるがその後の
高次処理のプロセスに困難がある
1
情報の統合（まとめる、つなげる、埋める）
◦ 一定の傾向や、パターンを見つけてまとめる
◦ 断片をつなげて「全体」を作る
◦ 情報の不足や欠落を自ら補う
2
刺激の選択的な受容
◦ 図と地の分離
背景音（雑音）と主音（話声）の分離
◦ 注意の集中と持続
本質的な刺激の選択
◦ 関心の向かう対象を優先的に処理
ひらがな書字サンプル
書字の判読
────────
Ａ１ Ａ２
────────
「き」
7
10
「を」
9
4
「８」
2
3
Other
2
3
────────
────────
Ａ１ Ａ２
────────
「む」
5
5
「求」
9
8
「を」
2
3
Other
4
4
────────
3
Ａ１
Ｂ１ Ｂ２
Ｎ
20
20
M 39.40 79.40
ＳＤ 6.20 12.79
A
B
Ａ２
Ｂ１ Ｂ２
20
20
32.70 69.15
5.11 12.70
既得の情報に基づく予測
◦ あらかじめ持っている知識やイメージを活用
◦ 情報のフレーム（枠組み、区分）とネットワーク
◦ 予測により情報の断片を整理し能率的に処理
対象者のグループ属性
文字の提示条件
ひかる先生は、つくえにつまれた みんなの日記を、
むちゅうで読んでいます。 みんなを見ると、えんぴつを
音読
◦ 子どもの読む力の問題がいろいろ分かる
はなのあなにつっこんで、 ひとりであそんでいる子もいます。
ぼんやりと、どこかを見ている子もいます。
ひょっとこ顔をつくって、テストなんて、あきらめたというような
ひろい読み
◦ 語意や文脈の情報を利用し、予測しながら読むことができな
い（文字が断片的な情報のレベル）
子もいます。
（鈴木喜代春 『ふたりのテストはみんなばつ』 国土社より）
ひかる先生は、つくえにつまれた ぼくの日記を、
予測能力を高める指導
◦ 子どもの誤りを指摘して読み直させると、読みが苦手な子ど
もは強い苦痛を感じる
◦ 逆に、誤りの箇所を子どもに発見させるような指導でもよい
◦ （予測しながら読む力を養う）
むちゅうで読んでいます。 みんなを見ると、シャーペンを
みみのあなにつっこんで、 ふたりであそんでいる子もいます。
ぼんやりと、どこかを見ている子はいません。
ひょっとこ顔をつくって、宿題なんて、 あきらめたというような
子もいません。
4
文字そのものの問題
◦ 崩 壊 （文字の形を整えることができない）
◦ 異配置 （鏡文字など配置の誤り）
◦ 異 字 （別の文字を書いてしまう）
◦ 原型保存タイプ （部分的な欠落や誤りや）
つづり（スペリング）の問題
◦ 発音に対応する文字が書けない
◦ 単語の中の文字が抜ける、重なる
書字速度の問題
か
基本パーツに分解
「分解の理解と再構成
実際には多様な分解
が可能
誤って構成を捉えてい
ると字形が崩壊する
日本語の表記法
◦ 漢字、ひらがな、カタカナ、数字、漢数字
◦ 世界有数の複雑さ
つづりは英語と比べると簡単
◦ 英語 “a” “apple, take, any, war, sea
文字の音は単語のつづりによって異なる
◦ 日本語 「か」 かめ、いか、さかな、かいかいしき
文字の読みは基本的に音節に対応する
5
「ちょうちょ」 の 「ち」
「さ・か・な」
◦ 「ちょ」 拗音（開拗音） 本来は１つの音節
◦ 幼児の文字カード、発音と表記の矛盾
◦ 音韻分解の発達、統合処理の発達
◦ 正しく言えるが分解して書けない
◦ 音韻への意識が強すぎても問題が生じる
「おとうさん」と「オトーサン」
◦ 長音の表記、外国人もつまずく
一音節・一単語のつづり
◦ 「て（手）」、「め（目）」、「は（歯）」、「毛（け）」
◦ １文字で１つの意味のある語を構成
◦ 文字の学習に遅れの児童の指導や、強い異字の
修正に有用
助詞の「は」「へ」「を」
◦ 経験からダイナミックに学習し使い分ける
直線的に発達する
（小学校の６年間）
◦ 視写の速度
35
有意味文の視写は
無意味文より速い
30
◦ 有意味課題 ・ １分間 ・ 掲示による見本提示
◦ 小１ < 小２ < 小３ < 小４ < 小５ < 小６
◦ 13.7
16.1
23.0
25.6
29.1
31.4
25
20
有意味
無意味
15
◦ 無意味課題 ・ １分間 ・ 掲示による見本提示
◦ 小１ < 小２ < 小３ < 小４ < 小５ < 小６
◦ 9.7
12.5
18.4
20.9
22.3
27.1
書字数が増すと誤り
が増える
英語圏より遅く
中国語圏より速い
10
5
0
小１
小２
小３
小４
小５
小６
女子は男子より速い
6
発達障害児の書字
◦ 記憶を効果的に使わない
◦ 1文字1文字を転写する傾向
◦ 文章の難易度で差を生じにくい
◦ ０９０９７８４５６１０
◦ ０-９-０-９-７-８-４-５-６-１-０ 1文字ずつ写すと遅い
◦ ０９０－９７８４－５６１０
３～４桁をまとめて記憶
文字の構成理解と再構成の能力をつける
◦ なぞり書きだけでは効果が低い
◦ 分解、組み立て、配置、方向を教える
色を変える、パーツを置かせる、言語化する等の工夫
記憶を使って書く
◦ 見ながら書く
◦ （隠して）見ないで書く
◦ 見本と見合わせる
（漢字は一定画数ごとに）
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