伝記を読んで，自分の生き方について考えよう

国　語
第５学年　国語科学習指導案
い組　男子19名　女子19名　計38名
指　導　者　中　熊　豊　仁
１　単　元　伝記を読んで，自分の生き方について考えよう
（教材「百年後のふるさとを守る」）
２　単元について
(1) 単元の位置とねらい
この期の子どもたちは，これまでに第４学年の「読んで考えたことを話し合おう」の学習で，人
物の行動や気持ちを叙述に即して読み取り，根拠を示しながら自分の考えをまとめる力を身に付け
ている。また，「物語を読んで感想を書こう」の学習で，人物の行動や性格と自分の体験を重ね合
わせながら読み，人物に関わる感想をもとうとする態度を身に付けている。さらに，人物の考え方
や生き方を自分の考え方や生き方に生かしたいという願いをもっている。
そこで，本単元では，描かれた人物の行動や考え方を自分の経験や考え方と比較・関係付けしな
がら読み，自分の生き方について考えをまとめる能力や，考えたことを交流し，自分の考えを広げ
たり深めたりしようとする態度を身に付けさせたいと考え，単元「伝記を読んで，自分の生き方に
ついて考えよう」（教材「百年後のふるさとを守る」）を設定した。
この学習は，伝記に描かれた人物の考え方や生き方について感想をもち，その人物の作品をより
深く味わう第６学年の「作品の世界を深く味わおう」の学習へと発展するものである。
(2) 指導の基本的な立場
教材「百年後のふるさとを守る」は，被伝者「浜口儀兵衛」の生き方から，自らを育んだ共同体
の中の人々の生活や命を守るために，自らの生活を犠牲にしながらもその共同体へ真剣かつ主体的
に関わることや長期を見通した防災の大切さについて学ぶことができる文章であり，集団のための
行動目標を優先し，協調していこうとする意欲が高まり始めるこの期の子どもたちに適した教材で
ある。また，本教材は，人物がモデルとなった物語の引用と説明，事実の説明，事実の物語的説明，
筆者による解説の四つのまとまりから成り，事実と意見の区別，叙述に即した人物の考えの読み取
り等，説明的文章と文学的な文章両面の読み取りの力を高めることができる。さらに，筆者が考え
る浜口儀兵衛の業績への意味付けや筆者の考えから人物へ対する見方や考え方の視点を広げること
ができ，多面的な視点で自分の生き方を考えるのに適した教材であると言える。
そこで，本単元では，いろいろな人物の生き方が書かれた本を読んで自分の生き方について考え
ることを，単元を貫く言語活動として設定する。そして，教材「百年後のふるさとを守る」を，ど
のように伝記を読み，どのような観点で生き方を考えればよいのかを明らかにしながら読み進める。
具体的には，まず，試し作りとして，いろいろな人物の生き方が書かれた本を読んで自分の生き
方についての文章を書かせ，うまくいったことやうまくいかなかったことを友達同士で交流しなが
ら整理させ，伝記の読み方や自分の生き方に対する考えのもち方についての課題意識をもたせる。
次に，伝記の読み方を学ばせるために，浜口儀兵衛のしたことや考え方及び業績，筆者の考えに
焦点をあてて読み取らせていく。その際，説明文的要素と物語文的要素を含むまとまりを比較させ
たり，それらと筆者の考えを関係付けさせたりすることで，伝記における筆者の表現の意図に気付
かせる。そして，浜口儀兵衛についての事実と筆者の考えから自分の生き方についてまとめさせる。
さらに，自分の生き方について再度文章を書き，試し作りと比較させて，変容や変容の理由に気
付かせ，身に付けた考え方の価値を実感させる。また，友達の文章と比較させることで，自分の考
えを深化・拡充すると同時に学び合う喜びを共有させる。
これらの学習によって得られる能力や態度は，叙述から作者の思いを推測しながら読む能力や，
人物の伝記とその人物の作品を重ねて読み，作者の考え方や生き方を通して作者に関する様々な作
品を読み味わおうとする態度へと結び付いていくものである。
− 12 −
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本学級の子どもたちが，本単元の学習や本教材に対して，どのような興味や関心を持っているか
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（数字は，人数を表す）
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ほとんどの子どもが，浜口儀兵衛の生き方や考え方に共感する感想を書いており，自己と儀兵衛
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の生き方を比較し，考えが変わったという子どももいる。人物から学ぶという伝記の読みは，これ
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までの読書体験や学習を通して自然に身に付いてきているものと考えられる。
（①）人物像につい
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ては，儀兵衛が人の為につくす人であったと答える子どもが多く，人物像を的確にとらえることが
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できている。
（②）しかし，筆者の伝えたいことについては，捉えられていない子どもが多く，こ
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れは，伝記を書いた筆者の伝記中の人物に対する評価が含まれているという伝記の特徴を理解して
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いないために，場面ごとのまとまりの区別を意識した読みが出来ていないからであると考えられる。
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（③⑤）本教材を読んで考えた生き方については，伝記中の人物のようになりたいと考えた子ども
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が多いものの，自分の経験と照らし合わせながら書かれた文章はなく，読み取った事実に対しての
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直接的な感想が多い。
（④）難語句については，子どもたちが日頃使わない伝記の人物のしたこと
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の説明に関する語句が多く挙げられている。
（⑥）
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（4）指導上の留意点
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以上のことから，指導に当たっては，子どもが伝記を読んで自分の生き方について考える試し作
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りから課題を見つけ出し，友達との交流を通して，考えをもつための伝記の読み方を身に付けるこ
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とができるよう，指導内容設定や指導方法を次のように工夫することが大切であると考える。
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ア　伝記を読んで自分の生き方について考えさせるために，儀兵衛がしたことや考え方を整理してまと
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めさせたり，筆者が儀兵衛の業績に見いだしている意味を考えさせたりしする。そして，筆者が見い
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だした意味や筆者の考えに対する自分の考えをもたせ，その根拠を考える過程において，生き方を考
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えるための観点を明らかにしていく。また，自分の生き方についての考えを広げたり深めたりするた
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めに，いろいろな伝記を読ませ，考えたことを比較・関係付けしながら友達と交流させる。考えを交
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流する際には，伝記の人物と自分とを関わらせる視点を明確にするような学び合いの場を設定する。
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イ　伝記の人物の考え方や筆者の考えをとらえさせるために，まず，まとまりごとにどんなことが
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書かれているか文章構成を明らかにする。そして，説明的な文章のまとまりについては，年号等
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の時を表す言葉，
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「が」など主語の後に付く助詞，
「した」など過去形の表現や接続語，文
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末表現に着目して人物のしたことや業績，筆者の考えを友達との交流を通して読み取らせる。ま
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た，物語的な文章のまとまりについては，会話文から心情や考え方をとらえさせたり，人物の行
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動からその理由や意図を考えさせたりする。
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ウ 学習したことに対する有用感や成就感を味わわせて今後の伝記の読みへつなげると共に，学び
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の総合化を図るために，教材文で学習したことが他の伝記の読みに生きたことを確かめさせたり，
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身に付けた力を振り返らせたり，伝記を読むことによって得られたよさを交流させたりする。
− 13 −
国　語
（3）子どもの実態
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国　語
３　目　標
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⋡ ᮡ
（1）伝記や伝記に書かれた人物の考え方や生き方に興味をもち，自分自身の生き方について考えよう
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⥄ಽ⥄りߩ↢߈ᣇߦߟ޿ߡ⠨߃ࠃ߁
とすることができる。
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（2）伝記に書かれた人物の事実や伝記を書いた筆者の考えと，自分の経験や考え方との共通点や相違
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点を明らかにし，自分の生き方について考えをまとめることができる。
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（3）伝記の特徴を理解し，筆者の表現の工夫を考えながら，事実の説明や筆者の考えが書かれている
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部分を区別して読むことができる。
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４　指導計画（全10時間）
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− 14 −
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− 15 −
国　語
≘‒５　本時（９／１０）
ஜ଺≋≜≒≔≓≌‒
（1）目　標
‚‣‛ ‒ Ⴘ‒ ೅‒
伝記の人物について筆者が考えた意味と対面して考えた自分の生き方について，自分と友達の考
વ⸥ߩੱ‛ߦߟ޿ߡ╩⠪߇⠨߃ߚᗧ๧ߣኻ㕙ߒߡ⠨߃ߚ⥄ಽߩ↢߈ᣇߦߟ޿ߡ㧘⥄ಽߣ෹㆐ߩ⠨
えを比較し,考えやその根拠の共通点や差異点を明らかにすることを通して，自分の考えを深めた
߃ࠍᲧセߒ⠨߃߿ߘߩᩮ᜚ߩ౒ㅢὐ߿Ꮕ⇣ὐࠍ᣿ࠄ߆ߦߔࠆߎߣࠍㅢߒߡ㧘
⥄ಽߩ⠨߃ࠍᷓ߼ߚࠅ
り広げたりすると共に，学習してきた伝記の読み方のよさを実感することができる。
ᐢߍߚࠅߔࠆߣ౒ߦ㧘ቇ⠌ߒߡ߈ߚવ⸥ߩ⺒ߺᣇߩࠃߐࠍታᗵߔࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬
（2）本時の展開に当たって
‚․‛ ஜ଺↝‫‒↕→↎࢘↚᧏ޒ‬
一人一人の考えを深めさせたり，広げさせたりするために，お互いの考えについての根拠の観点を明
৻ੱ৻ੱߩ⠨߃ࠍᷓ߼ߐߖߚࠅ㧘ᐢߍߐߖߚࠅߔࠆߚ߼ߦ㧘ⅹʝⅳ↝ᎋⅷ↚↓ⅳ↕↝ఌਗ↝ᚇໜ‒
確にした上で比較させ，共通点や差異点を明らかにさせる。そして，自分と友達の考えや根拠と関係付
⇁ଢᄩ↚ↆ↎ɥ↖ൔ᠋ↄ↊≏σᡫໜ↳ࠀီໜ⇁ଢ↸ⅺ↚ↄ↊↺⅛ߘߒߡ㧘ᐯЎ↗Ӑᢋ↝ᎋⅷ↳ఌਗ↗
けさせ，自分の考えを強固・付加・修正できるようにする。
᧙̞˄ↀↄ↊㧘⥄ಽߩ⠨߃ࠍᒝ࿕࡮ઃട࡮ୃᱜߢ߈ࠆࠃ߁ߦߔࠆ‫ޕ‬
（3）実際
‚‥‛
‒ ܱᨥ‒