Comments
Description
Transcript
2012 年度 DiTT 実証研究プロジェクト レポート
2012 年度 DiTT 実証研究プロジェクト レポート 最終版 2013 年 6 月 デジタル教科書教材協議会 目次 はじめに ................................................................................................................ 1 デジタル教科書教材協議会......................................................................... 1 教育の情報化の進展 ................................................................................... 1 DiTT の考え ............................................................................................... 1 政策提言 2012、デジタル教科書法案と教育情報化推進ステイトメント........... 2 先進的な取り組みを行う自治体の広がり ....................................................... 3 標準化に関する提言 ................................................................................... 3 2012 年度の DiTT 実証研究プロジェクト ..................................................... 4 実証研究プロジェクト A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法............................................................ 6 A.1 実証研究のテーマ ................................................................................... 6 A.2 実証研究の概要 ...................................................................................... 7 A.3 授業案 .................................................................................................... 9 A.3.1 東京都新宿区立四谷小学校の場合 ................................................... 9 A.3.2 東京都新宿区立新宿西戸山中学校の場合 ...................................... 10 A.4 授業の様子 ........................................................................................... 11 A.4.1 東京都新宿区立四谷小学校の場合 ................................................. 11 A.3.2 東京都新宿区立新宿西戸山中学校の場合 ...................................... 14 A.5 プロジェクトの評価と課題 ....................................................................... 18 A.6 運営上の工夫やノウハウ ........................................................................ 20 実証研究プロジェクト C 小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用 ............... 21 C.1 実証研究のテーマ ................................................................................. 21 C.2 実証研究の概要 .................................................................................... 21 C.2.1 プロジェクトメンバー ........................................................................ 21 C.2.2 実証研究校の概要.......................................................................... 21 C.2.3 実証研究機器構成 ......................................................................... 22 C.2.4 公開授業 ........................................................................................ 23 C.3 授業案 .................................................................................................. 23 C.4 授業の様子 ........................................................................................... 25 C.5 プロジェクトの評価と課題 ....................................................................... 27 C.5.1 発表の効果..................................................................................... 27 C.5.2 学習支援ツールの課題 ................................................................... 27 C.5.3 教材準備の課題 ............................................................................. 28 C.6 運営上の工夫やノウハウ ........................................................................ 28 実証研究プロジェクト D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 ......................................................... 29 D.1 実証研究のテーマ ................................................................................ 29 D.2 実証研究の概要.................................................................................... 29 D.3 授業案 .................................................................................................. 31 D.4 授業の様子 ........................................................................................... 31 D.5 プロジェクトの評価と課題 ....................................................................... 38 D.5.1 評価 ............................................................................................... 38 D.5.2 課題 ............................................................................................... 38 D.5.3 総括 ............................................................................................... 39 D.6 運営上の工夫やノウハウ........................................................................ 42 D.6.1 具体的な運営上の工夫やノウハウの報告と課題 .............................. 42 D.6.2 総括 ............................................................................................... 44 実証研究プロジェクト E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 ............................... 45 E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 実証研究のテーマ ................................................................................. 45 実証研究の概要 .................................................................................... 46 授業案 .................................................................................................. 47 保護者からの理解と協力 ....................................................................... 49 プロジェクトの評価と課題 ....................................................................... 49 E.5.1 評価―教師アンケートの結果 .......................................................... 49 E.5.2 学力調査 ........................................................................................ 50 E.5.3 課題 ............................................................................................... 51 E.6 運営上の工夫やノウハウ ........................................................................ 51 E.6.1 活用の変遷～授業時間の中で ........................................................ 51 E.6.2 放課後「インタラクティブスタディ教室」 ............................................. 52 E.7 まとめ ................................................................................................... 55 E.8 使用システム ......................................................................................... 56 実証研究プロジェクト F レゴ®ブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム ............................... 57 F.1 実証研究のテーマ ................................................................................. 57 F.2 実証研究の概要 .................................................................................... 59 F.3 授業案 ................................................................................................... 60 F.4 授業の様子............................................................................................ 65 F.4.1 事前アンケート ................................................................................ 65 F.4.2 授業の実際と分析 ........................................................................... 66 F.5 プロジェクトの評価と課題 ........................................................................ 75 F.5.1 評価 ................................................................................................ 77 F.5.2 課題 ................................................................................................ 78 F.6 運営上の工夫やノウハウ ........................................................................ 79 F.7 参考資料 ............................................................................................... 80 F.7.1 事前アンケート ................................................................................ 80 F.7.2 毎授業後アンケート ......................................................................... 83 実証研究プロジェクト G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 ....................... 84 G.1 実証研究のテーマ ................................................................................ 84 G.2 実証研究の概要.................................................................................... 85 G.3 授業案 (授業外での活用のため授業案はなし) ...................................... 85 G.4 実証の様子 ........................................................................................... 86 G.4.1 事前活動 ........................................................................................ 86 G.4.2 使用法の説明会 ............................................................................. 87 G.4.3 当日の様子 .................................................................................... 88 G.5 プロジェクトの評価と課題 ....................................................................... 90 G.5.1 取り組み時間 .................................................................................. 90 G.5.2 事後アンケート ................................................................................ 91 G.5.3 まとめと今後の課題 ......................................................................... 92 実証研究プロジェクト I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン ～デジタル読解力と思考力・判断力・表 現力を養う方向性～ ............................................................................................. 94 I.1 実証研究のテーマ .................................................................................. 94 I.2 実証研究の概要 ..................................................................................... 95 I.2.1 プロジェクトメンバー.......................................................................... 95 I.2.2 実証研究校 ..................................................................................... 95 I.2.3 実証研究機器及び環境構成 ............................................................ 96 I.2.4 公開授業及び研究授業について ..................................................... 96 I.3 授業の展開 ............................................................................................ 97 I.3.1 2012 年 11 月 21 日 小学校 5 年生「まんがの方法」 ......................... 97 I.3.2 2012 年 12 月 6 日 小学校 1 年生「いろんなおとのあめ」 .................. 98 I.3.3 2012 年 12 月 19 日 中学校 2 年生「物語をつくろう」........................ 99 I.3.4 2013 年 1 月 23 日 中学校 1 年生「討論ゲームをしよう」 ................. 100 I.3.5 2013 年 2 月 18 日 小学校 5 年生「世界遺産白神山地からの提言」 102 I.4 授業の成果 ........................................................................................... 103 I.4.1 2012 年 11 月 21 日 小学校 5 年生「まんがの方法」 ....................... 103 I.4.2 2012 年 12 月 6 日 小学校 1 年生「いろんなおとのあめ」 ................ 104 I.4.3 2012 年 12 月 19 日 中学校 2 年生「物語をつくろう」...................... 104 I.4.4 2013 年 1 月 23 日 中学校 1 年生「討論ゲームをしよう」 ................. 105 I.4.5 2013 年 2 月 18 日 小学校 5 年生「世界遺産白神山地からの提言」 105 I.5 プロジェクトの評価と課題 ...................................................................... 106 I.5.1 デジタル教科書に有効性が認められる点 ........................................ 106 I.5.2 デジタル教科書に要改善点が認められる点 .................................... 107 I.5.3 情報端末に有効性が認められる点 ................................................. 107 I.5.4 情報端末に要改善点が認められる点 .............................................. 108 I.6 運営上の工夫やノウハウ ....................................................................... 109 実証研究プロジェクト J ICT を活用した体育の授業づくり ....................................................................... 111 J.1 実証研究のテーマ ............................................................................... 111 J.2 実証研究の概要 .................................................................................. 111 J.3 授業案 ................................................................................................. 112 J.4 授業の様子.......................................................................................... 117 J.5 プロジェクトの評価と課題 ...................................................................... 121 J.6 運営上の工夫やノウハウ ...................................................................... 124 実証研究プロジェクト K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 ........................ 126 K.1 実証研究のテーマ .............................................................................. 126 K.1.1 現状の教育情報化の課題 ............................................................. 126 K.1.2 課題の解決策としての教育クラウド ................................................ 126 K.2 実証研究の概要.................................................................................. 127 K.2.1 プロジェクトメンバー ...................................................................... 128 K.2.2 実証フィールド .............................................................................. 128 K.2.3 実証研究機器及び環境構成 ......................................................... 129 K.2.4 実証研究期間............................................................................... 130 K.3 授業案 ................................................................................................ 130 K.3.1 ICT を利活用した教育におけるクラウドでの課題 .......................... 131 K.3.2 クラウドにおける評価・検討項目 .................................................... 132 K.4 授業の様子 ......................................................................................... 132 K.5 プロジェクトの評価と課題 ..................................................................... 133 K.6 運営上の工夫やノウハウ...................................................................... 134 実証研究プロジェクト L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 .................. 136 L.1 実証研究のテーマ ............................................................................... 136 L.1.1 読み書きに困難のある児童生徒に関する背景 ............................... 136 L.1.2 読み書き障害のある児童生徒にとっての教材のバリア .................... 137 L.1.3 米国における電子書籍によるアクセシブルな教科書・教材の配布 ... 138 L.1.4 国内に残された教科書・教材アクセシビリティの問題点と本プロジェクト のテーマ ................................................................................................. 141 L.2 実証研究の概要 .................................................................................. 142 L.2.1 参加者の概要 ............................................................................... 142 L.2.2 AIM を配布するインフラの構築 .................................................... 142 L.2.3 読み書きを支援する一般機器環境の構築 ..................................... 143 L.3 授業案 ................................................................................................ 143 L.4 授業の様子 ......................................................................................... 143 L.4.1 児童生徒の背景と実証後のヒアリング報告 ..................................... 143 L.4.2 児童生徒へのヒアリングからの考察 ................................................ 147 L.5 プロジェクトの評価と課題 ..................................................................... 149 L.6 運営上の工夫やノウハウ ...................................................................... 150 L.6.1 一般製品の活用にこだわること ...................................................... 150 L.6.2 多様性を認める授業づくり ............................................................. 150 L.6.3 教師による配慮 ............................................................................. 151 L.6.4 校内の支援体制の整備 ................................................................. 152 L.6.5 支援機関との連携 ......................................................................... 153 L.7 Microsoft Windows における一般的に入手可能な読み書き支援ツールの 例および Apple iOS における音声読み上げ機能の対応状況...................... 153 L.7.1 Microsoft Windows における読み書き支援ツール....................... 153 L.7.2 Apple iOS における音声読み上げ対応状況................................. 157 Appendix .......................................................................................................... 158 DITT 政策提言 2012 ................................................................................. 158 デジタル教科書法案 ................................................................................... 159 教育情報化推進ステイトメント ...................................................................... 161 デジタル教科書の標準に関して .................................................................. 162 DiTT 2013 年度事業計画 .......................................................................... 165 実証研究プロジェクト D の参考資料 ........................................................... 166 はじめに はじめに デジタル教科書教材協議会 デジタル教科書教材協議会 (Digital Textbook and Teaching, 以下 DiTT) は、 全ての小中学生がデジタル教科書を活用した教育を受けられる環境を実現し、日本 の教育を豊かにすることを目的に設立された、民間の任意団体である。教科書・教材 会社など学校教育の分野を本業とする企業だけでなく、情報機器メーカーやソフトウェ ア会社、出版社や新聞社、放送局やコンテンツ制作会社、民間の教育サービス提供 会社など、多くの会員の参画を得て、デジタル教科書・教材に関する課題整理、政策 提言、実証研究、普及啓発などの活動を活発に行なっている。DiTT の構成や活動の 詳細については、http://ditt.jp/ をご参照いただきたい。 教育の情報化の進展 情報化とグローバル化は社会のさまざまな面に大きな影響を与えており、教育もそ の例外ではない。現在、世界のほとんどすべての国で、ICT を活用して教育を向上さ せる試みが行われている。日本においては、教育の情報化政策の一環として、生徒一 人一台環境でデジタル教科書を活用した授業を展開する、総務省のフューチャースク ール推進事業と文部科学省の学びのイノベーション事業が共同して実施されており、 これからの教育の在り方について模索が活発に行われている。また、学習に困難のあ る子どもたちが、ICT を活用することによって学習における困難が軽減され、学習効果 が上がることも重要なポイントとして認識されつつある。 DiTT の考え われわれ DiTT は、このような国の動きに呼応して民間の側でもさまざまな議論と実 証研究を行うことにより、教育の情報化の効果を高めるとともに実現を早めるべきだと 考えている。政府や中央省庁のみならず教育委員会、保護者や教育に関する専門家、 他の教育に関する業界団体や NPO、そして現場で日々努力をされている先生方など、 多くのステークホルダーとの協力を通じて、実情に即したデジタル教科書・教材や教 育向けのシステムを開発し、生徒一人一台環境を実現して運営のノウハウを蓄積する ことにより、子どもたちが未来に向けた十分な準備ができるよう、最大限の手助けをし たい。 DiTT は、教育の中で ICT をより一層活用することによって、「創造」「共有」「効率」 の 3 つの面で大きな効果があると考えている。子どもたちがより意欲を持って学習に取 り組み、お互いに協働して学びを深め、多忙な先生方の負担が減って子どもたちと向 1 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート き合う時間が増えれば、よりよい教育が実現できるはずである。また様々な理由で学習 に困難のある子どもたちが、学習に ICT を活用することによって自己の可能性を最大 限に引き出すことができれば、素晴らしいことである。この実現に向けた活動は、企業 が大半を占める会員それぞれにとって、自社のビジネスチャンスであるだけでなく、社 会に対する大きな貢献の機会でもある。一社では不可能なことであっても、各社の持 つ強みを持ち寄り DiTT という組織として活動することにより、より大きな力が生み出せ ると考えている。 政策提言 2012、デジタル教科書法案と教育情報化推進ステイトメント DiTT は設立 3 年目に当たる今年度も活発な活動を行なった。DiTT の活動の大き な柱の一つである実証研究プロジェクトに関してはこのレポートで詳しく取り上げるが、 ここではそのほかの活動についてご紹介する。 まず 2012 年 4 月 5 日に、2015 年までに 1000 万人の子どもたちにデジタル教科 書が整備できるよう、「デジタル教科書実現のための制度改正」、「デジタル教科書普 及のための財政措置」、「教育の情報化総合計画の策定・実行」の 3 点を提案した 『DITT 政策提言 2012』1 を公表すると同時に、外部有識者も含む法案検討ワーキン ググループを発足させて、具体的な法案、予算案、スケジュールを含むアクションプラ ンを策定することを発表した。 さらに 6 月 5 日には、「これからのデジタル教科書の話をしよう ～成果発表と 2012 年提言～」と題したシンポジウムを開催し、法案検討ワーキンググループの成果である 『デジタル教科書法案』2 を発表した。またこのシンポジウムに合わせ、「すべての子ど もにデジタル教科書を」と謳った『教育情報化推進ステイトメント』3 を発表した。 ここに私たちは、教育情報化を強力に推進するため、 1. デジタル教科書を正規の教科書とするための制度改正 2. 情報端末 / 無線ネット / デジタル教科書を配備する予算の確保 3. 教育情報化計画の策定と実行 を提言する次第です。 このステイトメントに対して、地方自治体の首長の方々を始め、企業経営者、大学教 授や学校の先生、ジャーナリストなど、幅広い分野の数多くの著名な方々がご賛同く ださり、DiTT と共に発表に名を連ねていただいた。われわれの主張に対する理解の DITT 政策提言 2012, http://ditt.jp/office/teigenpaper_0316.pdf デジタル教科書法案, http://121.119.176.71/office/DiTThouan_gaiyo_ver2.pdf, http://121.119.176.71/office/DiTThouan_ver2.pdf 3 教育情報化推進ステイトメント, http://mirainomanabi.net/ 1 2 2 はじめに 広がりを感じ、大変心強く思うと同時に、推進に対する責任の認識を新たにする次第 である。 先進的な取り組みを行う自治体の広がり デジタル教科書教材や教育の情報化にとって 2012 年度は、国の政策に従うだけ でなく、独自に先進的な取り組みを行う自治体が顕著に現われ始めた年と言えるであ ろう。独自の予算により生徒一人一台環境を実現したり、全教室に電子黒板を配備し たり、各教科でデジタル教科書を活用したり、学校と家庭の連携に ICT を活用したりな ど、それぞれの考えと地域の実情に合わせ、さまざまな先進的な実践を始めた、ある いはその政策を発表した自治体が次々に登場した。 この動きを受けて DiTT は 12 月 19 日に、「地域から広がるデジタル教科書 ～先 進自治体が描く未来～」と題したシンポジウム4 を開催した。2012 年度の DiTT 実証 研究の実施校の一つでもある東京都港区立青山小学校の事例をご紹介いただくと共 に、先進的な取り組みを行う自治体を代表して大阪府箕面市と大阪市、佐賀県武雄 市、東京都荒川区 (順不同) の方たちにお集まりいただき、文部科学省と総務省から もご参加を得てパネルディスカッションが行なわれた。ここでのディスカッションは、デ ジタル教科書・教材を活用した教育の発展を実感させる、大変活発で刺激的なもので あった。 標準化に関する提言 12 月のシンポジウムに合わせて DiTT は、標準化に関する提言5 を行なった。デジ タル教科書教材の標準化に関する議論では、デバイスの機能や電子出版との関連な どに話題が集中しがちであるが、国際的な動向も含めて検討すべき点は多く、依然と して論点整理が必要な状況である。利用者としての児童生徒や教員から見た使い勝 手や、国の政策としての観点、将来にわたる中長期的な展望を考慮し、DiTT は次の 3 つのレイアに分けて議論すべきであると考えている。 国が定める強制としての標準 団体等が定める推奨としての標準 企業等が定める個別の規格 4 5 DiTT シンポジウム, http://ditt.jp/news/?id=1935 デジタル教科書の標準に関して, http://121.119.176.71/office/DiTThyojyun121219.pdf DiTT 活動報告 ～デジタル教科書の標準に関して検討をはじめました～, http://121.119.176.71/office/DiTThyojyun2121219.pdf 3 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 12 月のシンポジウムでは、まず「国が定める強制としての標準」に関する提言を行な った。文部科学省、総務省共に、2013 年度にデジタル教科書・教材の標準化に関連 した予算を計上しており、日本でもこれから議論が本格化する。会員企業とともに、 DiTT はこの分野においても貢献をしたいと考えている。 2012 年度の DiTT 実証研究プロジェクト DiTT は 2011 年度から、参画企業各社の発案を基に、デジタル教科書・教材の活 用を通じた教育の向上を目的に、数多くの実証研究プロジェクトを計画し実施している。 昨年度のプロジェクトの内容と成果に関しては、『2011 年度 DiTT 実証研究プロジェ クトレポート』6 を参照していただきたい。 2012 年度は、一部は昨年のプロジェクトを継続し、一部は新規に開始する形で、次 に示す計 12 のプロジェクトが計画された。 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 B デジタル教科書の活用と複合的な授業法の開発 C D E 小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 F G レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 H ‘編集とデザインの力’を生徒 (高学年) とともに考える学習 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン ～デジタル読解力と思考力・判断力・表現力を養う方向性～ J ICT を活用した体育の授業づくり K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 国によるフューチャースクール推進事業と学びのイノベーション事業が、一人一台 環境やネットワーク環境の整備、デジタル教科書・教材の活用、ICT 支援員を含めた サポート体制の構築など、学校を単位としたトータルな活動を対象としているのに対し、 DiTT の実証研究は研究テーマをより絞りこみ、個別のテーマに則った実証研究とな っている。 このレポートは、2012 年度の成果を報告可能なプロジェクトに関し、それぞれのプロ 6 『2011 年度 DiTT 実証研究プロジェクトレポート』, http://121.119.176.71/office/DiTTproject2011.pdf 4 はじめに ジェクトのテーマと概要、授業案、実際に行なった授業の様子、プロジェクトの評価と 課題、運営上の工夫やノウハウをまとめている。ここにまとめられている知見が、多くの 関係者の参考になり、教育委員会や学校で活用していただけることを切に願ってい る。 実証研究を計画し実行する上では、大変多くの方たちからさまざまなご協力をいた だいた。お忙しい中、研究授業にご協力いただいた先生方や教育委員会、多くの有 益な助言をいただいた研究者の方々、教材の作成に関わっていただいた専門家、さ らに側面からサポートいただいた保護者の方々などから、DiTT の活動に対してご理 解と多大な援助をいただいた。関わっていただいたすべての方々に、DiTT として心よ り感謝を申し上げる。このレポートの中では、関係していただいた方々や組織の敬称 を略させていただいていることをご了承いただきたい。 5 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証研究プロジェクト A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 A.1 実証研究のテーマ 教員の大量退職、大量採用、若年化が進む中で、授業力が低下する恐れがある。 教育の質を維持することは早急に取り組むべき課題であり、若手教員に対してベテラ ン教員の指導ノウハウの伝承が急務である。一方で、教員用のデジタル教科書・教材 の普及が進んでいるが、各教員における情報端末の取扱い方の違いや情報端末の 設置場所の制限等により、現在の授業形式との差異が生まれ、非効率な授業を形成 する場合がある。単に教員用のデジタル教科書・教材を導入するだけで教員がより良 い教育を子どもに提供できるようになるわけではない。 このような背景の中で、本研究では若手教員の育成と、デジタル教科書・教材及び 情報端末の効果的な使用方法という 2 つの観点から、「指導者用デジタル授業書を活 用した授業法」を提案し、それを活用することで教員の授業にどのような変化があるか 検証を行なった。 これまでの DiTT の実証研究の中で、デジタル教科書・教材及び情報端末の導入 に関して、子どもの変化に焦点を当てるものは多く存在したが、教員自体に着目したも のはなかった。また、一般の論文においても、デジタル教科書・教材及び情報端末使 用時における教員の成長の記録を客観的に評価したものはない。 「指導者用デジタル授業書を活用した授業法」の提案のために、実証研究校と DiTT が一体となって、授業の現状分析を行い、理想 (円滑な授業の実現のために何 が必要とされるか) と照らし合わしながらそのギャップを埋める活動を実施した。結果と して、指導者用デジタル授業書を以下の 3 つの視点を元に設定し、今回の実証研究 で活用した。 1. 紙面の教科書の内容が電子化されており内容提示・加工・再利用が可能なこと 2. 授業中に手軽に持ち歩きが可能なこと 3. 前方の外部出力装置へ教員が意図した情報を提示可能なこと また、指導者用デジタル授業書を用いた授業法について、効果を検証するために 以下の視点を追加した。 4. 指導者用デジタル授業書自体の導入後の効果検証が可能なこと 6 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 指導者用デジタル授業書を使用することで、教員はデジタル教科書・教材を情報端 末 (タブレット PC) に入れて教室内を持ち歩くことが可能になり、机間巡視の間に手 元の情報端末の情報、または子どものノートの様子などを撮影した情報を効率的に前 方の外部出力装置へ提示できる。このように、既存の授業の流れを踏襲しながらも情 報端末の特性を活かせるようになって初めてデジタル教科書・教材の価値が生まれる。 さらに、教室内における教員の位置の遷移を追跡して、教室内の教員の位置とその場 所での指導内容の映像を対応付けて記録するシステムを導入することで、指導者用 デジタル授業書を用いた授業法が評価・保存できる。これにより、机間巡視時に重要 である、どの子どもに対してどのような指導を行なっているかという観点を加え、どの場 面でどのように情報端末を使えば良いかという事例を、映像を用いて簡易的に振り返 ることができるようになる。 今回導入した仕組みを用いることで、指導者用デジタル授業書の効果を現状の授 業と比較して評価するのは勿論のこと、デジタル活用が進んでいない学校等へデジタ ル教科書・教材や情報端末の効率的な活用方法を展開することも可能になると考えて いる。 A.2 実証研究の概要 【参加企業】 富士山 BB 教育情報化研究会 (リーダー) 東芝情報機器株式会社 東京書籍株式会社 株式会社ジャストシステム 株式会社ひらと 【実証研究対象校】 東京都新宿区立四谷小学校 東京都新宿区立新宿西戸山中学校 【実施者】 東京都新宿区立四谷小学校 被験者：後藤教諭、指導：宇野教諭 東京都新宿区立新宿西戸山中学校 被験者：保健体育科 市村教諭 被験者：技術科 村上教諭 7 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 【実証研究実施期間】 東京都新宿区立四谷小学校 2012 年 10 月～2013 年 2 月 東京都新宿区立新宿西戸山中学校 2012 年 12 月～2013 年 2 月 【対象単元】 東京都新宿区立四谷小学校 社会： 東京書籍 新しい社会 6 年生下巻 「3. 世界の中の日本」 東京都新宿区立新宿西戸山中学校 保健体育科： 器械運動[マット運動] 技術科： 木材の材料と加工 【コンテンツ / ソフトウェア / ハードウェア】 ※以下の環境を統合したものを指導者用デジタル授業書と設定する 東京都新宿区立四谷小学校 ・ コンテンツ デジタル教科書 新しい社会, 東京書籍 (一部学校独自作成) ・ ソフトウェア 授業振り返りシステム, 富士山 BB 教育情報化研究会 ・ ハードウェア タブレット PC (WT310/C), 東芝情報機器 授業振り返り分析用ノート PC (Dynabook Satellite B552 F), 東芝情報機器 授業撮影用カメラ (GoPro HD HERO, Looxcie LX2) ワイヤレスディスプレイアダプタ接続キット (GREEN HOUSE GH-USB-AV) 東京都新宿区立新宿西戸山中学校 (保健体育科) ・ コンテンツ 学校独自作成 ・ ハードウェア タブレット PC (WT310/C), 東芝情報機器 ワイヤレスディスプレイアダプタ接続キット (GREEN HOUSE GH-USB-AV) プロジェクター＆電子黒板ユニット (EPSON EB-900T) スクリーン (学校備品) (技術科) ・ コンテンツ 学校独自作成 ・ ハードウェア 8 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 タブレット PC (WT310/C), 東芝情報機器 プロジェクター (Sanyo PLC-XL51) ※学校備え付け A.3 授業案 A.3.1 東京都新宿区立四谷小学校の場合 四谷小学校では、教室内に PC やプロジェクターが備え付けてあり、教員は日常的 にこれらの機材を活用している。ここでは、普通教室内の社会の授業において、既存 の PC を DiTT から提供した指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) に置き換え て授業を進め、その様子を授業振り返りシステムで記録・分析した。以下の授業内容 のうち、冒頭の「つかむ」の場面で指導者用デジタル授業書を使用した。 【指導案】 【特徴】 ① 実証研究開始以前から授業の中に ICT を積極的に取り入れている (ICT 教卓が 整備済) ② 普通教室で実施する社会科通常授業を実証研究の対象とする 9 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート A.3.2 東京都新宿区立新宿西戸山中学校の場合 新宿西戸山中学校では、本実証研究開始時点では ICT を積極的に授業に取り入 れていなかったが、2012 年度は新宿区教育委員会の研究推進校に指定されており、 さらに研究主題が「ICT を活用した授業改善」であったため、本実証研究を通じて、最 適な ICT 環境の構築補助なども行いながら検証を実施した。 ここでは、実証研究の対象を保健体育科と技術科とし、特別教室及び体育館で DiTT から提供した指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) を使用して授業を実 施した。以下の授業内容のうち、導入・展開・まとめの各場面で指導者用デジタル授 業書を使用している。 ※技術科に関しては指導案が入手できなかったため、保健体育科のみ掲載 【指導案】 【特徴】 ① 実証究開始時点では ICT を用いた授業がほとんど実施されていない ② 主に特別教室や体育館で実施する実技教科を実証研究の対象とする 10 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 A.4 授業の様子 A.4.1 東京都新宿区立四谷小学校の場合 【準備期間 2012 年 10 月～2013 年 1 月】 既存の授業の記録について 指導者用デジタル授業書導入前後の様子を比較するために、2012 年 10 月 25 日 に既存 (実証研究以前) の授業の様子を授業振り返りシステムに記録した。授業振り 返りシステムでの分析のために、以下の 2 つのカメラを使用し、教員が教室内を動く様 子や子どもへの個別指導の様子を撮影した。 教室後方に設置したカメラ 教員の耳元に装着したカメラ 指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) 活用方法の検討について タブレット PC の活用に関しては準備期間中に以下の 2 点について検討した。 机間指導中に子どものノートをタブレット PC に搭載されたカメラで撮影し、ノ ートの様子をプロジェクター経由で前方の白板に写す 机間指導中にタブレット PC を使用して、前方の白板に表示する内容 (デジタ ル教科書の内容・画像・動画など) を切り替える 上記を実現するために、タブレット PC にワイヤレスディスプレイアダプタ装置を取り 付け、教員が教室内でタブレット PC を持ち歩きながら前方に表示する内容を操作で きる状態にした。また、ワイヤレスアダプタ装置使用時のタブレット PC の画面転送速度 などについても評価を行なった。 【実際の授業の様子 2013 年 2 月 21 日】 2013 年 2 月 21 日に四谷小学校内で実施された社会科研究授業の中で、本実証 研究についても実施した。教員は授業冒頭の「つかむ」の場面 (指導案参照) で指導 者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) を使用し、資料を前方に提示した。 11 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート タブレット PC で前方の表示内容を切り替える様子 本授業については、前述した授業振り返りシステムでの授業評価も行なった。授業 振り返りシステムは教室後方に設置したカメラと教員の耳元に装着したカメラの映像を 元に教室内における教員の位置の遷移を追跡して、教室内の教員の位置とその場所 での指導内容の映像を対応付けて記録し、評価できる仕組みであり、今回の授業で は以下のような結果が得られた。 授業の分析結果 (冒頭の ICT 使用時の様子) 色の濃い点・線が表示時刻の軌跡を表す ⇒どのような場面でどのように資料を表示するかなどのノウハウが記録できた 授業の分析結果 (机間指導の様子) 色の濃い点・線が表示時刻の軌跡を表す ⇒各子どもに対してどのように指導しているかという様子が記録できた 12 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 授業の分析結果 (まとめの様子) 色の濃い点・線が表示時刻の軌跡を表す ⇒子どもの意見をどのように集約し、 どのように板書しているかという様子が記録できた 左画面は教室全体と教室内の教員の位置を表しており、線は位置の遷移、円は滞 在時間が長い場所を表している。右画面は教員目線の映像を表示しており、左画面 の線または点と連動している。よって、左画面の線または点をクリックすることで、授業 中のある場面を簡易に振り返ることができる。 授業振り返りシステムを元に、客観的に授業を振り返ってみると、授業冒頭は指導 者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) を使用して、子どもの興味を引き付ける場面、 中盤は机間指導を行いながら子どもに考えさせる場面、後半は子どもの意見を元にま とめる場面と授業が移り変わっている様子が明らかとなり、指導案通りに授業が行われ ていることが客観的にも確認された。 【授業の振り返り】 授業振り返りシステムを用いて、既存 (実証研究以前) の授業と指導者用デジタル 授業書 (タブレット PC 等) を用いた授業と比較したが、四谷小学校では各教室内に 設置された ICT 授業教卓を用いて日常的に PC を活用していることも影響し、指導者 用デジタル授業書を導入したことによる顕著な差は確認できなかった。 なお、社会科研究授業自体の振り返りの場 (四谷小学校内協議会) では帝京大学 の中田正弘教授をはじめ校内の十数名の教員が参加し、授業内容について議論を 行なった。この協議会の論点は主に授業内容についてではあったが、一部の時間で 指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) と授業振り返りシステムについて協議会 に出席された教員の方々にも紹介をし、意見を伺う機会を得た。 (評価結果について はプロジェクトの評価と課題参照) 13 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート A.3.2 東京都新宿区立新宿西戸山中学校の場合 【保健体育科：実際の授業の様子 2013 年 2 月 7 日】 2013 年 2 月 7 日に新宿西戸山中学校が主催した研究発表会の場で、本実証研究 についても実施した。ここでは、保健体育科の器械運動の授業における導入・展開・ま とめの各場面で指導者用デジタル授業書を使用した。 準備 体育館に指導者用デジタル教科書 (プロジェクター、スクリーン、タブレット PC、ワイヤレスディスプレイアダプタ装置) を持ち込み各種設定を行う。 導入部での使用例 事前にタブレット PC 内に入れておいた資料をワイヤレスディスプレイアダプタ 装置を取り付けたプロジェクター経由でスクリーンに映し、前回授業の復習す るポイントを体育館内で一斉に再確認する。 復習するポイントの確認 展開部での使用例 良い動きをしている子どもや課題のある子どもに対して、良い部分や直すべき 点をタブレット PC のカメラ機能を用いて撮影し、プロジェクターで映す。 直すべき点を示す (頭からマットに落ちてしまう危険性あり) 14 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 新しく挑戦する技の注意するポイントを動画や静止画像で説明する。 技のポイントを示す (跳び箱で手を突く位置) まとめでの使用例 模範映像と比較して各自の課題を見つける 授業中に撮影した模範映像 静止画像に情報追加 (タブレット PC 上で書込み) し、注意点を強調する 静止画像への情報追加 (補助の際に注意する点) 15 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 【保健体育科：授業の振り返り】 指導者用デジタル教科書を使用することで、これまで体育館内では難しかった授業 映像を手軽に記録・提示することが可能になった。また、指導者用デジタル教科書は 配置場所に依存することなく自由な場所から提示する内容を操作ができるので、体育 館内で子どもの状況を把握しながらの授業を可能にした。さらに、授業中に撮影した 手本となる映像を繰り返し再生することで、その映像を確認しながら子どもが自主的に 学ぶ姿も確認できた。今回提案した指導者用デジタル授業書により、体育館内での授 業において、ICT 活用した効果的な授業モデルができたと言える。 ハードウェアリソースの都合により、授業振り返りシステムを用いることができず、既 存 (実証研究以前) の授業と指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) を用いた 授業と客観的に比較することはできなかった。 【技術科：実際の授業の様子 2013 年 1 月某日】 2013 年 1 月某日に新宿西戸山中学校の技術科の授業において、実証研究を実施 した。ここでは、木材の材料と加工の単元を扱い、ノコギリを使用して木材の切断を行 う授業で指導者用デジタル授業書を使用した。 準備 特別教室に指導者用デジタル教科書 (タブレット PC) を持ち込み各種設定 を行う。※特別教室にはプロジェクターが備え付けてあり、タブレット PC から のプロジェクターへのデータ転送はプロジェクター付属のソフトを用いた 内容 ノコギリ自体の説明やその使い方の説明のために、指導者用デジタル教科書 を使用した。また、実習中はノコギリの使用方法についての映像を教室内で 流し続けておき、子どもが教員の指導の順番を待たず、自主的に映像から学 べるような環境を作成した。 道具の説明 16 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 ノコギリをひく角度 実習中に子どもの様子を確認し、良い部分や直すべき点をタブレット PC のカ メラ機能を用いて撮影し、プロジェクターで表示することで特定の子どもの成 功事例や失敗事例を全体で共有した。 良い例、悪い例 【技術科：授業の振り返り】 指導者用デジタル教科書を使用することで、教師内の位置によらず、手元の作業を プロジェクターで拡大提示できるようになった。また、授業中に見つかった良い点・悪 い点など、子どもの生の活動をリアルタイムに共有できるようになった。さらに、手本と なる映像を繰り返し再生することで、その映像を確認しながら子どもが自主的に学ぶ 姿も確認できた。 ハードウェアリソースの都合により、授業振り返りシステムを用いることができず、既 存 (実証研究以前) の授業と指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) を用いた 授業と客観的に比較することはできなかった。 17 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート A.5 プロジェクトの評価と課題 【全体評価】 本実証研究の目的は、指導者用デジタル授業書を活用した授業法を提案し、それ を活用することで教員の授業にどのような変化があるか検証を行うというものであった。 指導者用デジタル授業書を活用した授業法については、準備期間中に実証研究校と 話し合いをしながら新しい授業形式の実現可能性を検討した。 四谷小学校では、指導者用デジタル授業書の評価をしていく中で、普通教室内で の使用を考えた場合の制限や、機材の組み合わせによる機能制限から当初想定した 授業を実現できなかった。具体的には、タブレット PC に搭載されたカメラで子どものノ ートを撮影し提示する方法と、タブレット PC を持ち歩きながら前方の画面表示を切り 替える方法については現状の性能では不要と判断し、実際の授業内では実施しない ことにした。 新宿西戸山中学校では、実技教科を中心に評価を実施した。実際の授業の中で、 指導者用デジタル授業書を持ち歩きながら情報を提示・加工・再利用し、外部出力装 置へ意図した情報を提示するなど、当初の想定通りに指導者用デジタル授業書の活 用を行なった。子ども向けに実施した指導者用デジタル授業書の使用前後の授業ア ンケートでは、指導者用デジタル授業書の導入で授業がわかりやすくなったという結 果等が得られた。実技科目での指導者用デジタル授業書の活用に関しては、十分に 効果が得られたと考えられる。 指導者用デジタル授業書の使用前後の授業アンケート比較[保健体育] 質問 1：授業がわかりやすくなった 回答：1 年◎ 2 年◎ 3 年△ 質問 2：授業に興味を持てたか 回答：1 年◎ 2 年△ 3 年◎ 質問 3：授業に集中できたか 回答：1 年◎ 2 年◎ 3 年△ ◎：5 ポイント以上上昇 ○：5 ポイント未満上昇 △：5 ポイント未満下降 指導者用デジタル授業書の使用前後の授業アンケート比較[技術] 質問 1：授業がわかりやすくなった 回答：1 年▲ 2 年◎ 3 年△ 質問 2：授業に興味を持てたか 回答：1 年▲ 2 年◎ 3 年◎ 質問 3：授業に集中できたか 回答：1 年△ 2 年◎ 3 年◎ ◎：5 ポイント以上上昇 ○：5 ポイント未満上昇 △：5 ポイント未満下降 ▲：5 ポイント以上下降 単元によって指導者用デジタル授業書の効果が得難い場合がある (１年) 本研究のもう一つの目的として、指導者用デジタル授業書を用いた授業法を評価・ 保存することがあった。今回は四谷小学校にて、授業振り返しシステムを使用し、既存 (実証研究以前) の授業と指導者用デジタル授業書 (タブレット PC 等) を用いた授業 と比較したが、四谷小学校では各教室内に設置された ICT 授業教卓を用いて日常的 18 A 指導者用デジタル授業書を活用した授業法 に PC を活用していることも影響し、指導者用デジタル授業書を導入したことによる顕 著な差は確認できなかった。 本実証研究期間中に新宿西戸山中学校では授業振り返りシステムを使用して、授 業を評価・保存をすることができなかったが、前述の通り実技科目を中心として指導者 用デジタル授業書を活用の効果が得られたことから、今後授業振り返りシステムを用 いて新しい授業形式を保存し、一般化することで ICT 活用が進んでいない学校等へ も本実証研究の成果を展開したいと考えている。 ＜各項目の評価と課題＞ 1. 紙面の教科書の内容が電子化されており内容提示・加工・再利用が可能なこと ○： タブレット PC にデジタル教科書を導入することで教科書内容の内容提示・加 工・再利用が実現可能になった。 ○： 新宿西戸山中学校の実技教科では、手本となる映像を撮影し、それを繰り返し 再生することで、映像を確認しながら子どもが自主的に学ぶ姿が確認できた。 ×： 四谷小学校のように、既に PC が教室に 1 台ずつ整備されている環境では教 科書内容の内容提示・加工・再利用が PC で実現可能なためタブレット PC に 優位性はない。 2. 授業中に手軽に持ち歩きが可能なこと ○： タブレット PC とワイヤレスディスプレイアダプタ装置を使用することで持ち歩き 自体は可能になった。 ○： 新宿西戸山中学校では、子どもの良い部分や直すべき点をタブレット PC のカ メラ機能を用いて撮影し、その場でプロジェクターに表示し、特定の子どもの成 功事例や失敗事例を全体で共有できた。(書画カメラにない自由度が高評価) ×： 四谷小学校では、普通教室内で子どもの注意を引き付ける場面では教室の前 で話などを行う場合が多いため、タブレット PC を持ち歩くメリットが得られ難い。 3. 前方の外部出力装置へ教員が意図した情報を提示可能なこと ○： タブレット PC とワイヤレスディスプレイアダプタ装置により、タブレット PC 内の 一般的なコンテンツについては、場所によらず簡単に前方のプロジェクターに 提示可能になった。また、この時の画面転送速度も問題ないことを確認した。 ×： 体育館内でタブレット PC とプロジェクターの位置が遠く離れた場合 (10m 以 上) に接続が切れることがあった。 ×： プロジェクター等との組み合わせにもよるが、タブレット PC の機能を十分に発 揮できない場合がある。 (例：プロジェクターの解像度が荒く、タブレット PC の カメラで撮影した子どものノートの字が読めない) 19 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 4. 指導者用デジタル授業書自体の導入後の効果検証が可能なこと ○： 授業を丸ごと記録するという意味においては効率的な手法が提案できた。 ×： 機材の設置と授業分析に手間がかかる。 A.6 運営上の工夫やノウハウ 今回の実証研究では、指導者用デジタル授業書を活用した授業法を提案し、それ を活用することで教員の授業にどのような変化があるか検証を行なった。また、指導者 用デジタル授業書を用いた授業法を評価・保存することも行なった。 四谷小学校は以前より ICT 環境が整備され、教員が現在の環境に慣れているとい うこともあり、指導者用デジタル授業書導入の効果は見出せなかった。一方、新宿西 戸山中学校では指導者用デジタル授業書を導入したことで子どもへの授業アンケート 結果が向上するなど、一定の効果が得られた。 新宿西戸山中学校で指導者用デジタル授業書導入の効果が得られた要因に一つ に、実技科目で使用したことということが挙げられる。小学校の普通教室で実施した社 会の授業に比べて、特別教室または体育館では授業中の教員の移動が多いため、持 ち歩き可能でどの場所からも情報を提示・操作できることが有効だったという評価を得 た。また、実技科目の場合、子どもの個人指導をしている時に他の子どもの質問待ち が発生してしまう場合があるが、手本となる映像を繰り返し再生することで、子どもの自 主的な学習活動が生まれ、授業を円滑に行えるようになったという評価も得た。 指導者用デジタル授業書 (タブレット PC を含む機材の組み合わせ) を教員が用い ることで、柔軟性が高い授業を行うことができるようなると考えられる。今回の実証研究 の結果によると、小学校普通教室で行う授業よりも中学校の実技科目のようなこれまで に ICT 環境を使うことが難しかった授業で成果を得られたため、まずは実技科目など を通じて、指導者用デジタル授業書を普及させるのが良いと思われる。 指導者用デジタル授業書導入に向けたもう一つの観点として、教員が ICT を積極 的に活用できるような環境を運営するために、各学校の教室の現状の環境などをまと め、どこに課題があるかを明確にしながら、全体を総合した新たな提案していく必要が あると考える。 20 C 小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用 実証研究プロジェクト C 小学校における一斉授業でのタブレット PC と デジタルコンテンツの活用 C.1 実証研究のテーマ 2011 年 4 月に文部科学省から公表された「教育の情報化ビジョン」では、2020 年ま でに 1 人 1 台情報端末環境を整備することが述べられている。その実現に向けては、 総務省で「フューチャースクール事業」を推進し、また、文部科学省で「学びのイノベ ーション事業」を推進しているが、国の事業の他にも各自治体や学校において様々な 取り組みが行われている。 子どもが情報端末を活用する授業の中でも特に、普通教室における授業では、子 どもが自分の考えやグループの考えをタブレット PC 上のツールに手書きで書き込み、 その画面を電子黒板に投影して発表し意見を交換するという協働的な学習活動が、 多くの実証研究において見受けられる。 そこで、我々は昨年度に引き続き東京都中央区立城東小学校のご協力をいただき、 「小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用」というテー マのもと、特に、タブレット PC 上で自分の考えをすぐさま手書きでまとめることのできる 自社開発ツールを用いた授業の効果と課題を検証した。 C.2 実証研究の概要 C.2.1 プロジェクトメンバー 株式会社内田洋行 C.2.2 実証研究校の概要 東京都中央区立城東小学校 http://www.chuo-tky.ed.jp/~joto-es/ 東京駅八重洲口の前に建つ小学校。関東大震災後に復興小学校として建てられ た昭和初期の歴史ある校舎が特徴。都心にある小規模校で、少人数のよさを生かした 教育を進めている。 学年 人数 1年 2年 3年 4年 5年 6年 10 16 12 13 9 9 (2012 年度の児童数。実証研究は 5 年生) 21 合計 69 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 城東小学校 ICT 活用についてのこれまでの取り組み 1996 年度～1998 年度 へき地学校高度情報通信設備 (マルチメディア) 活用 方法開発事業協力校 (文部省 (現文部科学省) 委託 事業) 2008 年度～ 中央区フロンティアスクール 2009 年度～2011 年度 インテル・内田洋行協働実証研究 2011 年度 デジタル教科書教材協議会 (DiTT) 実証研究 2012 年度 デジタル教科書教材協議会 (DiTT) 実証研究 中央区フロンティアスクール 城東小学校を含めて 3 校が指定されている。全普通教室に天吊型の短焦点プロジ ェクター及び電子黒板装置が導入されている。 インテル・内田洋行協働実証研究 インテル Classmate PC を用いて、児童 1 人 1 台 PC 環境を構築し、実証研究を 行なった。 DiTT 実証研究 2011 年度は、児童 1 人 1 台 PC 環境、電子黒板、授業支援システムを組み合わせ、 4 年生「算数」で実証研究を行なった。 C.2.3 実証研究機器構成 機器・ソフト類 名称 メーカー 子ども用タブレット PC CM1 東芝情報機器 先生用ノート PC LIFEBOOK 富士通 提示用 PC ESPRIMO 富士通 提示用タブレット端末 iPad 2 Apple 電子黒板 VIERA パナソニック e-BP 内田洋行 学習支援ツール デジタルスクールノート 内田洋行 授業支援システム Active School 内田洋行 提示用コンテンツ 小学校社会 5 年デジタ 教育出版 ル教科書 (指導者用) その他 提示用コンテンツ 朝日新聞デジタル 朝日新聞社 The New York Times New York Times Company 22 C 小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用 2011 年度の DiTT 実証研究の環境に、総務省フューチャースクール推進事業を始 めとした、1 人 1 台情報端末を活用した各種実証研究から得られた知見に基づいて開 発された手書きツール「デジタルスクールノート」の追加導入を図った。 デジタルスクールノートは、タブレット PC 上で子どもが手書きで自由な発想を書き 込んだり考えを整理したりすることができるツールであり、これに授業支援システムや 電子黒板を組み合わせることにより、子どもは自分の意見やグループの意見をより発 表しやすくなり、協働学習的な活動が可能となる。 先生はデジタルスクールノートを使って事前にワークシートを作成しておく。そのワ ークシートは授業支援システムを使うと一斉に子どものタブレット PC 上に配布すること ができ、すぐさま子どもは活動に移ることができる。 今回は、小学校 5 年「社会科」において、デジタルスクールノート、電子黒板、iPad、 授業支援システム、指導者用デジタル教科書を組み合わせた授業を行なった。 C.2.4 公開授業 2013 年 1 月 28 日(月) 学年 ： 教科 ： 単元名 ： 5年1組 社会 単元名 「くらしを支える情報」5/12 時間 児童数 ： 指導者 ： 男子 4 名 女子 5 名 竹之内 賀久子 計9名 C.3 授業案 (1)ねらい 放送局で働く人たちは、情報を速く、正確にわかりやすく伝えることを大事にしてい ることを学んだ。さらに、昔の新聞と今の新聞を比較して、新聞における情報の伝え方 の工夫を確かめる。 23 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート (2)展開 発問・予想される児童の反応 指導上の留意点 導 1. 今の新聞を見て、情報をわかりやすく伝 ○実際の新聞を見て、情報を伝 入 えるために、どんな工夫が見られるだろう える工夫に目を向けさせる。 か。 ○新聞の工夫を見取る項目を整 ・ 色がついていて見やすい。 ・ グラフや表を使って違いが分かる。 理する。 ・ 大きな文字に注目しやすい。 展 2. 昔の新聞と今の新聞を比べて、わかりや ○昔の新聞をデジタル教科書で 開 すく伝えるための工夫を見つけよう。 見る。 ・ 写真をたくさんのせている。 ○昔の新聞と今の新聞の実際を ・ 見出しの文字を大きくしたり、文字の太さ 見ながら、項目に沿って、伝え を変えたりしている。 ・ グラフに色がついていてわかりやすい。 方の違いを見つける。 ○見つけたことをタブレット PC の ワークシートにまとめさせる。 3. なぜ、今のような新聞に変わったのか考 ○モニターで表示しながら、順に えよう。 発表させる。 ・ 多くの情報を知らせるため。 ○100 年の間に進化してきた事 ・ カラー写真や色をつけて、興味をもちや すくしている。 実をとらえ、受け手を考えた変 化であることに気付く。 ・ 図やグラフがあると様子や変化がわかり やすい。 ま 4. これからの新聞について考える。 ○タブレット型コンピューターを と ・ 動画があるとさらにわかりやすい。 紹介する。 め ・ においが伝わると分かりやすい。 ○情報を受け取る側として、これ ・ わからない文字など、読んでくれると助か からの新聞への期待をもたせ る。 る。 (3)評価 [社会的事象への関心･意欲･態度] 新聞での情報の表し方や伝え方は、受け手を意識して昔と今ではよりよく変わって いることに気づく。 [観察・資料活用の技能] 昔と今の新聞を比較して、違いを読み取っている。 24 C 小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用 C.4 授業の様子 休み時間にタブレット PC の起動を行なった。本時は、既に子どもの机の上でタブレ ット PC が起動している状態で開始された。 ■導入 最初に、当日の朝刊を子どもに配布 し、それを見て気づいたことを挙手で回 答させた。子どもからは、表や図が使わ れていること、見出しが大きくなっている ことなど、複数の意見が出た。 ■展開 1 先生が電子黒板上で指導者用デジタル教科書の紙面を提示した。指導者用デジタ ル教科書には、120 年前の新聞の紙面が掲載されており、拡大機能を使って、画面全 体に表示させた。続いて、100 年前の今日 (1913 年 1 月 28 日) の新聞を子どもに配 布した。100 年前の今日の新聞は子どもにとって新鮮だったようであり、驚きの声が上 がった。 ■課題提示 授業支援システムを使って、先生用 PC から本時に使うワークシートを子どものタブ レット PC に転送し、先生は、昔と今の新聞の違いを考えさせる課題を出した。 図 1 ワークシート それぞれ、4 つの観点から違いを考えさせ、記入させた。個人の作業を行なってい る間、先生は机間巡視や授業支援システムを用いた遠隔監視で、子どもの作業進捗 具合の確認を行なった。 25 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ■発表 子どもに、自分の考えを自席で発表さ せた。先生は発表する子どもの画面を授 業支援システムで、電子黒板に転送する ことによって、クラス全員で考えの共有を 図った。この際、出てきたキーワードを板 書にまとめ、子どもは他人の考えを赤ペ ンで先ほどのワークシートに追記した。 ■課題提示 2 なぜ、新聞の紙面が変化したのかを考える 課題を先生が示し、先ほどのワークシートの 2 枚目に、子どもの考えを記入させた。 ■発表 2 先ほどと同様、ワークシートへの記入が終わったことを確認し、子どもが自分の考え を発表する時間を設けた。「印刷技術の進歩」や「時代の要請」、「読みやすさを目指 すため」など、子どもから色々な考えが出た。実証研究請負業者と先生との事前打ち 合わせでは、課題 2 は若干高度な質問であるという認識を共有していたため、子ども の意見は期待以上のものであった。 ■まとめ さらに、子どもに未来の新聞を考えさせ、 口頭で発表させた。「クイズがあると良い」 「写真が動くと良い」などの意見が出された 後、先生は iPad でデジタル新聞を提示した。 朝日新聞デジタルでは、時間を遡ってニュ ースを表示できる 24 時刊という機能を紹介 した。The New York Times では、日本の 相撲が動画で紹介されている例を提示した。 デジタルに慣れた世代の子どもであるが、 新聞のデジタル版は初めて見た様子で、全 員から感嘆の声が上がった。最後に、それ ぞれのタブレット PC から、自分のワークシー 26 C 小学校における一斉授業でのタブレット PC とデジタルコンテンツの活用 トの印刷を行い、出力された紙を各自のノートに貼って授業が終了した。 C.5 プロジェクトの評価と課題 C.5.1 発表の効果 本時では、タブレット PC とデジタルスクールノートの活用によって、子どもが自分の 考えを発表する機会を増やすことを目標としていたが、その目標は概ね達成された。 公開授業では若干緊張している子どもも見受けられたものの、それぞれが自分の考え を自席にて発表する機会を得ることができた。 授業を担当した先生による事前アンケートでは、必ずしも発表が好きでないと回答し た子どもが過半数いたが、タブレット PC と手書きツール、授業支援システム、電子黒 板の組み合わせにより、「前に出なくても発表ができる」との感想を述べる子どももいた。 子どもの発表意欲向上に若干ながら寄与したと考える。 また、自分の書いた考えが、授業支援システムによって電子黒板に転送されるため、 考えの共有化を図ることができ、目的とした協働学習を行うことができた。本実証研究 で使われている電子黒板は、50 インチのプラズマディスプレイ型だが、少人数学級の ため、デジタルスクールノートに書き込んだ内容を教室の後方の席からでも十分視認 することが可能であった。子どもからも「見やすい」という声が出ていたことを追記して おきたい。 C.5.2 学習支援ツールの課題 平易に使いやすいように開発されたデジタルスクールノートだが、一度書いた文字 を消す操作が、紙の消しゴムと若干異なることから、最初は戸惑う子どももいた。しかし、 授業後の子どもへのヒアリングでは、「消しゴムのカスが出なくてよい」など、ポジティブ な感想を述べる子どももいたことから、ツールの操作性は、ある程度平易に作っていれ ば、子どもの慣れで違和感は解消されると考える。 書き味に関しては、タブレット PC が持つペン入力機能の敏感さや、CPU 速度によ っても、かなり変わってくるため、ハードウェア側の改善が操作性の改善に繋がると言 える。本実証研究では、感圧式のタブレット PC を用いたが、一般的には、電磁誘導式 の方がスムーズに書けるようである。 デジタルスクールノートは、他の学校にも採用されているため、様々なフィードバック を元に、製品改良につなげたい。 27 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート C.5.3 教材準備の課題 本実証研究で行われた公開授業では、指導者用デジタル教科書の紙面に載って いる昔の新聞以外に、補助教材として本物の新聞及び、昔の新聞の複写版 (新聞社 提供の記念日新聞) を用いた。子どもが実物を手に、新聞の比較をできた一方、準備 には手間がかかった。また、iPad で閲覧できるデジタル新聞は、その日の朝にならな いと、どのような記事が表示されるか分からなかったため、教材の事前準備が困難であ った。 C.6 運営上の工夫やノウハウ インテル・内田洋行の共同実験も含めると 3 年目の事業となり、本年度は環境構築 が既にほぼ終わっている状況での継続実証研究であった。PC 上で動作させている授 業支援システムも含め、新しいものにブラッシュアップされた実証研究機器の稼働は、 1 年目、2 年目に比べて安定させることができた。実証研究を開始した当初から、授業 の全てを ICT 機器に置き換えるのではなく、従来からある黒板や教材などを併用する 授業を目指してきたが、本実証研究でもそのような授業の展開ができた。45 分間の授 業で全て ICT 機器を使うのではなく、ポイントで ICT 機器を使う事が、現時点ではバラ ンスの良い ICT 活用方と考えており、引き続き、本時のような授業スタイルの実証研究、 提案を行なっていきたい。 28 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 実証研究プロジェクト D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 D.1 実証研究のテーマ 小学校の新学習指導要領には「教育の情報化」に関する記述が随所に見られるが、 情報教育に関しては新課程に移行後も依然として学校間に温度差が存在している。こ れは、情報活用能力を育成する学習活動がすべて教科等に埋め込まれ、教科の学 習が行われる普通教室の情報化が進んでいないことにも原因があると考えられる。ま た、文科省の「教育の情報化ビジョン」では、情報活用能力を育成するために、「デジ タル版情報活用トレーニングノート」の開発について触れているが、この教材は児童が 携帯端末を持ちユビキタス化された普通教室で用いられることになる。 この実証研究では「デジタル版情報活用トレーニングノート」を試作し、無線と携帯 端末を組み合わせた普通教室の情報環境 (＝「校内 LAN2.0」) で授業を行い、「デ ジタル版情報活用トレーニングノート」に求められる要件を考察する目的とし、昨年の 2011 年より展開を行なった。 なお、「デジタル版情報活用トレーニングノート」とはパソコンやタブレット PC 上で動 作するデジタル化された教科書であり、小学校レベルの情報活用能力を育成する内 容を有するコンテンツである。特定の OS やデバイスに依存せず、どのようなプラットフ ォーム上でも動作するように Web 上で動作し、将来すべての児童が持つ各種の携帯 情報端末で動作するように実装されている。 また、今年度の実証研究においては、 ①複数の OS やデバイスを活用しての検証 ②モバイル無線ルーターを活用した出前授業における検証 も新たに行うこととした。 D.2 実証研究の概要 【参加】 監修、研究者、授業者 石原一彦 (岐阜聖徳学園大学教育学部教授) 参加企業 株式会社文溪堂、株式会社 AZ ホールディングス、株式会社コンセント 29 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 【実証研究対象校】 ①岐阜県・岐阜聖徳学園大学附属小学校 (iPad 使用・校内 LAN 使用) (デスクトップ PC 使用・校内 LAN 使用) ②三重県・亀山市立野登小学校 (Android 使用・モバイル無線ルーター使用) (デスクトップ PC 使用・校内 LAN 使用) ③岡山県・新見市立高尾小学校 (iPad 使用・校内 LAN 使用) ④岡山県・新見市立哲西中学校 (iPad 使用・校内 LAN 使用) ⑤佐賀県・武雄市立山内東小学校 (iPad 使用・校内 LAN 使用) ⑥東京都・八王子市立南大沢小学校 (Android 使用・モバイル無線ルーター使用) 【デジタル版情報活用トレーニングノートのコンテンツ一覧】 章 単元名 テーマ 主な内容と開発ツール 1 文字入力はスポーツだ 文字入力 タッチタイピング 2 検索名人になろう 情報検索 読み物、検索クイズ 3 作品を大切にする気持ち 著作権 読み物、著作権クイズ 4 情報を正しく使おう 情報モラル チャット・掲示板・メール、 読み物、情報モラルクイズ 5 情報を安全に使おう 情報安全 30 読み物、情報安全クイズ D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 【今年度の取り組み】 前記の開発コンテンツのうち「4. 情報を正しく使おう (情報モラル)」は昨年度に開 発済み。 今年度は 5 章、3 章、1 章、2 章の順で開発を進め、学校での検証を行なった。 昨年度展開できなかった公立小学校での出前授業や、対象学校の教師による研 究授業を実施した。 【実証に使用したハードウェアや環境】 ハードウェア① アップル/iPad (初代)、iPad2 ハードウェア② ソニー/Android タブレット (Ｓシリーズ) SGPT111JP/S ハードウェア③ Windows/Win7 デスクトップ PC 教室環境① 教室内無線 LAN 教室環境② モバイル無線ルーター D.3 授業案 本レポートの Appendix の巻末に、以下の授業展開例 (授業案) が添付されてい る。 第 1 章授業展開例～第 5 章授業展開例 山内東小授業展開例 南大沢小授業展開例 出前授業や研究授業として行なった授業展開例 (山内東小学校、南大沢小学校) のものと、継続的に実証研究授業を行なった標準の授業展開例 (岐阜聖徳学園大学 附属小学校) のものに分かれている。出前授業や研究授業の授業展開例では、標準 の授業展開例をアレンジして作成されたものである。 D.4 授業の様子 岐阜聖徳学園大学附属小学校では今年度に開発したすべての単元を指導案に沿 ってそのまま授業を実施した。授業を行う中で、さまざまな課題を洗い出し、改善を加 えることで教材としての機能を充実させた。 また、附属小学校以外でも研究者が「出前授業」を実施した。その際には、 Android 端末とモバイル無線ルーターをパッケージ化した「移動コンピューター室」を 31 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 持参したり、フューチャースクールや絆プロジェクトの指定校ですでに児童生徒 1 人 1 台の環境を実現している学校で授業を行なったりした。これらの出前授業では、通常 の単元指導計画に基づくのではなく、与えられた 1 時間の枠の中で授業を実施するた め、いくつかの単元を組み合わせてその学校の特色に合わせた内容にアレンジして 授業を実施した。 【実証研究の授業の様子のまとめ】 2012 年 6 月 29 日 授 業 の 様 子 や 同校の児童は総務省の絆プロジェクトに 岡山県新見市立 高尾小学校 気付いた点など 5 年 (11 名)・6 年 (16 名) (2 コマ) より、iPad 活用のスキルが高く、初めての 授業において、想像していた以上に授業 がスムーズに進んだ。 ローマ字入力も問題なし。 5 年生と 6 年生ではリテラシーに発達段 階の差があった。 チャットのニックネームを本名に変える操 作は教師用で入った画面にはボタンなど を付けられるとよい。 校内の無線 LAN を使用したのでストレス なく操作ができた。 問 題 点 ( ソ フ ト 学校に導入されている iPad を使用した 面、環境・ハー ため大きな問題は発生しなかった。 ド面) など iOS のバージョン、ブラウザ (Safari) の バージョンによって画面の切り替わりなど で不具合が出るかもしれないと感じた。 2012 年 7 月 6 日 三重県亀山市立 野登小学校 6 年 (22 名) 授 業 の 様 子 や Android (SONY 製) タブレットを持ち込 気付いた点など み授業を行う。無線環境はポケット WiFi を複数台 (7 台) 用意した。 初めてタブレットを触る児童もいたが、順 応性が高く、短時間である程度の操作が 32 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 できるようになっていた。 ローマ字入力でつまずく児童が若干名い た。 キーボードの英字と日本語の切り替えや 数字の切り替えの操作がスムーズにでき なかった。→Web アプリの場合は入力モ ードを自動制御することはできるとよい。 問 題 点 ( ソ フ ト ポケット WiFi の電波環境が悪く、フリー 面、環境・ハー ド面) など ズや読み込み時間が長くなるといった問 題が起こった。→地域環境 (山に囲まれ ているなど) を踏まえる必要性有り。 ログイン後、次の画面に遷移しようとして ボタンタップした際に、ログイン画面にも どってしまうことが多々あった。 チャットでニックネームを入力する際に、 ソフトウェアキーボードが出てくれない場 面が多々あった。 2012 年 11 月 21 日 授 業 の 様 子 や 新規作成の 1、2、3、5 章を開発順に実 ～2013 年 3 月 13 日 気付いた点など 岐阜県岐阜市 証研究授業を行なった。 学校の iPad (初代) を主に使用、不具 岐阜聖徳学園大学附 属小学校 6 年 1 組、2 組 合が出た場合は Android (SONY 製) タ ブレットも併用した。 11 月～3 月にかけてほぼ毎週授業を行 なったため、ワークシートや振り返りシート への書き込む内容の質や問題に対する 考え方、入力文字量、文字入力スピード が回数を追うごとに良くなっていることが わかった。 ワークシートや振り返りシートの内容は、 お互いのものを見合って、良い意見を取 り入れながら、再度自分の意見を考え直 すというやり方も取り入れられた。 章の内容によっては、机の配置を向い合 わせにしてディスカッションさせ、お互い の意見を交流し合い、認め合う様子も見 て取れた。 33 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート クイズでは解答を近隣で話し合わせて決 定させるというやり方も取り入れられた。 ・昨年来から実証研究を繰り返している 学校であり、児童の情報モラルに対する 姿勢や意見なども目を瞠るものが出てき ている。 問 題 点 ( ソ フ ト インターネットを経由して一斉に専用サイ 面、環境・ハー トに接続するため、セッションエラーが頻 ド面) など 発した。 例 ログイン後しばらく進むと再度ログイン 画面に戻ってしまう。 自分とは別の名前でログインされてし まう。 読み物コンテンツがうまく表示されな い。 ワークシートや振り返りシート書き込み 後、他者の書き込みを見、その後、自 分に戻ると書き込み内容が他者のもの と入れ替わっている。 書き込みが保存できない場合がある。 ログイン画面がループして次に進めな い。 操作ボタン等、ＵＩに一部不備があり、操 作性が悪い部分があった。 ブラウザを使用するため、ブラウザの機 能による不具合があった。 2012 年 12 月 17 日 授 業 の 様 子 や Android (SONY 製) タブレットを持ち込 東京都八王子市立南 気付いた点など み授業を行う。無線環境はポケット WiFi 大沢小学校 を複数台 (4 台) 用意した。 5 年、6 年 最初に石原先生が同校の 6 年生の児童 を借りて、出前授業を行い、それに続い て同校の菊地先生が担任している 5 年生 の児童に研究授業を行なった。最後に保 護者向けに石原先生がネットモラルにつ いての講演を行なった。 34 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 初めてタブレットを触る児童もいたが、順 応性が高く、短時間である程度の操作が できるようになっていた。 ログイン時の数字入力 (日本語入力モー ドとの切り替え) でつまずく児童が少しい た。 →ログイン ID、パスワードの在り方の検討 が必要か。入力モードの自動切り替えも視 野に入れる必要があるか。 問題点 (ソフト ポケット WiFi の許容範囲いっぱいまで 面、環境・ハー 端末指定をしたため繋がりが悪くなった。 ド面) など →接続台数に余裕を持たせるなど対応が 必要か。狭い範囲で何台も電波を飛ばす と電波干渉を起こす可能性があることも考 慮することが必要か。 【佐賀県武雄市・山内東小学校での研究授業後の教師のコメント】 山内東小学校では、事前に石原先生の授業の様子を収録した DVD を観ていただ き、同校の先生に研究授業を行なってもらった。 子ども達の様子 ・ 事前に隣のクラスで行なったのですが、実名でのチャットを先にしました。私的に は、本時のように匿名を先にした方がいいように感じました。実名ではやりづらいと いうのが顕著に表れたように思います。 ・ 自宅などでチャットや掲示板を実際に経験したことがある児童は、女子を中心に半 分ほどいた。 ・ 実名と匿名の両方でのチャットを通して、それぞれの良さや問題点について考える ことができた。 ・ 新聞記事や実際の掲示板を見せることにより、更に深く考えることができたようだ。 35 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ・ 後半にネットいじめについて取り上げたことにより、自分がチャットや掲示板を利用 する上で「悪口や人の嫌がることを書きこまない」など、どのようなことに注意 すべき か考えることができた。 ソフト等について ・ チャット体験は良くできていると思います。 ・ 教師用画面での実名と匿名の切り替えがもっとスムーズにできたほうがいい。 ・ 振りかえりシートは使用しなかったのは、項目が重複するものや、子どもが答えるに 当たって迷うようなものがあると思ったからでした。全ての学習を終えてからだと書け るのかもしれませんね。 ・ IWB への投影は iPad は使用せず、教師用のノートパソコンからログインしました。 それで十分でした。 その他 ソフトには関係ありませんが、実際のチャットや掲示板を見たこともない子どもも半分 程度いたので、授業では新聞や実物を見せて問題点を考えさせるとより自分達の問 題として考えることができるようです。 気づきを思い当たる分、書き出してみました。それでは、ソフトの完成を楽しみにし ています。 山内東小 研究授業実践教師 【野登小学校における授業後の児童へのアンケート結果】 野登小学校では、ソニー製タブレットをスーツケースに入れ、WiFi ルーターを持参 し、簡易のネットワークを構築しての出前授業を行なった。授業後、児童にアンケート を実施し、児童の意見を入手した。 アンケート項目 回答 男 女 合 子 子 計 ①あなたは家で自分専用のパソコ 持っている 4 ンを持っていますか。 持っていない 7 11 18 36 0 4 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 ②あなたは家で自分専用のケータ 持っている 5 3 イやスマホを持っていますか。 持っていない 6 8 14 使いやすかった 6 6 12 4 2 6 0 3 3 使いにくかった 1 0 1 よくできた 6 3 9 ④授業では文字を入力できました できた 3 5 8 か。 あまりできなかった 2 3 5 できなかった 0 0 0 よく分かった 9 8 17 2 2 4 0 1 1 0 0 0 よく分かった 4 7 11 分かった 7 4 11 どちらかといえば分からなかった 0 0 0 分からなかった 0 0 0 よくできた 1 2 3 できた 4 7 11 あまりできなかった 4 1 5 できなかった 2 1 3 とても読みやすかった 6 5 11 3 4 7 1 2 3 読みやすくなかった 1 0 1 よく分かった 8 8 16 分かった 2 3 5 どちらかといえば分からなかった 0 0 0 分からなかった 0 0 0 よく考えられた 4 2 6 考えられた 7 6 13 あまり考えられなかった 0 2 2 考えられなかった 0 1 1 ③授業で使ったタブレット PC は使 どちらかといえば使いやすかった いやすかったですか。 どちらかといえば使いにくかった トクメイ ⑤実名と匿名のちがいが分かりまし 分かった どちらかといえば分からなかった たか。 分からなかった ⑥授業ではタブレット PC を使って 友だちの意見が分かりましたか。 ⑦友だちの意見を読んで、自分の 意見に付け足すことができました か。 ⑧「ネットいじめ」のマンガは読みや 読みやすかった すかったですか。 あまり読みやすくなかった ⑨「ネットいじめ」とはどんなことか 分かりましたか。 ⑩「ネットいじめ」をなくす方法を考 えられましたか。 37 8 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート D.5 プロジェクトの評価と課題 D.5.1 評価 1. 入力内容をリアルタイムで参照、共有する 教壇側に投影されるプロジェクターで、ワークシートや振り返りシートで児童が記入 した内容をクラス内の他の児童の分もリアルタイムで見ることを可能とした。記入内容を すぐに思いつけず迷っている児童、記入が終わった児童において参考になっていた。 他児童の考え方をリアルタイムに確認しながら自分の意見を補強したり変更する体験 は、デジタル教材ならではの機能であり、授業の各所で更に応用が可能だと思われる。 今回は未検証だが、同学年前年度クラスや他校の記述などを参照することも技術的に は容易なので学習効果や必要性などを今後確認したい。 2. 学習にとって必要な「調べる力」を実践的・体系的に扱える 今年度は「調べる」ことを扱う単元を制作、検証を行なった。各教科でそれぞれ児童 は調べ学習をしているが、調べる方法を「本」「人に聞く」「Web で検索する」3 つに分 類し、体系的に学びながら教室で体験もできる教材は、児童の学習する姿勢を育てる 上で効果的であると考えられる。 3. 教材「デジタル版情報活用トレーニングノート」の汎用性 今年度の実証研究では、東京都・八王子市立南大沢小学校での石原先生の出前 授業の後に、続けて同校の教師にも「デジタル版情報活用トレーニングノート」を活用 した授業を展開していただいた。石原先生の授業を見学したのち、数分の説明を経て の授業であったが、十分に予定されていた内容を行うことができた。日々業務に追わ れる教師陣にとって、わかりやすく使いやすい教材として役立てる可能性を示すことが できた。 D.5.2 課題 1. 学習ポートフォリオを複数年保存することが、教科単体では難しい 年度をまたいで児童個人の学習活動を記録し参照可能にすることは、過去の自分 と今の自分を比較することでデジタル教材ならではの学習効果を期待できるだろう。こ のような機能は、単独の教科内で実装することも可能だが、学校・学区・自治体のレベ ルでアカウント管理することでより汎用性を高めるべきだと思われる。将来的には全教 科での共通機能とし、クラス替えや転校にも対応する認証基盤が期待される。 38 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 2. パスワードの概念と運用についての学習 ネットサービスをあまり利用することのない小学生児童においては、本実証研究のよ うな授業でパスワードの概念に慣れておらず初めて触れることも多い。パスワードは、 実社会においてもしっかりと運用されておらず、教育の現場においての原理原則やリ スクなどの学習はきわめて重要だと考えられる。しかし、デジタル機器へのリテラシー がまだ低い状態では、入力文字のマスクや記号混じりのランダム文字列など負荷が高 すぎるため、段階的に学習するための UI が必要で今後の課題としたい。 3. タブレット環境におけるタッチタイプの学習方法が未確立 PC でのキーボードのタッチタイプは指使いが確立しているが、タブレットにおいては 各社においてキーボードの仕様も定まっておらず (option キーで切り替えないと数字 がタイプできない等)、学習方法の検討が必要。また、タブレットはタッチパネルのキー ボードなので、そもそもホームポジションが触感では確認できず、反応速度が遅く指の 動きに追いつけないなど、仕様として PC のキーボードとは異なる。7 インチのタブレッ トにおいては、プロダクトの大きさの制限から、両手でタッチタイプをするような指運び が不可能。PC ではないデバイスで児童がタッチタイプを学習する場合、どのような指 運びを教えるべきなのかは、今後研究・検証されるべき分野と考える。 4. 学習した成果物を、どのように記録として残すか デジタルデバイスで行なった学習結果を、児童がどのように手元に残すのか。1 年 間の学習ののちに、各自入力した内容を紙にプリントアウトして渡すのか、データ (csv) 化して CD に収めるのか。はたまた、授業が完了した 1 時間ごとに何かしらの成 果物をプリントアウトして渡すのか。児童の学習の「残し方」については、課題として残 った。 D.5.3 総括 1. OECD における「キー・コンピテンシー」と PISA 型学力について 国際的に教育の成果と影響に関する情報への関心が高まり、「キー・コンピテンシー (主要能力) 」の特定と分析のためのコンセプトを各国で共有する必要性が求められて いる。そのような中で、OECD は「コンピテンシーの定義と選択」 (DeSeCo) プログラ ムを 1997 年末にスタートさせ、2003 年に最終報告を公表した。これは PISA 調査の 概念枠組みの基本となっている。 ここで言われる「コンピテンシー (能力)」とは、単なる知識や技能ではなく、技能や 態度を含む様々な心理的・社会的なリソースを活用して、特定の文脈の中で複雑な要 求 (課題) に対応できる総合的な能力のことである。最終報告では、「キー・コンピテ ンシー」を以下のように 3 分野と 9 項目に整理している。 39 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ①社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力 (個人と社会との相互 関係) ・ 言語、シンボル、テクストを活用する能力【PISA 調査・読解力、数学的リテラシ ー】 ・ 知識や情報を活用する能力【PISA 調査・科学的リテラシー】 ・ テクノロジーを活用する能力 ②多様な社会グループにおける人間関係形成能力 (自己と他者との相互関係) ・ 他人と円滑に人間関係を構築する能力 ・ 協調する能力 ・ 利害の対立を御し、解決する能力 ③自律的に行動する能力 (個人の自律性と主体性) ・ 大局的に行動する能力【PISA 調査・問題解決能力】 ・ 人生設計や個人の計画を作り実行する能力 ・ 権利、利害、責任、限界、ニーズを表明する能力 この 3 つのキー・コンピテンシーの枠組みの中心にあるのは、個人が深く考え行動 する能力であり、目前の状況に対して特定の定式や方法を反復継続的に当てはまる ことができる力だけではなく、変化に対応する力、経験から学ぶ力、批判的な立場で 考え行動する力が含まれるとされている。 PISA 調査は上記のキー・コンピテンシーに基づいて、2000 年から始まり 3 年ごと 各国の児童生徒の学力を調査している。我が国では学力を 4 つの観点 (「関心・意 欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」) で評価し、指導要録にもこの 4 観 点に沿って記録しているが、PISA 調査で評価の観点となるキー・コンピテンシーは従 来型とは異なる新しい学力観として捉えることができ、これを PISA 型学力と呼ぶことが できる。 また、2012 年をめどに PISA 調査に加えられる可能性が高いとされているのが、21 世紀型スキル効果測定プロジェクト (ATC21S) で検討されている「21 世紀型スキル」 である。「21 世紀型スキル」には 4 つのカテゴリーと 10 の項目が設定されている。 【21 世紀型スキルの 4 カテゴリーと 10 項目】 思考の方法 (創造性と革新性、批判的思考・問題解決・意思決定、学習能力・メ タ認知) 仕事の方法 (コミュニケーション、コラボレーション (チームワーク)) 学習ツール (情報リテラシー、情報コミュニケーション技術 (ICT) リテラシー) 社会生活 (市民権 (地域および地球規模)、生活と職業、個人的責任および社 会的責任 (文化的差異の認識および受容能力を含む)) 40 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 このような世界的な教育評価への関心の高まりや、今後の教育・経済のさらなるグロ ーバル化などを見据えて世界標準の教育を我が国で実施しようとした場合に、「総合 的な学習の時間」などの探究型の学習で PISA 型学力を育てることも重要な課題とな る。 2. 情報活用能力を育てるための「情報活用トレーニングノート」 多くの国ではそれぞれの社会状況に合わせて学習課程に情報を扱う内容を取り入 れ、情報と向き合い、生かす能力を身に付けさせようとしている。キー・コンピテンシー の中の「社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力」には「知識や情 報を活用する能力」や「テクノロジーを活用する能力」が含まれているが、これらは我が 国で行われている情報教育の目標である「情報活用能力」の内容に近いものである。 つまり日本の情報教育は、世界標準のキー・コンピテンシーの中で重要な位置を占め る部分を育てることにつながると考えてよい。 情報社会に生きる子どもたちには、情報活用能力が不可欠であり、情報活用能力 を育成する情報教育をすべての児童生徒に実施して、確実に情報活用能力を育てな ければならないのである。しかし実際には多くの学校現場で情報教育の取組に対する 温度差が見られ、地域間、学校間、学級間にも深刻な情報格差 (デジタル・デバイド) が生じていた。その一因として、以前の学習指導要領では小中の校種間での接続が スムーズではなく、校種ごとにどこまでが指導すべき内容であるのか、その境界も明確 ではなかった事が挙げられる。今回の学習指導要領の改訂では、小中間の接続をス ムーズにすると共に、校種ごとの指導内容の区切りが明確にされている。また、学習指 導要領の改訂に続いて「教育の情報化に関する手引」や、「教育の情報化ビジョン」も 作成され、校種ごとの指導内容の境界や校種間の接続が強く意識された内容となって いる。 このような状況を踏まえて、この「情報活用トレーニングノート」は小中学生を対象に、 体系的に情報活用能力を育てる学習者用の教材として開発したいわゆる「デジタル教 科書」である。小学生だけでなく、中学生にも充分活用できる内容と機能が備えられ、 我が国の情報教育の課題である体系的で系統的な指導を可能にする教材の一つとし て情報活用の育成に資することができると考えている。 3. 「情報活用トレーニングノート」開発の成果と課題 本実証研究プロジェクトの成果として、情報活用能力の 3 観点 8 項目に準拠した 30 の学習活動を想定し、10 の単元にまとめることで体系的な情報活用能力の育成をめ ざした教材を創り上げることができた点である。また、それぞれの単元には、学習目標、 学習コンテンツ、ワークシート、疑似体験コーナー、クイズ、学習のふり返り等のさまざ まなコンテンツやツールを総合的に取り入れ、デジタルポートフォリオの機能も持たせ 41 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート て総合的な学習環境として構築した点も今までにないものである。特にワークシートや 学習のふり返りでは、学級内の他の児童の意見をネットワークで共有することができ、 協働の学びを可能にしている。 課題としては、今回開発した教材群が「基礎編」の 5 単元であるため、体系的な指 導教材としては不十分な内容である。今後は「応用編」の 5 単元を継続して開発し、体 系的な情報教育の教材として完成させることが求められるだろう。 また、情報活用能力が児童生徒に本当に身についたのかどうかを測定するための 客観的な評価も必要になると考えられる。文科省が計画している情報活用能力の測 定プロジェクトなどと連携することも必要になるだろう。 D.6 運営上の工夫やノウハウ D.6.1 具体的な運営上の工夫やノウハウの報告と課題 1. 出前授業においての検証 児童数分のタブレットと 3G/LTE 接続の WiFi ルーター数個を持ち込むことで、設備 の整っていない学校においてもデジタル教材を利用した授業が十分可能なことが実 証された。児童が不慣れであってもタブレット端末の UI 操作は非常に短時間で学習 され、大きな問題とはならなかった。ただし、現状では複数ルーターへの接続設定や 回線の帯域不足によるストレスが若干あり、接続環境については検討の余地がある。 ある程度の同時接続数に耐え、キャッシュ機能を備えた小型ルーターを導入すること を今後検討したい。 今後デジタル教科書、デジタル教材を導入検討している学校や自治体において出 前授業は検証に非常に役立つため、当面のニーズは高まると思われる。 2. 授業中のデジタルトラブルへの対応 タブレットを授業で使用する際に、機器の不具合、ネットワークの不具合で画面が表 示されない等、個別のデジタルトラブルがみられた。実証研究では各授業にアシスタ ントや見学者がいたため、これらの不具合に個別対応をすることができ、授業の流れを 極力妨げずに進行することができた。しかし、教師が 1 人で授業を展開する場合に、 一人ひとりのデジタルトラブルにまで対応できるかどうかは疑問が残る。教師をサポー トするようなツール、機能の開発も課題の一つだと考えられる。 3. タッチタイプの学習での飽きないための工夫 タッチタイプを学習する単元では、ひたすら練習することに飽きる児童も現れる。そ こに、点数を表示して友人と競争する要素を入れることで集中力を高めた。また、タッ 42 D 情報活用能力を高める教材と授業法の開発 チタイプの自主トレーニングの機能には、点数によって色の異なるメダルがもらえるよう にし、一番良いメダルを集めたくなるように工夫を施した。 4. 時間が余ってしまう児童のためのコンテンツが必要 授業では児童によって理解に差があるため、どうしても時間が余ってしまう児童が現 れる。1 度みた内容を繰り返し読むなどして時間をつぶしてもらうことになってしまうの で、より理解が深まるような他のコンテンツが必要 (タッチタイプ自主トレーニング、クイ ズコンテンツを予定)。 5. 2 バイト文字・1 バイト文字の理解とサポート方法 日本語入力において、半角/全角の理解と切り替えは必ず習熟しなければならない 項目だが児童向けのコンテンツやメソッドはあまり存在しない。機器や入力アプリにより UI や表現が統一されているわけではないので、概念からの理解が必要となる。同様 に不慣れな高齢者と比較すると遙かに学習速度は速いのだが、躓きやすいポイントな ので教師の負担を軽減させるためにも工夫は必要だろう。 児童向け日本語入力アプリや UI のレギュレーション整備を今後検討したい。 6. デジタル機器、ブラウザの機種依存と製品寿命について アプリケーションやブラウザによるコンテンツ提供で、Android 端末、iOS 端末、 Windows 端末の機種依存性は非常に悩ましい問題である。特にタブレット端末にお いては、現状の製品改訂ペースがきわめて速いため採用したコーディングレギュレー ションが半年持たないこともある。ブラウザの仕様もかなり異なり挙動が不安定な機種 も多い。過渡期ならではの事情と言えるが、新製品ラッシュが落ち着いたとしても現行 の PC 端末における運用のような 4 年から 5 年を持たせることは難しいと思われる。端 末リプレイスのサイクルを早くすることや、複数世代のクライアント端末に合わせた複数 バージョンのコンテンツ提供が可能な仕組みの構築を検討する必要がある。 また、現状のままでは設計・制作サイドの負荷が高いため、統一された標準規格 (端末のレギュレーション、推奨ブラウザ、コーディングレギュレーション等) の整備は 必須だと思われる。 7. 授業で利用されるネットワークとサーバーの仕様について 今回は 1 クラスでの授業であったが、将来的には全校児童が同時に利用することを 想定しなければならず、その際に整備されるであろうネットワークとサーバー環境によ ってコンテンツの技術要件は変わると想定している。特に校内のキャッシュ機能の有 無とスペックは、コンテンツ開発において影響が大きいため今後の技術動向に注意し たい。 43 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 8. タブレット端末の未熟性について タブレット端末は、ハンドリング性の良さから非常に可能性の高いデバイスであること は実証研究を通じて確認出来た。しかし、一般向けに設計されたデバイスなので児童 の使用においては課題がまだ多い。画面解像度やバッテリー容量など技術の進歩に よって自然に解決されるだろう課題もあるが、児童向けであることを意識しないと反映 されないだろう課題については本実証研究の取り組みや DiTT から提言していくべき だろう。 本実証研究で得られたタブレット端末における課題は以下のようなカテゴリーに大き く分けた上で整理しようとしており、今後一般的な要件など加味しながら精査して取り まとめたい。 ・ 児童向けに必要なハードウェア的 UI ・ 児童向けに必要なソフトウェア的 UI ・ 児童向けに必要なインタラクションデザイン ・ 習熟レベルによる GUI の簡易化と高度化 ・ 安全性、信頼性、冗長性 小学 1 年生～6 年生の各学年で端末に期待される要求はハード、ソフト的にかなり 異なるものであり、汎用性をどの程度にすべきか、段階的な対応をどの程度備えるべ きかについてまだ検証が必要である。 D.6.2 総括 今回の実証研究では岐阜聖徳学園大学附属小学校ですべての単元を指導計画 に基づいて実施した。授業の際には、共同研究者である文溪堂から毎回数名の授業 支援者に授業に参加してもらい、さまざまな支援をしていただいた。授業ではさまざま なトラブルに見舞われる。特に今回のような授業でネットワークやタブレット PC などを 用いる場合には、毎回のようにトラブルが発生する。授業者一人だけしかいない場合、 対応が困難であるため、今後このような授業を通常のクラスで実施する場合は ICT 支 援員のような授業補助者が必要になるだろう。 また、附属小学校では 6 年生の 2 クラスで連続して授業を行なった。1 回目のクラス で課題として洗い出された問題を、次の時間に改善することで、素早く授業のブラッシ ュアップにつながることができた。そして毎回の授業が終了すると、開発元であるコン セントに連絡してすぐに教材の手直しをしていただいた。教材の改善に迅速に対応し てもらえたことで、スピード感を持って教材開発を行うことができた。このような試作、実 践、評価、改善の PDCA サイクルを回すことで、よりよい教材開発に結びついたように 思われる。 44 E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 実証研究プロジェクト E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 E.1 実証研究のテーマ 本研究の出発点は、ICT の活用に関して「教師の気づきの量と質を上げる」というこ とであった。 研究を進めていく中で、それら「教師の気づきの深化」をどう児童の指導 に生かすか、という課題が生まれ、その指導を時間もリソースも限られている中でどう展 開し、学習効果をあげていくか、という新しいテーマが生まれた。結果として ICT を活 用し、教師の気づきを深め、それを指導に生かし、組織的に取り組むことで教育効果 を高めるという一連の活動となった。本研究のテーマは以下 3 点に集約される。 1) ICT が教師の補完的なパートナーとなる どんなに ICT が進化しても、それぞれの子どもと教室で毎日接し、指導に当たって いる担任教師が最もよく子どもたちの状況を総合的に理解している。しかし、教育現場 にはやるべきことが多く、ひとり何役もこなさなければならない中で、全員の状況をす べて把握するのは困難である。本研究では ICT で教師の経験的、総合的な智慧をど う補完することができるか、ということを「気づきの深化」としてテーマにした。 2) ICT を活用した教育の個別最適化 ICT を活用した教育の個別最適化は古くて新しいテーマである。ひとつの教室に 35 人いれば 35 通りの進度があり、35 通りの学び方、習得の仕方がある。教育を「指導 者中心」から「Learner Centric=学習者中心」に、「教えやすい」教育から「学びやす い」教育への変革は「21 世紀型の学習環境」を考えた時にも欠かせない観点である。 このようなテクノロジーを活用した教育の個別最適化は、歴史的に 20 年ほど前にコン ピューターが教育の現場で使われ始めてから提唱されてきたが、客観的な数値データ で効果を検証した事例は少ない。そこで今回は、全国的に広く使われている客観的な アセスメントを使い、効果検証に挑むことにした。 3) ICT を活用した「Beyond the Classroom－教室を超えた学び」 この時の「教室」とは物理的な教室にとどまらず、授業時間、場所としての教室、担 任教師も含めた総合的な「教室」を示す。本研究は、当初は授業時間の中で研究を開 始したが、授業の時間内だけでは補充が終了せず、また担任教師だけでは手が行き 届かないといった課題も見えてきた。「Learners Centric Approach (学習者中心)」 45 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート に、どのように補充を進めていけばよいの か検討を進める中で、授業の時限の中で は吸収しきれない進度やつまずきの多様 性に対応するために、試行錯誤を重ね、学 校独自での補習や放課後活動の中での学 習にも取り組んだ。これは、21 世紀型の新 しい学習環境として「開かれた学校」 (2012 年 2 月 28 日公開授業 学校研究発 表より) を志向することになった。これら授 業以外の場での学びと授業内での学びをいかに連携するかというところで、ICT の特 性を生かした個人履歴の管理によって、授業以外の場での学びと授業内での学びの 連携をはかることができた。 E.2 実証研究の概要 リーダー企業 監修者 日本マイクロソフト 株式会社 信州大学 教育学部 東原義訓 教授 実証校 港区立 青山小学校 (東京都) 授業案作成・授業者 港区立 青山小学校 藤村千菜子教諭 他 参加企業 シャープシステムプロダクト株式会社 株式会社東大英数理教室 株式会社 スティング 期間 2012 年 9 月～2014 年 6 月 使用する機器 Windows 7 を 41 台、Windows 8 タブレットを 1 台、 Window Server を 1 台 46 E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 E.3 授業案 活動は全校あげての取り組みとし、1 年生から 6 年生まですべての学年の算数の単 元を対象に行った。そのため、授業案は多岐にわたるが、以下代表的なものをひとつ 例示する。 授業案のポイントは以下 3 点である。 1) 単元の中での本時の扱い 単元全体の中で、「まとめ」に当たる時間、もしくは「導入」に当たる時間を 1 校時、 個別学習にあてる。一度学習を開始すると児童は内容に深く入り、集中して取り組め るよう、細切れの時間として与えるのではなく、ある程度まとまった時間取り組めるよう に工夫する。計算方法の確認や振り 返りについては、できるだけ短時間で 行い、子どもたちが問題に取り組む時 間を長く取れるよう配慮する 2) 机の配置、授業準備の留意事項 写真のように、風車のような形で机 を配置した。個々の子どもたちが集中 子どもたちが教え合い、学び会う姿が日常的に見られる 47 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート でき、かつ適宜「教え合い」「学びあえる」ことを目指して変則的な机の配置を行う。ま た「学習のめあて」をノートに鉛筆で書かせ、計算過程をノートに記述することも大切な 学習過程であるので、ノートや鉛筆がおけるように配慮する。学習に入る前に担任がク ラス全員に同じ学習単元をセットするが、学習の遅れが著しい等の個別対応が必要な 児童には、その子のレベルにあったに切り替えられるよう配慮する。インタラクティブス タディの設計思想上、一見その子がどのレベルの問題を解いているのかは、はた目に はわかりづらい。どの子もその子のレベルにあった問題に、他人の目を気にせず取り 組めるよう、過去の学習履歴データを見直し、適切な課題をあたえる。 3) 机間指導のポイント 教師画面に一覧表示される個々の子どもの状 況を見ながら、教師は机間指導にあたる。たとえ ば、長時間同じ問題で詰まっている子ども、どん どん進むが誤答が多い子どもなどには、教師画 面上でアラートが出る。 また、非常によくできた子どもの学習の締めくく りにそのアラートと一見同じようなアラートが教師、 子ども画面双方に出るが「先生がほめましょう」と いうアラートの場合もある。ICT 機器を補完的に 使いながらも、人間教師の役割を考え抑制的な システムになっているので、基本的に教師が主体 的に活動できる。 教師用画面の例：手が止まってしまった 子供にアラートが出ている 「子どもは正しく間違える」という東原先生の指 導の下、机間指導で「正解を教える」ことを行わな いよう努力した。インタラクティブスタディを使った 学習の場合、不正解した場合、その不正解したと いう事実、誤答のパターンにより、適切な問題へ ナビゲートされる。そのため、横にいる教師が答 えを教えてしまうと適切な問題へナビゲートが進 まない。教師の役割は、児童を励まし、問題を自 分で解けるような手だてを与えるということであ る。 48 授業の様子：タブレットで教師用画面を 確認しながら個別指導にあたる教師 E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 E.4 保護者からの理解と協力 学校側から活動の詳細を保護者に対して説明会などをしたり、保護者の協力を得る ための活動も行なった。PTA の機関紙に取り上げていただいたり、保護者が活動に期 待することをインタビューして、研究に反映したり、双方向の交流を行なっている。学力 データを扱うこともあり、通常の実証研究以上に保護者との関係性には注力をした。も ともとの学校の良好な PTA との関係の土台の中で、保護者の理解と協力をいただけ ている。 E.5 プロジェクトの評価と課題 E.5.1 評価―教師アンケートの結果 2012 年 11 月にとった教師用アンケートでは、ほとんどの教師がインタラクティブスタ ディを使った個別学習に複数回取り組み、教師用画面を活用しながら、経験でとらえ ていた子ども像に対し、データから新たな「気づき」があったと回答している。 その後、半年を経てさらに活用は進み、サポート役としてのシステムの活用が定着し た。 49 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート E.5.2 学力調査 児童の学力の変容をできるだけ客観的に図るため、算数の学力調査として、図書文 化社 CRT (標準学力検査 CRT / 目標基準準拠検査) を研究開始直後の 2012 年 9 月と 5 か月後の 2013 年 1 月に 3 年生から 6 年生の普通学級の全児童を対象に実施 した。図書文化社によると、9 月に行う調査の出題範囲は前学年までの既習事項、1 月に行う調査は当該学年の 2 学期までの既習事項で、2 つの学力調査の問題は重な っていない。 結果については、まず、「得点率」という全員が 100%正解をしたときに 100 という数 字になる数値が算出される。そして、その「得点率」の全国の同時期の調査の平均を 100 として、該当集団の「得点率」が以下の計算のもと「得点率指数」として示される。 以下の表は、青山小学校の 3 年生から 6 年生の分野別の「得点率指数」の変容を 示したグラフである。破線が 2012 年 9 月の結果を、実線が 2013 年 1 月の結果を示 している。(なお、3 年生の 2013 年 1 月の学力調査の出題内容には、進度の関係で 「数量関係」が含まれていない。) 50 E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 すべての学年で総合的にスコアが好転している。特に、学習に課題の見られていた 6 年生の伸びは著しく、平均でも 21 ポイント指数が好転した。 E.5.3 課題 本研究は研究期間が短い中で、全教職員の参加を求め、また客観的な学力調査 の実施、公表とプレッシャーと何かと負荷のかかる研究であった。教職員の方々の多 大な協力に感謝するとともに、こういった実証研究を行うにあたり、ますます「多忙感」 が増す教職員に対しての負荷をどのように分散、軽減するのかということは、引き続き 課題であると考える。 また、本研究では算数科での取り組みを行ったが、市販の教材に加え、先行研究を されてきた先生方が自作で作った教材を提供していただいての学習指導も併用して 行った。特に特別支援学級用の教材は市販のものがなく、いただいた先生方の自作 教材が頼りであった。放課後個別指導に参加した特別支援教室の子どもたちが、楽し んで問題を解き、達成感を持った笑顔を見せ、自主的に学習を継続している姿を見る につけても、さらなる教材の充実が望まれる。学校現場での ICT を活用した個別指導 に適した教材、サービスがまだまだ少なく、先生方のボランティア的な協力に依るのは、 大きな課題であると考える。 E.6 運営上の工夫やノウハウ E.6.1 活用の変遷～授業時間の中で 活動を開始した直後は、活用方法は各担任に 一任され、たとえば授業の中で 10 分だけなどの 活用を試行した学級もあった。活動を進める中で、 子どもたちが予想以上に問題に集中して取り組み、 ちょうど良いところで終わってしまうということが問 題になった。個別学習の効果を最大限にするた めに、日野市平山小学校の先行事例を学び、助 DiTT レポート：研究担当の教師が配布 言をいただきながら、単元に入る前、または単元 の終了時、もしくはその両方で、1 時間 (45 分) の授業時間をフルで使い、日常的にインタラクティ ブスタディを活用し、学習の振り返りを行うスタイル に変えた。 これら、指導のやり方について全校の 実践をそろえるために、研究担当の教師が研究会 「学力向上プラン」作成の様子 51 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ごとに「DiTT レポート」をつくり、全員に共有した。 また、学力の向上に当たっては、研究開始直後に学力調査 (CRT 図書文化社) を 行い、そのデータ分析を図書文化社の研究員とともに行なった。3 年生から 6 年生の 全教師が自分のクラスのデータを自己分析し、データを共有したうえで、全員参加で 「学力向上プラン」にまとめた。日々の指導で多忙な中、客観データの収集にご協力 をいただき、また、データを研究チームにもご共有いただき、皆で研究を進めるという 体制を作っていただいた曽根校長先生、竹村副校長先生と教師の皆様の英断と団結 がなければできなかった研究である。改めて感謝したい。 E.6.2 放課後「インタラクティブスタディ教室」 「学力向上プラン」を作成し、取り組む中で、授業の時間だけでは補充をしきれない 子どもたちがいること、担任教師の時間だけでは解決が難しいことから、外の力を借り ようという発想がでてきた。そこで 3 か月目にあたる 11 月に、試験的に、放課後を使っ た補充学習をはじめてみた。保護者の承諾を経て、希望する子ども、補充の必要性が ある子どもを抽出しはじめてみたが、予想以上に好評だった。その経験を踏まえ、本 格的にボランティアを募り、長期休みや放課後を使った「インタラクティブ教室」という 補充学習を実施しはじめた。 試行期の「放課後インタラクティブ教室」の様子 学年ごとに「個人カルテ」を格納し担任と連絡 指導者用マニュアルはわかりやすくファイリング 学習ボランティアによる指導の様子 52 E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 ここで課題となるのが、担任とボランティアの間 での情報共有であった。ここでは ICT の特性がい かんなく発揮された。ID により、システム内の個人 履歴が蓄積され、常に参照呼出しが可能なことで、 スムースな移行ができた。 それに加えて「個人カルテ」の運用が効果を発 揮した。担任が課題のある単元を記入し、それを もとに、子ども本人と放課後指導ボランティアが学 ある児童の「個人カルテ」: 右側に本人 習のめあてを考え、達成状況を記入する。写真の 自身が学習を振り返り記入する欄がある ように、このフォーマットには子ども自身も学習の めあて、学習の振り返りを記入していく。子どもた ち自身が自分自身の学習状況を理解し、学習を 進めていくことは、「自立した学習者」の第一歩で ある。自ら学ぶ力をつけて成長していくよう願いを 込めてこのフォーマットをデザイン、運用してい る。 この「個人カルテ」の運用など、担任とボランテ ィアが「気づき」を共有し「気づき」合う関係をどう 設計するかが本研究のテーマであり、最も注力し た環境設計であった。そのため、「個人カルテ」の 「個人カルテ」を置き、ノートで計算して PC の問題に答え、ノートには計算の軌跡 フォーマットは最初のたたき台から何度も使用のしやすさ、情報の共有の最適化をは かり改定を繰り返し、現在のフォーマットに落ち着いている。 研究のまとめにあたり、次のような感想を学習ボランティアからいただいている。学習 ボランティアの目からみた児童の定性的な成長の様子が分かる貴重な資料である。ま た、このような豊かな経験をと智慧をもった方が、厳しく、そして暖かく児童の学習を見 守り、伴走をしてくださっていらっしゃる様子がうかがえる。学習ボランティアのみなさま に支えられての研究であることも改めて感謝したい。 53 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 54 E 教師の子どもに対する気づきの深化を目的とした ICT の活用 E.7 まとめ はじめに、本研究のテーマは、 1) ICT が教師の補完的なパートナーとなる 2) ICT を活用した教育の個別最適化 3) ICT を活用した「Beyond the Classroom－教室を超えた学び」 の 3 点であり、1) のテーマから波及的に広がってきたことを述べた。研究のテーマは 「教える側」の改革であり、学習環境の整備であったが、それにより、どのような教育的 な効果を児童にもたらされるか、がもっとも重要である。 児童に与えた効果としては、 たとえば、多くの学年で、3 月の 卒業・進級時に担任が蓄積され た「個人カルテ」を見直し「頑張 ったね。こんなにやったから、も うできるよ」などの声をかけなが ら返却、子どもたちも改めて自 らの学習の積み重ねと、それに よる達成感を感じていた様子、 みな笑顔だったというような、数 2013 年 4 月現在の「インタティブスタディ教室」。希望者が増え、 放課後の遊びたい時間でもあるのに超満員、真剣に学習に取り 値では表せない効果について 組む。 も手ごたえを感じている。 さらに「放課後インタラクティブ学習」によって、学ぶ楽しさを知った子どもたちの口コ ミが広がり、参加人数も増加傾向にある。上記写真は 2013 年 4 月 18 日に撮影された ものである。学年が変わり、先生方の異動もあった中での新年度最初の「放課後インタ ラクティブ教室」が行われた。年度が替わり、旧 6 年生が抜け、新 3 年生が入ってきた が、定員いっぱいの児童が集まり、いつものように特別支援学級の子供も積極的に参 加し、それぞれ自分にあった問題に進んで取り組み、達成感を感じている。 本研究によって、参加児童一人ひとりが何らかの学習上の課題を克服し、学習に自 信をもって取り組むようになったとすれば、それが研究の最大の成果であると考える。 55 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート E.8 使用システム 個別学習支援システム「インタラクティブスタディ」 http://study.gr.jp/product/istudy/index.html 「インタラクティブスタディ」用問題集 「スタディ 21」 http://www.tek.co.jp/study21/ 図書文化社 CRT 標準学力検査 CRT / 目標基準準拠検査 http://www.toshobunka.co.jp/examination/crt.php 56 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 実証研究プロジェクト F レゴ®ブロックと ICT を活用した 数学的思考力育成プログラム F.1 実証研究のテーマ デジタル技術の急激な変化は、私たちの身の回りの生活をはじめ、学術研究にもさ まざまな変化を生じさせている。数学を例にとれば、手計算では事実上不可能である ような大量の計算をコンピューターで行い、これをもって証明とする例がみられる。 このような情報社会に対応した形で、教科教育が扱う教育内容がどのように見直さ れるべきかについて検討がなされる必要がある。中学校数学科に関しては、デジタル 時代にふさわしい教科教育の内容として、多くのデータをもとに試行錯誤を行うことに よって扱うことが可能なゲーム理論 7、グラフ理論8、最適化問題9が検討の対象となりう ることが、藤川 (2012) より示唆されている 10。こうした内容は数学を応用して社会の 問題を考えるために有用と言えるが、ICT 機器なしで扱うことは難しかった。こうした検 討は、授業実践を通して研究的に行うことで見直されるべき11であるが、まだその蓄積 は少ないと言える。 特に、現行の中学校数学科の学習指導要領において、情報社会に対応して求めら れる力として、「数学的思考力」が挙げられる。中学校学習指導要領12で述べられてい る以下の内容を、本稿では「数学的思考力」と定義する。 数学的な思考力・表現力は、合理的、論理的に考えを進めるとともに、互 いの知的なコミュニケーションを図るために重要な役割を果たすものである。 (中略) 特に、根拠を明らかにし筋道を立てて体系的に考えることや、言葉 や数、式、図、表、グラフなどの相互の関連を理解し、それらを適切に用い 7 「ゲーム理論」: 複数の意思決定主体の存在する状況における決定理論 「グラフ理論」: グラフは点の集合、枝の集合および各枝の始点と終点を指定する 2 つの写像か らなる複合概念 9 「最適化問題」与えられた制約条件の下で目的を最適に達成するための数理モデル 10 藤川大祐・小池翔太・阿部学・根岸千悠 (2012) 「『社会とつながる数学』の試み －デジタル 社会にふさわしい教科教育のあり方に関する検討－」日本教育学会第 71 回大会発表要旨集録、 pp.310-311 11 授業実践については、以下を参照。 藤川大祐 (2008) 「「授業づくり」とは何か －研究としての授業実践開発に関する考察－」授業実 践開発研究、第 1 巻、pp.5-11 12 文部科学省 (2008) 「中学校学習指導要領解説 数学編」、教育出版 8 57 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート て問題を解決したり、自分の考えを分かりやすく説明したり、互いに自分の 考えを表現し伝え合ったりすることなどの指導を充実する。 以上のように数学的思考力は、知識や技能を活用して課題を解決するために果た す役割であることが分かる。変化の激しい情報社会であれば、子どもたちが将来向き 合う社会問題や課題を解決する際に、数学で学んだことを活用していくことが必要で あると考えられる。実際に、中学生に数学的思考力を育成することを目指した実践研 究は、これまでも数多く行われている。 しかし、数学的思考力を育成する実践研究のうち、中学校において「数え上げ」を 題材としたものは、管見の限りほとんど行われていない。コンピューターが発達してい る情報社会において、問題を簡単化してとにかく数え上げる鈍重な解法があることは 前述の通りである。同様に、手作業で何通りかを、もれなく重複なく数え上げるという作 業も、現実社会でも行われており、基本的な作業である。 高等学校においては、数え上げを題材として数学的な思考力の育成を目指す先行 実践例として、都築ら (2007) による「シンペイゲーム」13というボードゲーム盤を教材 として用いた授業研究などが挙げられる 14。「シンペイゲーム」とは、三目並べのような 内容で、二人のプレーヤーで行われる対戦型のゲームである。都築らはこのゲームの ルールを一部改訂した上で、論理的に場合分けをすることや、思考力を養うことなどを ねらいとして授業を行なっている。実践の考察を通して、「難易度の高い数学知識を 要しないことから，中学生を対象とした教材としても扱えるのではないか」という課題と して述べている。 以上から、中学校における数え上げに関する題材を取り上げることにより、数学的思 考を育成することについて、再検討が必要であることが示唆される。高等学校におい ては「数学 A」の内容「場合の数と確率」における「数え上げの原則」に関連して、多く の授業づくりが行われている。また中学校においては、「確率」において樹形図を用い て、もれなく重複なく、順序よく整理して数え上げる学習が行われている。 そこで本研究では、「ポッチ (突起) が縦 2 つ横 4 つ (以下、「2×4」と表記) のレゴ ®ブロック (以下、「レゴブロック」と表記) が 6 個あるとき、何通りの組み合わせができ るのか」という題材に着目した。レゴブロックを扱った学習活動を行うレゴ エデュケー ションのホームページ15によると、その組合せは 9 億 1510 万 3765 通りと言われている。 このような組合せ数が膨大になる問題に対する解決は、「数え上げ」を行う最適化問題 13 株式会社バンダイによって販売されている「瞬間決着ゲームシンペイ」は、以下を参照。 http://www.asovision.com/simpei/top.html (2013 年 2 月 10 日閲覧) 14 都築愛子・菱川洋介・山田雅博 (2007) 「数学的な思考力を養うことのできる教材の開発とその 実践」『岐阜数学教育研究』、Vol.6、pp.78-85 15 詳細は、以下を参照。 http://www.legoeducation.jp/edu/possibility.php (2013 年 2 月 10 日閲覧) 58 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム の基礎に当たる分野である。 都築らの教材と異なりレゴブロックを教材として着目した理由として、学習者にとって より馴染みがあり、教材として活用しやすい玩具であることが挙げられる。レゴ エデュ ケーションによれば、「2×4 のブロック 6 個を使い、アヒルを作ってください」と言えば、 様々な形のした個性あふれるアヒルが誕生するという。これは、前述の通り、組合せ数 が膨大であることからも自明であろう。学習者の多くが、複数かつ大量のレゴブロックを 組合せ、様々な形をつくり遊んだ経験があることを想定すると、その組合せの多さに学 習者が可能性を感じることも期待できる。実際に、レゴブロックは世界 100 か国以上の 教育機関で、様々な形式で教材として導入されている。 膨大な組合せ数を中学生にも理解できるようにし、数学的思考力を育成するために、 本研究ではタブレット端末を場面によって適切に使い分けることが必要であると予想し た。画像保存機能、表計算ソフト、インターネット検索などをすることで、生徒の理解の 助けになると考えられる。本研究では、タブレット型の多機能電子端末である、Apple 社の iPad2 (WiFi+3G モデル) を使用した。iPad2 は、表計算ソフトをはじめとした 様々なアプリケーションが充実していること、操作性が優れていることがメリットとして挙 げられる。一方で、表計算ソフトを使用するのであれば、コンピューターの方が機能も 優れているのでは、という批判も考えられる。しかし、iPad2 の比較的大きな画面のタ ブレット端末を使うことにより、使用生徒が覗き込みながら検討を行なったり、自由に持 ち運んで手元の作業と見比べたりすることができるだろう。これらによって、自分の考え を表現し伝え合うような数学的思考力の育成がより期待できる。 膨大な組合せを数え上げるという題材は、生徒がグループの中で役割を分担したり 教室全体で協力したりする協同作業が必要であり、それらによって数学的思考力を育 むことが期待できる。ここでいう「協同」とは、「同じ目的ために複数の個人がともに心と 力を合わせ、助け合って仕事をすること」 16と定義する。協同作業を行うにつれ、個人 作業では難しい課題であると、学習者は気づくだろう。未解決問題を取り組むことを通 して、数学は人が作った営みであり、すべてが解決されている問題ではないことを実 感することができるだろう。 F.2 実証研究の概要 リーダー企業 教材作成 授業者・監修 授業補佐 16 レゴ エデュケーション NPO 法人企業教育研究会 藤川 大祐 千葉大学教育学部教授 NPO 法人企業教育研究会スタッフ 4 名 広辞苑第五版より。 59 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 受講学校 千葉大学教育学部附属中学校 期間 2012 年 10 月 24 日、11 月 7 日、11 月 28 日、 使用する機器、環境 12 月 5 日、12 月 19 日 iPad2×12 台 (1 人 1 台 or 3〜4 人 1 台) を WiFi で接続 プロジェクター、スクリーン 単元計画 回数 1 月日 内容 10/24 座席の指定・問題の確認 11/7 2-4 11/28 2×4 のブロックが 3 個の場合の組合せ 12/5 5 12/19 2×4 のブロックが 6 個の場合の組合せ, 最新の英語文献での研究の紹介・まとめ 備考 各回の内容については、生徒の進度や各回の授業実施までに日が経ってしまうこと もあるため、授業案は毎授業後に修正を行いながら試行錯誤で実践を行なった (F.3 の授業案は、実践に基づき修正後の内容を掲載している)。 しかし、上記の単元計画の方針については大きな変更はなく、授業実践を行なっ た。 F.3 授業案 ●ねらい グループ学習を通して、個人作業では難しい課題を協力して解決することができる 未解決問題を取り組むことを通して、数学は人が作った営みであり、すべてが解決 されている問題ではないことを実感することができる ●展開 ＜1 時間目＞ 時間 内 機材 (〇)、支援 (・) 容 1分 1. 座席・グループの順に座る ・ 4 人、4 人、3 人の 3 グループ 5分 2. 問題の確認 60 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム ・ 「2×4 のブロックを 6 個くっつけてできる形は 何通りあるだろうか？」 ・ 「レゴ エデュケーション ジャパン」の Web サ 〇プロジェクター イトを見て、9 億 1510 万 3765 通りの組合せ 〇iPad2 (授業者用) が現時点で導かれていることを知る。 3分 3. グループごとに作戦を考える 〇レゴブロック (グルー ・ どのようにしたら講座のメンバー全員で問題 プに数十個) が解決できるか、グループごとにレゴブロッ 〇ノート クを使いながら、作戦を考える。 ・ 「まず何からしたらよいだろうか？」 5分 4. グループごとに作戦を発表する ・ グループごとに一人一人が発表し、他のグ ループの考え方を共有する。 15 分 5. グループごとに活動を行う 〇iPad2 (グループに 1 ・ グループごと異なった活動するか、メンバー 台) 全員で一つの活動を行うかは学習者の意見 授業者が 机間指 導を によって決定する。その際、少数意見の考え 行い、必要に応じて学 方は今後必要になってくる可能性があるの 習者に声かけを行う。 で、教室全体で共有する。 できた形をカメラに撮っ ておくように言う。 8分 6. グループごとに現在の状況を発表する できた形をカメラに撮っ ・ 数え上げの際に大切なことは場合分けであ ておくように言う。 ることを解説する。 6分 7. 数え上げを意識して、活動を再開する 2分 8. 片づけ、アンケート記入 ＜2 時間目＞ 機材 (〇)、支援 (・) 時間 内 容 4分 1. 前回の活動内容、前回分かったことを確認 ・ 「レゴ エデュケーション ジャパン」の Web サ 61 〇プロジェクター 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート イトを見て、9 億 1510 万 3765 通りの組合せ が現時点で導かれていることを確認する。 ・ 「レゴ エデュケーション ジャパン」の社員が 自己紹介を行い、学習者に問題への興味を 高める。 8分 2. iPad の操作を知る 〇iPad2 (人数分) ・ 電卓、Numbers の使い方を確認する。 18 分 3. 各グループで前回の続きの活動を行う 〇レゴブロック (グルー ・ 「作戦を意識して、着実にできることを進める プに数十個) ようにしてください」と助言して、活動に取り 〇iPad2 (グループに 1 組ませる。 台) 〇ノート 授業者が各グループを 回り、グループの作戦 を聞き、助言する。 グループの状況を見 て、全体に共有した方 がいいことがあるとき は、適宜全体で共有す る。 できた形をカメラに撮っ ておくように言う。 10 分 4. グループごとに活動している内容と気がつ いたことを発表する ・ グループごとに一人一人が発表し、他のグ ループの考え方を共有する。 3分 5. 今後の課題を確認する ・ 次回以降の授業でどのような活動をすれば よいのかの手がかりになることを授業者が話 す。 2分 6. 片づけ、アンケート記入 62 授業者が必要に応じ て、解説を行う。 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム ＜3 時間目＞ 時間 5分 内 機材 (〇)、支援 (・) 容 1. 前回の活動内容、本時の課題の確認 〇プロジェクター ・レゴブロック 3 個を 3 段の組合せを考えると き、ポッチの共有数に分類して数え上げた。 〇iPad2 (グループに 1 ・36 通りの方法について、3 つのグループで手 台) 分けをして数え上げる。 〇レゴブロック (グルー 18 分 2. グループで分担して数え上げを行う プに数十個) ・黒板に書かれた、ポッチの共有数と段数に着 目した 3 個のレゴブロック 3 段の組合せ表に、 〇ノート 授業者が各グループを 数字を記入していく。 回り、グループの作戦 10 分 3. グループごとに活動している内容と気がつ グループの状況を見 いたことを発表する 3分 2分 を聞き、助言する。 て、全体に共有した方 がいいことがあるとき 4. 今後の課題を確認する は、適宜全体で共有す る。 できた形をカメラに撮っ 5. 片づけ、アンケート記入 ておくように言う。 ＜4 時間目＞ 時間 8分 内 機材 (〇)、支援 (・) 容 1. 前回の活動内容、本時の課題の確認 〇プロジェクター ・ レゴブロック 3 個を 3 段の組合せを考えると き、ポッチの共有数に分類して数え上げた。 ・ 前回まで考えてきたことを発表する。 ・ 予想した数値の部分が正しいかどうか、検証 していくことを把握する。 20 分 2. グループで分担して数え上げを行う ・ 規則性がないか注目する。 ・ 検証できた組合せについては、全体で確認 するために、iPad で撮影をし、プロジェクタ ーで共有する。 〇iPad2 (グループに 1 台) 〇レゴブロック (グルー プに数十個) 〇ノート 63 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 授業者が各グループを 10 分 3. 規則性を全体で確認する 回り、グループの作戦 ・ 文字式で表せるか確認する。 ・ 対称に着目できるか確認する。 を聞き、助言する。 グループの状況を見 て、全体に共有した方 5分 4. 今後の課題を確認する ・ ポッチの共有数 4 個のとき、対称性に着目し て数え上げて検証を行う必要性がある。 がいいことがあるとき は、適宜全体で共有す る。 できた形をカメラに撮っ 2分 5. 片づけ、アンケート記入 ておくように言う。 ＜5 時間目＞ 時間 5分 内 機材 (〇)、支援 (・) 容 1. 前回の活動内容、本時の課題の確認 〇プロジェクター ・ レゴブロック 3 個を 3 段の組合せを考えると き、対称性に注目して数え上げた。 15 分 2. 対称性に注目した数え上げを知る 〇iPad2 (グループに 1 ・ 組合せ数の表に板書を行い、数の確認をし 台) ていく。 〇レゴブロック (グルー ・ ポッチの共有数が 4 個のとき、対称性に注目 プに数十個) して数え上げる。 ・ レゴ社のホームページに記載されている組 合せ数が正しいか確認をする。 15 分 3. 4 個〜6 個の組合せを予想する ・ 規則性に注目し、4 個〜6 個のレゴブロック 1 段ずつの組合せ数を計算する。 ・ 電卓を用いて計算してもよいことにする。 5分 2分 4. 最新の海外の研究状況を知る ・ デンマークの数学者が研究している未解決 問題であることを知る。 ・ 学問における数学は、英語を用いることが 5. 片づけ、アンケート記入 64 ・実際のメールのやり取 りと海外文献を印刷し 配布する。 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム F.4 授業の様子 F.4.1 事前アンケート 事前アンケートは全 5 回の授業を通して、授業のねらいにそって子どもたちがどのよ うに変容したかを見るためのものである (F.7.1 を参照)。また、アンケート結果は、グル ープ分けをする (座席表を決める) 際の参考にするとともに、毎授業の観察をおこなう NPO 法人企業教育研究会スタッフの参考資料にする。 事前アンケートの構成は、以下のとおりである。 ① ICT 機器やソフトについての所持および利用頻度について ② ICT 機器に対する意識 (ICT 機器への好意性や学習意欲など) ③ 数学に対する意識 (数学への好意性や学習意欲など) ④ 協同作業に対する意識 (協同作業への効用意識や個人志向など) ⑤ 本授業に対する要望や質問 (自由記述) ①については、パソコン、携帯電話、タブレット端末、表計算ソフトの利用頻度につ いて、毎日数時間以上、毎日 1 時間程度、2～3 日に一度、週に一度程度、それ以下 および持っていないの 7 項目で尋ねた。②については、青山・藤川 (2012) を用いて、 パソコンおよびタブレット端末に対する好意性に関して、全くそう思わない～とてもそう 思うの 4 件法で尋ねた17。③については、重松・嶋田 (2000)18の「数学の学習に関す る意識調査」を用いて、数学に対する好意性や数学の学習への意欲などについて、 全くそう思わない～とてもそう思うの 7 件法で尋ねた。④については、長濱ほか (2009)19の「協同作業認識尺度」を用いて、共同作業に対する有効性、個人作業に対 する好意性などについて、全くそう思わない～とてもそう思うの 4 件法で尋ねた。なお、 授業前後における個人の変容を見るため、所属のクラスと出席番号を記入させた。 事前アンケートの結果 ICT 機器の所持と利用頻度については、携帯電話 (フィーチャーフォンもしくはス 17 青山郁子・藤川大祐 (2012) 「教員養成課程学生の構成主義的信念と ICT 機器、教育の ICT 利用に対する意識」『日本教育工学会 第 28 回全国大会 大会論文集』587-588 で活用した質問 紙を借りて質問項目を作成した。 18 重松敬一・嶋田恵司 (2000) 「算数・数学教育における問題解決学習の研究 (6) ─高校生の 数学の学習に関する意識調査」『教育実践研究指導センター研究紀要』(9), 75-87 19 長濱文与・安永悟・関田一彦・甲原定房 (2009) 「協同作業認識尺度の開発」『教育心理学研 究』 57(1), 24-37 65 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート マートフォン) を所持している者は 11 名中 7 名おり、その中で毎日 1 時間以上利用し ている者は 11 名中 6 名であった。一方、パソコンを所持している者は 11 名中 9 名と 多いが、その中で毎日 1 時間以上利用している者は 3 名だった。タブレット端末につ いては所持している者は 11 名中 3 名と携帯電話やパソコンに比べると少なかった。ま た表計算ソフト (Microsoft Excel や Numbers など) については、2～3 日に一度以 上利用している者はいなかった。さらに、ICT 機器をほとんど利用していない者は 11 名中 2 名だった。 数学の学習に対しては多くの者が意欲的であった。一方で、数学に対する意識に 関しては、好意的な者と苦手意識を持っている者とが半数くらいずついた。また、数学 に有用性を感じている者と感じていない者も混在していた。本授業は選択授業である ため、数学の学習に対しては比較的に意欲的である者の集団であると言える。一方で、 本授業を通して、数学の苦手意識を克服したり、役に立たないと思っている数学がど んな時に役に立つのか知ったりしたいという思いがあるようだ。これは自由記述の受講 希望の理由書からも読み取ることができる。たとえば、次は数学が好きな子どもの記述 であるが、「もとから数学が好きなのでもっと深めたいと思った。また iPad を利用した計 算にもとても興味をもった」、「前の受講でとても楽しかったので選びました。また数学 が好きなうえ、社会に出た時に役立ちそうなので選びました」とあるように、好きな数学 をさらに学習していきたいという記述や「ぜひ、中学範囲を越えた数学をやってみたい です」と発展的な内容を学習したいという意見があった。一方で「自分は数学がにがて なので、この選択を通して数学を好きになれたらいいと思い選択しました」、「苦手な数 学を様々な視点から考えることができ、楽しめると思ったのでこの講座を選びました。こ の講座を受講することで普通の授業では学べない数学の理解を深めて、役に立たせ たいです」など、数学が苦手だからこそ選択したという前向きな理由が挙がっていた。 本授業に対して意欲はあるが、数学に対する意識については濃淡があるのが特徴で あると言える。 また、協同作業に対する意識については、多くの者が協同作業の効果を感じている ものの、集団作業よりも個人作業を好む生徒が少なからずいた。 座席表 (グループ分け) 毎授業でグループ活動を行うため、座席は固定とした。また事前アンケートの結果 を用いて座席表をあらかじめ決めることにした。ICT 機器の利用頻度が比較的高い者 と比較的低い者、数学に対して好意的である者と苦手意識のある者、個人作業を好む 生徒が混じるように、3、4 名×3 グループを決定した。 F.4.2 授業の実際と分析 本節では、授業の実際の様子とその分析の結果について記述していく。 66 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 授業の分析は、NPO 法人企業教育研究会スタッフによる観察と、アンケート調査、 ビデオ撮影による記録、授業者と授業観察者によるディスカッションを通して行なっ た。 毎授業後のアンケートは、グループ作業における自分の役割を振り返る項目や授 業の理解度を尋ねる質問などで構成されている (F.7.2 参照)。また重松・嶋田 (2001)20を参考に、授業で扱った iPad の有効性についても尋ねた。アンケートは A4 版 1 枚で、毎授業の最後 3~5 分ぐらいで簡単に書けるものになっている。質問項目は 選択式 3 問と記述式 3 問である。選択式では、「今日の授業について、理解ができま したか」、「今日の授業で、数学に対する興味や関心は高まりましたか」、「iPad (タブレ ット端末) は自分の考えを助けてくれる道具になりましたか」を 5 件法で尋ねた。また自 由記述では、「今日の授業で、iPad のどんな機能を使いましたか」、「あなたは今日の 授業でどんな役割を果たしましたか」、「感想や質問などを自由に書いてください」の 3 問とした。 1 時間目 まずグループの指定を行なった後に、「2×4 のブロックが 6 個あるときの組合せは 何通りか」ということが今回の 5 時間の授業のテーマであることを伝えた。その際に、レ ゴ エデュケーションのホームページを投影し、「ある程度のことは分かっているが、実 際にどこまで組合せの数値が正しいかは、はっきり分かっていないが約 9 億通りという 数値が出ている」と未解決な問題であることを伝えた。 その上で、2×4 のレゴブロック 6 個の組合せを導くために、どのように問題を解いて いけば良いかの作戦をまず考えさせた。全部のグループが約 9 億通りという数値がイ メージできなかった反応を示していたため、「まずは 2×4 のブロックが 2 個の場合を考 えよう」という動きとなった。その結果、効率的な数え上げ傾向を分析して得られた作戦 として、(1)ポッチの共有する数に注目する、(2)レゴブロックの段数に注目する、という 2 つの観点が生まれた。 作戦は、今後にグループを越えて膨大な数の組合せを考えて行くにあたり、教室全 体で共有することが重要と考え、本時は 2 回全体で共有する発表時間を設けた。教室 グループごと異なった活動をするか、メンバー全員で一つの活動を行うかは学習者の 意見によって決定する。その際、授業者の意図として、少数意見の考え方は今後必要 になってくる可能性があるので、教室全体で共有するように考えた。 発表では、iPad で撮影したレゴブロックの組合せを投影し、説明するグループがい た (図 1)。iPad でカメラ撮影をして記録をすることで、次回以降の参考になることを伝 20 重松敬一・嶋田恵司 (2001) 「授業におけるコンピュータ利用の効果の研究─数学の学習に 関する意識の変容について」『奈良教育大学紀要 (人文・社会科学) 』50(1), 27-36 67 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート え、積極的に利用するよう働きかけた。尚、iPad は各班に 1 台ずつ配ることを基本とし た。これは、1 人 1 台よりも、数学的思考力を向上するために、グループ内でコミュニケ ーションを図ることが期待されるからである。実際に、iPad の画面を複数人で覗き込み ながら、試行錯誤し会話を交わす生徒の様子が見られた。 図 1. iPad で撮影した組合せを投影し発表する様子 しかし、授業後の質問紙調査で「iPad の機能を教えて下さい。勝手にいじっていろ いろと遊んでいるようでやりづらいです」という記述がみられた。次回の授業にて、iPad の操作方法を簡単に教えることを検討した。 2 時間目 本時は、レゴ エデュケーションの社員が授業に訪問できたため、社員 (1 名) の自 己紹介をしてもらった。「皆さんに是非ホームページに書かれている組合せの数が正 しいかどうか、チャレンジしてもらいたい」と依頼を行い、生徒の問題への興味を高める ことをねらいとした。 前時で課題となった iPad の操作説明を、本時の冒頭で行なった。そのため、本時 に限っては iPad を 1 人 1 台配布し、全員が操作を体験してもらうようにした。具体的 には、電卓・カメラ・Numbers のアプリケーションの説明を行なった。 次に、グループ活動の続きを行わせた。「作戦を意識して、着実にできることを進め るようにしてください」と助言して、活動に取り組ませた。膨大な数え上げに取り組むた めに、分担も考慮して行うような助言も行なった。効率的にしかし、授業後の質問紙調 査では、11 名中 6 名が「つかれた」「難しい」「もう進みそうにない」という否定的な意見 がみられた。その他にも、「知らない人がいっしょだったので、シャイなぼくは意見がま ったくできなかったので、できれば同じ組の人とくみたい」という意見が見られた。数学 の意欲や ICT 機器利用経験によりバランスよく編成したグループが、選択教科のため に学級が異なる班になったケースである。残り 3 回の授業における協同作業を通して、 この生徒がどのように変容していくかが、観察の際の課題となった。 68 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム グループ活動の実際の中身は、ポッチの共有数に注目して数え上げをする方針に、 全体として同意するようになった。本時は「3 個のレゴブロックが 1 つのポッチを共有す るときに、32 通りになるのでは？」という議論が全体として挙がった。また、「レゴブロッ クを 1 個付け足すごとに、24 倍になる規則性があるのでは？」、「素因数分解をすると、 一定の規則がでるのでは？」といった仮説も話題となった。しかし、このレゴブロックの 組合せを数え上げるにあたり、重要であると考えられる「対称性」について、気づく生 徒は少なかった。 また数学に苦手意識を持つある生徒が、数え上げの活動に 1 つずつ組合せし並べ ていくなど、熱心に取り組んでいる様子がみられた。授業者は、この生徒が「コマ感覚」 を持っていたと省察した。「コマ感覚」は、R・ド・シャーム (1980)21による「自己原因性 感覚論」で説明された、チェスを比喩にして「指し手感覚」と対立した動機付けについ ての概念である。つまり、この生徒は、自分で自分の行動が選択できる状況にあり、自 分の意志が活かせるので膨大な組合せの数え上げの動機付けが高まっていたと考え られる。 その他生徒に見られた行動として、iPad の保存した画像を活用しながら、用紙に計 算過程を記録しているグループがみられた (図 2)。アナログとデジタルの長所と短所 を見極めて、問題解決に取り組んでいる場面であったと言える。 図 2. iPad と用紙の両方を使い分けるグループ 3 時間目 まず、前時より 3 週間後の実施であったため、前回の活動内容を振り返りつつ、本 時の課題の確認を行なった。本時では、「3 個のレゴブロックを 3 段に組合せる方法が 何通りあるか？」と発問を行なった。その際、以下の表 1 のように「1 段目から 2 段目」 のポッチの共有数を縦に、「2 段目から 3 段目」のポッチの共有数を横に表記し、合計 36 の空欄の組合せ数を、3 つのグループで手分けして数え上げるようにした。 21 R・ド・シャーム著 佐伯胖訳 (1980) 『やる気を育てる教室』、金子書房 69 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 表 1. ポッチの共有数と段数に着目した 3 個のレゴブロック 3 段の組合せ表 1 段目 →2 段目 2 段目 →3 段目 (ポッチの 共有数) 1 2 3 4 6 8 (ポッチの共有数)1 2 3 4 6 8 分担は、1 グループにつき 2 行を担当することにし、できるだけ早く数え上げてグル ープ内でも分担し協力するように言った。その際、前時までに出てきた 2 個のレゴブロ ック 2 段の組合せ表も参考にするようにした (表 2)。 表 2. ポッチの共有数と段数に着目した 2 個のレゴブロック 2 段の組合せ表 ポッチの共有数 1 2 3 4 6 8 計 組合せ数 4 9 2 7 1 1 24 活動に取り組ませたところ、グループから「(ポッチの共有数) 4 は一番難しそうじゃな い」などと声をかけながら、グループで担当する組合せを数え上げる様子がみられた。 この作業では、2×4 のレゴブロックを多めに準備する必要があった。実際に、この場 面では生徒は iPad を使わずに、順序よく並べている生徒がほとんどであった。 活動中に、生徒の 1 人がインターネットでレゴブロックの組合せを調べており、ホー ムページを印刷していた。その資料を授業者が確認し、「3 個の組合せは、1080 通り であることが、あるホームページでは確認されているそうです」と全体に共有した。 た だし、その組合せ数が正しいかどうかはわからないことを、生徒に伝えた。 本時のほとんどがこの活動に費やされたが、途中で「規則性がないかを考えながら 数えないと、本来の目的である 6 個の組合せの答えは導かれない」ということを伝えた。 組合せ数が多い担当になった生徒は、組合せたレゴブロックの並べ方に規則がない か、工夫をしている姿もみられたが、計算をして組合せ数を予想する生徒はみられな かった。 しかし、授業の終盤に「ポッチの共有数が「1 段目→2 段目」と「2 段目→3 段目」を 入れ替えれば、同じ組合せの数になるのではないか？」と仮説を立てた生徒がいた。 本時の授業終了時に、表に埋まった数は、以下の表 3 のようになった。 70 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 表 3. 3 時間目終了時の表 1 の組合せ表 1 段目 →2 段目 (ポッチの 共有数) 2 段目 →3 段目 1 2 3 4 6 8 (ポッチの共有数)1 32 16 8 4 2 72 36 18 9 3 2 4 56 7 6 8 18 4 14 2 1 8 4 9 2 7 1 1 授業終了 5 分前に、活動を中断させ表 3 を全員に注目させ、「何か規則性など気づ いた人？」と質問を行なった。まず、表 2 の数値が活用できることを話題にした。空欄 によっては、表 2 の数値を表 3 に対応させて 8 倍、18 倍をすると、規則がみられるよう にできるが、例外も発生することが明らかになった。その例外がどのような性質がある かまで明らかにすれば、4 個、5 個…とレゴブロックが多くなった場合でも、組合せ数が 予想できるのでは、と見通しを伝え、本時は終了した。 4 時間目 前回まで行なってきた「レゴブロック 3 個を 3 段の組合せを考えるとき、ポッチの共有 数に分類して数え上げる」という課題を確認した。その後、前回の授業までに表 3 の残 りの組合せ数を考えてきた生徒がいたために、授業前に青文字で書き足してもらうよう にした。そこで、予想した組合せ数はどのように導いたか説明を発表させた。 青文字で書き足した予想の数字は、表 4 の数字に下線を引いて表した。 表 4. 4 時間目開始時の表 1 の組合せ表 1 段目 →2 段目 2 段目 →3 段目 (ポッチの 共有数) 1 2 3 4 6 8 計 (ポッチの共有数)1 32 72 16 56 8 4 188 2 72 117 36 126 18 9 378 3 16 36 8 28 4 2 94 4 56 126 28 98 14 7 329 6 8 18 4 14 2 1 47 8 4 9 2 7 1 1 24 数字を予想する際、「1 段目から 2 段目でポッチの共有数が 1 個」のときと「2 段目か 71 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ら 3 段目でポッチの共有数が 1 個」のときとでは、組合せ数が同じでは、という仮説を 立てたという。全体で「これでどうか？」と教師から全体へ確認をしたところ、疑問に持 つ生徒がいたため、「この仮説も検証しなければならない」と伝え、考えられる規則性 について、板書を行なった。 実際に組み立てていない部分 (下線部) については、検証の必要があると伝え、 「(班の) 担当を変えるか？」を確認させた。そして、確認の出来た部分については、板 書で数値を修正してほしいことを伝えた。また、残りの授業が今回と次回で終了すると いう見通しも伝え、4 段や 5 段の時のことも視野に入れてほしいことを言った。 グループで作業を行なってまもなく、「この数字はおかしいのでは？」「例外を見つ けた」という意見が挙がってきた。その都度、iPad でその組合せたブロックの写真を撮 影させ、プロジェクターを通して全体で「この組合せ数で間違いないか」を確認するよう にした (図 3)。 その後、作業を一旦中断させ、「1 段目から 2 段目のポッチの共有数を a とし、2 段 目から 3 段目のポッチの共有数を b とし、a と b を表 2 の数字に対応させると、組合せ 数は『2ab』で表すことができそうである」と説明した。ただし、「a=2 かつ b=2,a=4,b=4 のときは、2ab とは表せない例外」であることが示唆された。その例外部分はどのような 数字になり、どのような規則性があるか、再度検証する作業を行わせた。 図 3. レゴブロックの組合せを iPad で撮影した写真を提示 検証を行なったところ、「ポッチの共有数が 6 個のとき、表 2 の通り 2 段のときの組合 せは 7 個だったが、点対称であることに着目すると、点対称が 6 個で非点対称が 1 個 と分けられる」ことが明らかになった。次回で新たに見直すために、表 2 と表 4 を、表 5 と表 6 のように改めた。 表 5. ポッチの共有数と段数に着目した 2 個のレゴブロック 2 段の組合せ表 ポッチの共有数 1 2 3 4 点対称 組合せ数 4 9 2 1 72 6 8 計 非点対称 7 1 1 24 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 表 6. ポッチの共有数が 4 つのとき、点対称に着目した組合せ表と予想 1 段目 →2 段目 2 段目 →3 段目 (ポッチの 共有数) 1 2 3 (ポッチの共有数)1 32 72 2 72 3 4 点 対 称 非 点 対 称 4 6 8 計 16 8 4 188 117 36 18 9 378 16 36 8 4 2 94 6 8 18 4 2 1 47 8 4 9 2 1 1 24 点対称 非点対称 また、最終的には使用しなかったが、本時の授業の冒頭で 4 段の場合の組合せ表 も板書を行なっていた (本稿では省略する)。これは、次が最終回であるということから、 その見通しと意識を持たせるために、授業者が意図して書いたものであった。 5 時間目 前回の授業で挙がった表 6 の計算結果が、表 7 のようになることを、まず確認を行な った。 表 7. 表 6 の計算結果 1 段目 →2 段目 4 2 段目 →3 段目 (ポッチの 共有数) 点 対 称 4 非 点 対 称 6 8 計 1 2 3 (ポッチの共有数)1 32 72 16 4 48 8 4 184 2 72 162 36 9 108 18 9 414 3 16 36 8 2 24 4 2 92 点対称 4 9 2 1 6 1 1 24 非点対称 48 108 24 6 72 12 6 276 6 8 18 4 1 12 2 1 48 8 4 9 2 1 6 1 1 24 上記の結果から、「レゴブロック 3 個を 3 段で組合せたときの数は 1060 通り」である ことが明らかになり、レゴ社のホームページに掲載されている「レゴブロック 3 個を組み 合わせたときの数は 1060 通り」ということが間違っている表記であることを検証できた、 ということになった。実際に授業へ見学に来ているレゴ社の社員へ「私たちが検証をし たということで、修正した方がよいのでは」ということを伝えるようにした。そして、レゴ社 73 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート は 6 個の組合せは「915,103,765 通り」と表記しているが、これは「6 個 6 段の組合せ 数」なのか、「6 個の組合せ数」なのかも、検証する必要があるのでは、と伝えた。 そこで、2 段から 3 段、3 段から 4 段…の組合せ数を、対称性に着目して、図 4 と図 5 のように板書を行なった。そこで、計算するべき内容は空欄とし、生徒に役割を与え つつ、計算を行わせた。 図 4. 2 段から 3 段、3 段から 4 段の組合せ数の計算予想 図 5. 4 段から 5 段、5 段から 6 段の組合せ数の計算予想 こちらの計算量は非常に膨大であったため、電卓を使っても時間のかかるものであ った。しかし、これまで活躍が少なかった計算の得意な生徒が、この計算で活躍をする 場面がみられた。 最後に、授業全体のまとめとして、今回取り組んだ組合せ問題の最新の研究状況を 74 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 紹介した。インターネット等で調べたところ、デンマークの数学者が問題解決に取り組 んでいるようだった。実際に、本プロジェクトメンバーがメールをしたところ、研究論文な どでそれなりの成果はあるようだが、内容まで理解することは困難であった。実際に、 レゴ社も状況を把握していないものであった。そこで、生徒たちにもその状況を率直に 伝えた上で、「いつか理解出来る時がくるかもしれない」ということで、英語の文献と共 に、研究者とのメールのやりとりについて、コピーして配布をした。 これらは、数学は国を問わず英語を使って研究をしていることが多いことを実感させ る意図で紹介したものである。更に、数学には普段接する機会の少ない未解決問題 のようなものが、学問として取り組まれていることを伝えた。 また、その文献中に書かれている数字に、図 4 と図 5 の計算結果に近い表があるこ とが見つかった。1 段ずつの組合せ数は、計算結果が合っていることが示唆された。 F.5 プロジェクトの評価と課題 毎授業後のアンケート結果 図 6 は、各授業後に取ったアンケートの結果をあらわしたものである。 「Q1.今日の授業について、理解ができましたか？」という質問 (以下、「本授業の理 解」とする) に対して、「とてもよく理解できた」を 5 点、「まったく理解できなかった」を 1 点として平均値をあらわしている。「Q2.今日の授業で、数学に対する興味や関心は高 まりましたか？」という質問 (以下、「数学に関する興味・関心」) に対して、「とてもそう 思った」を 5 点、「まったくそう思わなかった」を 1 点としてそれぞれ平均値をあらわして いる。「Q3.iPad (タブレット端末) は自分の考えを助けてくれる道具になりましたか。」 (以下、「iPad の有用性」とする) については、「とてもそう思った」を 5 点、「まったくそう 思わなかった」を 1 点として平均値をあらわしている。 75 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 5 4.5 4 3.5 3 1回目 本授業の理解 2回目 3回目 4回目 数学に関する興味・関心の高まり 5回目 iPadの有用性 図 6. 毎授業後のアンケート結果 アンケートの結果、「本授業の理解」は、1 回目では平均 4.0 点であり、以降、3.7 点、 4.3 点、4.2 点、4.0 点であった。2 回目の平均値がほかの回に比べて低かったのは、9 億通りという莫大な数を証明することに対しての行き詰まりを感じた生徒が多かったか らではないだろうか。「Q6.感想や質問などを自由に書いてください。」の欄に、11 名中 6 名が「つかれた」、「難しい」、「もう進みそうにない」という否定的な表現を書いていた ことからも、方針すら立てられない課題の困難さや数え上げの大変さを感じた生徒が 多くいたことがわかった。 「数学に関する興味・関心の高まり」は、1 回目では平均 4.1 点であり、以降、3.9 点、 4.3 点、4.5 点、4.4 点であった。「本授業の理解」の結果と同様、2 回目を除くと平均は 4 点以上であった。平均値が高いのは、そもそも数学に対する興味や関心が比較的 高い集団であるからであろう。また 5 回目の授業で、平均値が高くなっているのは、自 分たちが取り組んできた課題はまだ解決されていない問題であり、実際デンマークで この課題に取り組んでいる人がいる、ということが提示できたことが要因の一つなので はないだろうか。 「iPad の有用性」は、1 回目では平均 3.4 点であり、以降、4.3 点 4.1 点、4.3 点、4.5 点であった。自由記述の質問「Q4.今日の授業で、iPad のどんな機能を使いました か。」を見てみると、1 回目の授業後では、11 名中 9 名がカメラ機能を使っていた。一 方で、使い方がわからなかったり、グループ内で他の生徒が多くの時間利用していた りして、あまり触れられなかった生徒もいたようだった。2 回目では授業の冒頭で「電卓」 や「Numbers」のアプリを利用した簡単な活動を取り入れ、カメラ機能以外のアプリを 76 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 利用することができた。また 1 人 1 台 iPad を配布したことで全員操作することができた。 その結果、1 回目より iPad の有効性を感じた生徒が多くいたのだと考えられる。また、 本時はインターネットを利用して、素数の判定ができるホームページを閲覧した班があ り、その班の生徒たちは iPad の有効性を高く評価していた。わからないことをすぐ検 索し、班で共有できる手軽さが評価につながったのではないだろうか。3 回目は平均 値が少し下がっているが、4 回目、5 回目は使い方に慣れてきたこともあり、平均値が 4 点以上であった。 F.5.1 評価 タブレット端末を場面によって適切に使い分け、活用することで、タブレット端末が 子どもたちの理解の手助けになっていた (たとえば、カメラによる数え上げの記録、 電卓計算、インターネット検索などを必要に応じて瞬時に利用できる)。特に、カメラ 機能は、ブロックの個数に限界があること、次の授業でもすぐ記録が使えることから も、有効であった。さらに今後は、カメラによる記録だけでなく、記録した画像の場 合分けなどがより簡単にできるアプリがあれば、生徒の理解が促進されると考えられ る。また前述した毎授業後のアンケートの結果からも、多くの生徒が、iPad が自分 たちの考えの手助けとなっている自分の考えを助けてくれる道具となったことを実感 しているようだった。 本来、何通りか数え上げるという作業は現実社会でも行われており、根本的で基本 的な作業である。しかし、数学教育、特に中学校数学ではあまり重視されていない。 本プログラムは工夫して数え上げることの必要性や重要性を実感させることを目指 している。実際どうであったか、生徒たちの感想を見てみたい。感想には、「大変で した。でも社会にはつながると思う」、「つかれる…でもやるか」、「つかれました」とい う記述があり、数え上げの大変さを実感していると同時にやる必要があることも実感 している生徒がいた。また、初めのころの生徒たちの数え上げの方法はあまりにも 闇雲で工夫されていなかったが、規則性に気づきはじめてからは工夫して数え上 げられるようになっていた。「数えあげの技術はとても大事なのが分かりました」と記 述した生徒もいた。 数え上げには地道に作業を進めていく根気が求められる。今回、数学に苦手意識 を持つ生徒が、授業の中で黙々と 1 つずつブロックの組み合わせを並べて数え上 げしたり、家で実際に考えてきて発表したり、熱心に取り組んでいた。その生徒の感 想を見ると、「めげずにやればとてもおもしろい規則性をみつけるのはとてもたのし い」と、数え上げの大変さを実感しながらも、規則性を発見することに楽しみを感じ ている記述が見られた。また、4 回目、5 回目には「スゴイくやしい…。1060 通りを信 77 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート じたケド…。次はぜったいあってる図をつくってやる ! ! 」、「中途半ぱになっちゃっ てくやしい。いつか絶体に解き明します」 (原文まま) など、課題を解決できなかっ た悔しさとしかしながら前向きに取り組んでいきたいという思いが書かれていた。こ のことから、他の単元では今まで数学に対して苦手意識をもっていた場合でも、数 え上げという地道な作業から規則性を見いだしていく過程において、楽しさを実感 できる生徒がいたことは大きな成果であろう。ただし、ほかの生徒を見てみると、「楽 しかった」と述べる生徒がいる一方で、一貫して「難しかった」と述べる生徒や、「9 億通りなんてもう証明不可能だと思う」や「途中からもうよく分からなかった」とやや否 定的な感想を述べる生徒もいた。9 億通りという莫大な数を目の前に、何をすべき か戦略を立てられず、難しさを感じたようだった。班の中には地道な作業をすること が得意な者、分析することが得意な者がいるだろう。それぞれ得意なことを生かして 役割分担し、一人一人が何をすべきか明確になれば、課題に対してより前向きに 取り組むことができるのではないだろうか。そのためには班の編成の工夫や教師の 助言、支援の検討が必要だと考えられる。 F.5.2 課題 第 1 回の授業アンケートで iPad の使い方が分からないという声がかなりあった。本 来の授業に入る前にタブレット端末の使い方の講義や演習が必要であり、その後 の目的に合わせて適当なプログラムが必要である。 第 0 回の導入で LEGO ブロックを 6 個組み合わせる組み合わせのパターンは約 9 億通りあるという説明から入った。しかし子どもたちにとって 9 億通りは、莫大でイメ ージしづらく、その後方略を考えることが難しかった。いきなり 6 個を考えるのではな く、2 個から始め、3 個、4 個と段階を踏むことに修正した。 iPad の利用は、電卓とブラウザとカメラの機能がほとんどであった。今回板書を行 なったような表と数値の打ち込み、レゴブロックを組合せた写真の整理などは、表計 算ソフト (Apple 社の Numbers など) では対応しきれないものであった。本プログ ラムをより一般化して運営が行えるようにするためには、例えば専用アプリケーショ ンを開発する必要があった。どのような内容が考えられるかは、今後の課題としてい きたい。 78 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム F.6 運営上の工夫やノウハウ 本プログラムは数え上げという地道な作業が必要となる課題を、グループの中で役 割を分担したり、教室全体で協力したりすることで、個人作業では難しい課題を解 決する力を育むプログラムになり得ると考えられる。しかしながら、その場合、班が機 能していることが前提となる。第 1 回目の授業では、「知らない人がいっしょだったの で、シャイなぼくは意見がまったくできなかったので、できれば同じ組の人とくみた い」という感想があった。今回、ICT 機器の利用状況等、事前アンケートの結果をも とに実践・開発者側でグループ分けをした。そのことで、かえって、今までほとんど 話したことのない生徒同士が同じ班となり、作業の役割分担がスムーズにできてい なかった班があった。役割分担したほうが効率的なときでも班全員で同じ作業をし ていたり、意思疎通が図れていなかったりした場面が見受けられた。一方で、同じ 第 1 回目の授業で「皆と一つの事について話しあうのはとてもおもしろい」という感 想を述べている生徒もいた。グループで協力して課題を解決する力を育むプログラ ムとするためには、班編成を慎重に考えることや、グループのコミュニケーションを 円滑にする活動を取り入れることなどが必要だろう。 本実践は、選択教科の中で行なったもので、人数も通常の学級よりも少ない中であ った。また時間数も 45 分 5 回と限られた中であり、数え上げ、特に未解決問題に取 り組ませるという作業上、より多くの時間をかける必要がある。 上記のようなデジタル時代に合わせた数学科を目指すのであれば、例えば授業自 体も丸一日数学に費やすようなカリキュラム編成も、運営として検討するべきであ る。 79 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート F.7 参考資料 F.7.1 事前アンケート 80 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム 81 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 82 F レゴブロックと ICT を活用した数学的思考力育成プログラム F.7.2 毎授業後アンケート 83 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証研究プロジェクト G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による 教育効果の研究 G.1 実証研究のテーマ 本研究は、学習用教材やコミュニケーションソフト、タブレット型 PC が、教室外での 児童の学習に効果があるかどうか実証する事を目指す。ただ、学術的な成果や新しい 指導法を追い求める事を目的とはしない。 株式会社ベネッセコーポレーション ベネッセ教育研究開発センターの「第 2 回子ど も生活実態調査 (2009 年調査)」では、「親に言われなくても勉強する」と回答した小 学校 5 年生が 49.3%、「今までもっときちんと勉強しておけばよかった」と回答している 小学校 5 年生が 45.6%となっており、5 割程度の児童の学習習慣が定着していない様 子がうかがえる。また、「上手な勉強の方法がわからない」や「勉強しようという気持ちが わかない」という項目にも、4 割弱の児童が肯定的に回答している。これらのスコア自 体は、中学生や高校生と比較すると低いものの、小学生の段階から、学習に対する意 欲が課題になっている事がうかがえる。 一方、同じくベネッセ教育研究開発センターの「第 5 回 学習指導基本調査 (2010 年調査)」では、95.8%の小学校の教員が毎日宿題を出すと回答しており、様々な理 由が推察されるものの、小学校の家庭学習習慣作りへの教員の意識は高く、宿題とい う形式をとりつつ、熱心に取り組んでいる様子がうかがえる。 調査目的や時期が違うため、単純に比較はできないが、両調査からは、毎日宿題 はこなしているものの、自主的な学習につなげられない児童が多くいる実態とその指 導に頭を悩ませている学校の姿が浮かび上がる。 この研究では、学校の「ICT は教育活動に使える」という気持ちにスポットを当てつ つ、行政予算の制約も考え、最近増加しているフリーソフトも含めた学習用のソフトや 様々なコミュニケーションソフト、タブレット PC を教室・宿題外で「単純に活用すること」 が、多層化しつつあると言われる児童の学習への関心意欲態度の向上につながるか どうか、自主学習や共同学習、教科の関心意欲態度や学力向上につながるかどうか、 教員の実感レベルなどから検証する。そして、ICT 機器や教材が学校での教育活動 につながる有効なツールとなるかどうかを明らかにしていきたい。 84 G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 G.2 実証研究の概要 リーダー企業 株式会社ベネッセコーポレーション 実施校 参加企業 板橋区立板橋第一小学校 日本電気株式会社 京セラコミュニケーションシステム株式会社 協力企業 期間 オリックス・レンテック株式会社 2012 年 9 月～2013 年 3 月 使用する機器 クラウドコミュニケーター「LifeTouch」35 台 モバイル WiFi ルーター11 台 G.3 授業案 (授業外での活用のため授業案はなし) ゲームタイプのグローバルマス (次ページの図 1 参照) という「法則性を見つけ出 すことで数学的な力を身につける事を目的とした」 Web タイプのアプリケーションを活 用し、履修範囲を修了した 6 年生の児童を対象に、2 月 27 日より 3 月 22 日の期間で 算数の時間を中心に今年度の実証研究を開始した。 学校内での使用ルールを守る前提で、グローバルマスを使って発展的に学習をし たいという希望があれば、「WiFi ルーター」と「LifeTouch」、「グローバルマス」を校内 で自由に使って良い状況をつくり、児童の関心や意欲の状況や学習する際にどの程 度グローバルマスが選択されるか確認する。 なお、端末などの家庭への持ち出しは行わないが、家庭でも学校で伝えられた ID とパスワードの入力でアクセスし活用できるようにしており、学家の連携についても、そ の可能性を確認できるようにしている。 実証では、アクセスログにより取り組み状況を確認するとともに、学校での活動が家 庭での活動に結び付くかどうかや、事後アンケートによりどの程度意識の変化があっ たのかを検証した。また、別の視点になるが、ICT 機器やアプリケーション、回線につ いての要望などについても確認を行なっていく。 85 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 図 1. グローバルマス URL：http://globalmath.info/ G.4 実証の様子 G.4.1 事前活動 機器が納入されたのが、年度途中の 8 月末だった事や板橋第一小学校が区指定 の研究開発校という事もあり、無理な活用を進めるのではなく、9 月～1 月までは、機 器などに慣れていただくことを目的とし、先生が自由に触ってよい期間として設定し た。 期間中は、多くの先生が「WiFi ルーター」と「LifeTouch」に興味関心を持ち機器に 触れていただいた。また、特に DiTT 側から積極的な活用依頼がなくても、「調べ学習」 で活用されるなど機器があるだけで自主的に使われる様子が見られた。 ただ、多忙な先生方にとっては、授業に使おうと思っても、事前の準備活動 (全部 の端末にフリーソフトをダウンロードしたり、操作を習得するなど) をする時間を捻出し、 授業に使うにはハードルが高い様子もうかがえ、他でも言われている事ではあるが、 ICT 支援員などの人的支援がないと現状ではなかなか取り組みが進まない様子もうか がえた。 ちなみに、今回の WiFi ルーターなどの事前のセッティングは中川校長先生が自ら 行なってくださっている。 86 G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 G.4.2 使用法の説明会 2 月 27 日の 3 校時に 6 年 1 組、4 校時に 6 年 2 組と別々に説明を行った。合計の 人数は 52 名で、手順は両方のクラスともに共通しており、 1) 児童全員分 (各クラス 30 名弱) のセキュリティ機能付きの「LifeTouch」を教 室に持ちこみ配布。 2) 3, 4 台の端末を設定した WiFi ルーター (端末を 6 台程度同時接続可能) を 8 台用意し、それぞれに窓際に配置。 3) 「グローバルマス」のサーバーにアクセスするための (各児童に個人が特定で きないよう学校が設定した) ID とパスワードを個々に配布。 4) 児童にグローバスマスのサーバーにアクセスさせた上で、実物投影機を活用 しながら操作を説明し、実際に操作し「グローバルマス」を実践。 という流れで行なった。 教員の指示により一斉に操作することもあり、一部画面の変遷に時間のかかる児童 もいたが、説明中に大きな障害は発生せずスムーズに行う事ができた。 なお、WiFi ルーターは 11 台 DiTT からは提供しているが、1 台の調子の悪い WiFi ルーターと、通常と違う設定をした WiFi ルーターが 2 台あったので、当日は 8 台の WiFi ルーターを使って行なった。 【実践の概念図】 校内サーバーなどは経由せず、直接外部サーバーにアクセスする一般的な仕組み をそのまま用いている。 87 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート G.4.3 当日の様子 実物投影機の操作をする 6 年 2 組の寺田先生と、説明をする中川校長先生。 操作説明後、「グローバルマス」に取り組んでいる様子。 88 G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 操作説明後、「LifeTouch」を使って「グローバルマス」に取り組んでいる様子。 授業の最後に中川校長先生が、「おもしろかった?」と問いかけると、ほぼ全部の児 童が挙手。アプリケーションや機器への興味は高まった様子だった。 WiFi ルーターの様子。 89 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート G.5 プロジェクトの評価と課題 G.5.1 取り組み時間 1) 全児童の取り組み時間の総合計の推移 ※時間の単位は秒 2) 個別の児童の取り組み時間の推移 結果 説明会後、約 1 ケ月間、取り組み時間を中心に状況を確認したが、全体的にはそ れほど活用時間が伸びず、学校外にまで取り組みを広げたとおもわれる児童は 5 名ほ 90 G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 どで、全体の 1 割程度だった。 取り組みの推移 1) 説明会時で「またやりたい」と好評だったものの、説明会以降 10 日間は、ほとんど の児童が学校での学習範囲が終わらず、自由に使える状況にならなかったためログイ ン時間はそれ程伸びなかった。 2) 10 日目以降、履修範囲とその後の学習を修了した児童から活用時間が徐々に伸 び始めるが、一部の児童が選択し活用する状況にとどまり、活用が一気に伸びること はなかった。 3) 13 日目に 6 年 2 組で、一斉に使う機会を設けた。しかし、それ以降も取り組み時間 は顕著には伸びなかった。 4) 家庭での学習の様子についても、土日の使用や夜間のアクセスはほとんど見られ ず、活用が家庭にまで広がっていく様子はなかった。 G.5.2 事後アンケート 結果 事後にも関わらず「(グローバルマスを) もっと続けたいと思いますか」という質問に 対して「そう思った」「ややそう思った」児童が 6 割程度存在しており、授業での取り組 み時に私語もなく熱心に取り組まれていた様子や説明会後の様子からも多くの児童が グローバルマスに代表されるアプリケーションを活用した学習を肯定的にとらえている 様子がうかがえた。 ただ、「家でもやってみたいと思いますか」という質問に対して「そう思った」「ややそ 91 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート う思った」と回答した児童は 35％程度にとどまっている。ログを確認すると、実際に熱 心に取り組んだのは全児童のうち 1 割程度となっている。 上記の結果からは「(グローバルマスを) もっと続けたいと思いますか」と「家でもやっ てみたいと思いますか」という質問項目で、肯定率に差が生じている。 そこで、「家でもやってみたいと思いますか」という質問に対するフリーアンサーを確 認したところ、「算数の勉強はあまりできないけど、グローバルマスゲームなら、たのし いし、むずかしくないのでいいと思いました」「ゲームで算数の勉強が手軽にできてい いなと思った」「思ったよりも簡単で楽しかった」など肯定的な意見が見られる一方、「ど うやって入るかは分かるが、やる時間がないし、なんとなくパソコンの操作はむずかし そう」「家庭でやるほど、おもしろくない。時間の無駄」「ちょっとやるとあきてくる」などの 否定的な意見も見られた。 否定層の中で「グローバルマス」を学習のツールと捉えた児童は、学習を家でもした くない (他の学習方法が増えただけ) と捉え、また、ゲームと捉えた児童は、家でやる ほど面白いゲームではないと判断した様子がうかがえる。また、端末がタブレットから 自宅の PC に代わる事で、操作の難易度が上がる印象から、アクセスを敬遠する様子 もうかがえた。 G.5.3 まとめと今後の課題 今回の実践の結果からは、学校の授業の中なら「LifeTouch」や「グローバルマス」 のような道具を使った「面白い授業」は歓迎するが、学習の要素のあるアプリケーショ ンに対しては、学校外、特に家で自主的に取り組もうとは思わない児童が多くいる様 子が浮き彫りになってきた。 将来的に一人一台情報端末時代を迎えたとしても、単純に機器やアプリケーション を児童に提供するだけでは (授業に直接関係がなかったり、強制力のないものであれ ばなおさら)、学習したくない児童にはなかなか取り組まれず、また、一見熱心に取り組 んでいるように見えるゲームの要素に反応した児童も「あきたら終わり」で、期待するほ ど全部の児童の学習習慣の定着に効果を発揮しない可能性が高い。 今後は、家に持ち帰り (学校の環境を) そのまま使えるとどうなるのかや、学校や仲 間の関与がどの程度あれば学習習慣づくりにつながるのか、校内で休み時間などに 自由に使える環境にした場合に活用が進むのかどうか、学年が変わるとどうなるのか などを一つ一つ丹念に検証することが重要になるだろう。 なお、今回の実践は、学校側は端末とモバイル WiFi ルーターのみで行ったが、 WiFi ルーターの使用できる回線の全てを使わずに余力を残し実践していることもあり、 通信トラブルが少なく導入機器 (環境) への満足感は高かった。 実践のテーマとは異なるが、現在行われているパソコン教室の整備のような大がか りなシステム構築がなくても、WiFi ルーターとアクセス先が制限されている端末と電源 92 G 家庭での学習習慣作りなど教室外での活用による教育効果の研究 があれば (電波状態さえ問題ない地域であれば) 簡単に授業での活用実践 (必要に よっては家庭への持ち帰り) ができる可能性は高いと感じた。 個人情報の保護など様々に課題を解決する必要はあるが、クラウドを前提に考える と、こういった費用のかからないネットワークづくりを行い、アプリケーションの充実を優 先させる事を今後は考慮すべきなのかもしれない。 93 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証研究プロジェクト I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン ～デジタル読解力と思考力・判断力・表現力を養う方向性～ I.1 実証研究のテーマ 本研究は「21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン～デジタル読解力と思考 力・判断力・表現力を養う授業の方向性～」というタイトルが示すとおりに、国語科おい て今まで行われてきた紙媒体及び黒板による授業活動が、2011 年 4 月に文部科学省 から公表された「教育の情報化ビジョン」における 2020 年までに 1 人 1 台情報端末環 境が整備された場合、授業内容及び授業デザインの変更がどのように行われるべきか を示し、「情報化」「デジタル化」における教科活動内容の方向性を示すことをテーマと して挙げている。 先に行われている、総務省「フューチャースクール事業」、文部科学省「学びのイノ ベーション事業」においても、子どもたちが情報端末を授業中に活用し、普通教室内 において、自分の考えやグループの考えを情報端末上のツールに手書きもしくはペン で書き込み、その画面を電子黒板に投影して発表するという協働的な学習活動や、自 主的に活動を行い、発表を行うプレゼンテーションの授業も実証研究において見受け られている。 本研究では上記の内容も踏まえ、以下の環境を前提に内容について研究を行い、 効果測定を行うものとする。 ① 電子黒板とデジタル教科書 (小学校は教育出版、中学校は三省堂) を活用 した授業を行う。 ② デジタルペン＋デジタルノート、情報端末を活用した授業を行う。 ＜研究内容＞ ●実証研究に関して、どのような内容・状況で実証研究を行うか ①の環境については附属小・中学校で活用を行い、紙媒体の教科書の使用との質 的な差がどこにあるかを明らかにしたい。 ②の環境については、それらを活用した国語科としてのコミュニケーション活動や 「伝統的な言語文化」の授業等を試行し、学習活動においてどんな向上がもたらされ たかを明らかにしたい。 ●教育内容を踏まえたうえでどのような学習を考えているか ②について、主として表現活動におけるプレゼンテーションや、新聞づくり等の学習、 94 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン ならびにそれを読み合うことによる学び合いを含めた理解活動。教科書教材として提 示された学習活動や、教師ごとに開発した学習活動を対象とする。 ●効果測定についてどのように行う予定か アンケートやインタビュー等の質的・量的な手法での研究を進め、それらをもとにし た検討を行う。成果は学会等の場で発表する。 I.2 実証研究の概要 I.2.1 プロジェクトメンバー プロジェクトリーダー： 株式会社ひらと 群馬大学教育学部教授 中村敦雄 群馬大学教育学部准教授 濵田秀行 プロジェクト参加企業： NTT コミュニケーションズ株式会社 教育出版株式会社 大日本印刷株式会社 東芝情報機器株式会社 株式会社ナリカ 株式会社文渓堂 株式会社毎日新聞社 ＊協力：株式会社東日本技術研究所 I.2.2 実証研究校 群馬大学教育学部附属小学校 〒371-0032 群馬県前橋市若宮町二丁目 8 番 1 号 TEL ： 027-231-2804 小学校 1 年生及び 5 年生 担当教諭 ： 大島崇・山本宏樹 群馬大学教育学部附属中学校 〒371-0052 群馬県前橋市上沖町 612 番地 TEL ： 027-231-4651 中学校 1 年生及び 2 年生 担当教諭 ： 後閑芳孝・髙橋典平・藤本裕一 95 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート I.2.3 実証研究機器及び環境構成 機器・ツール・ 名称 メーカー 備考 コンテンツ 情報端末 REGZAタブレット 東芝 タブレットPC 92台 インタラクティブ アクティブボード2台 ナリカ IWB ホワイトボード デジタルペン デジタルペン14本 大日本印刷 デジタルノート コンテンツ 指導者用国語デジ 教育出版 小学校用 タル教科書 コンテンツ 未定 文渓堂 授業支援 サイバー先生 NTT IT 学習支援 ツール 児童・生徒用情報端末の画面 転送や、教員用情報端末、 PCからのファイル配布機能を 備える。タブレット上で、ペン 入力及び手書きで自由な発 想を書き込んだり考えを整理 したりすることができるツール。 無線LAN 小学校用に無線LANユニット を配置し設定を行なった I.2.4 公開授業及び研究授業について 1. 2012 年 11 月 21 日 小学校 5 年生「まんがの方法」 2. 3. 4. 5. 2012 年 12 月 6 日 2012 年 12 月 19 日 2013 年 1 月 23 日 2013 年 2 月 18 日 小学校 1 年生「いろんなおとのあめ」 中学校 2 年生「物語をつくろう」 中学校 1 年生「討論ゲームをしよう」 小学校 5 年生「世界遺産 白神山地からの提言」 96 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン I.3 授業の展開 I.3.1 2012 年 11 月 21 日 小学校 5 年生「まんがの方法」 ～情報端末を活用した効果的な学び合い (大島崇教諭) 本時のめあて 説明的文章教材の「文章構成図」を情報端末で作成し、それを読み合って読みを 深める。 学習の流れ 学習者は前時までに段落の要点をまとめて、それを「模造紙」や「ワークシート」に 記入していた。 学習者は、壁に貼られた「模造紙」や「ワークシート」を見ながら「文章構成図」をまと めた。なかには、前時の学習内容が頭に入っているのか、ほとんど見ないで作業す る者もいた。 作業が進むにつれて、教科書を読み返す者も出てきた。 教師の『完成した人はサーバーにアップロードしてください』との指示で一斉送信。 同時に、送信された作品をただちに見ようとアクセスしたので、無線 LAN が固まっ た。学習者の関心が高まった場合によく起こるトラブルである。 共有機能が働き、学習者の情報端末で、すべての学習者の作品が見られるように なった。ワークシート等の紙媒体ではこうしたダイナミックな交流は不可能であった。 学習者が互いの画面を見せ合って、直接交流する姿もあった。 教師が学習者の作品を電子黒板に映写して、それを方向づけとして働かせて、今 回の課題の場合、どのような「文章構成図」がのぞましいのかを考えさせた。 教師の指示で、まとめ方について意見を交流した。お互いの作品を見合った成果 か、「その点は、○君と同じ」といった比較の意識を働かせた意見も出て、お互いの 読みを受けとめた深まりが見られた。すぐれた学び合いが実現していた。 97 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート I.3.2 2012 年 12 月 6 日 小学校 1 年生「いろんなおとのあめ」 ～情報端末を活用した効果的な音読練習 (山本宏樹教諭) 本時のめあて 学習者ごとの工夫にもとづいた詩教材の「音読」を実現させるために、情報端末の 動画撮影機能を用いて音読練習を行う。 学習の流れ 導入として、教師が電子黒板に「とんとん」「ぱちぱち」といったオノマトペを映写し、 それは誰が何をする音かを考えさせ、それをどう音読するか実演させた。 電子黒板にデジタル教科書の挿絵 (傘と雨の絵) を映写し、今日の勉強ではどん な音が出てくるかを想像することを伝えた。 教材プリント (紙に印刷した詩) を配布し、一斉に音読を始めさせた。 『この詩のなかには、いろんな音があるね。どんな音があるかな？』という発問で、学 習者に教材中に登場している「あめのおと」を探させた。 探した結果を発表させ、教材中の登場順番に黒板に貼付した。 黒板に貼付した「あめのおと」を、一つずつ区切って音読させた。 学習者のあいだから「みんな、『ん』がついている」というつぶやきが出る。周囲も肯 定的な反応を示す。 教師が『この詩に出てくる「あめのおと」はみんなちがっています。なぜちがっている のでしょう？』と発問し、学習者からは「どこに雨が当たっているかがちがう」「思って いるものがちがう」といった意見が出た。 どの部分を、どのくらいの「声の大きさ」で読みたいかを考えさせ、それを教材プリン トに、3 種類の線で記入するように指示。線の種類は「電子黒板」に例示した。 線を引き終えた学習者には、小さな声で練習するように指示。 全員線引きの作業が終わったことを確認して、情報端末を起動させる。 98 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン 情報端末を活用した音読練習。学習者はカメラに向かって音読し、終了後再生し て見ている。各自が集中して自分を撮影している姿が印象的であった。 個人作業であるが、再生を隣同士で見合う学習者の姿も見られた。 『自分の音読を聞いてみて、思ったとおりに読めた人？ 読めない人？』と教師が問 い、学習者に挙手を求めた。 『前に出てきて、読んでくれる人』と代表をつのり、5 名が全体の前で音読を行なっ た。その際に教師は、電子黒板に各自が線を引いてある教材プリントをそれぞれに 映写し、各自の音読の意図とその実際との関係に注意を向けさせようと工夫した。 教師が音読の具体的な工夫を指摘し、なぜそうしたのか等といった理由を考えさせ て、その良さに気づかせた。 気づきを踏まえて、再度、情報端末を活用した練習を行なった。教室内が一段と活 発になり、声量もいちだんと増した印象。学習者の充実が声にあらわれていた。 I.3.3 2012 年 12 月 19 日 中学校 2 年生「物語をつくろう」 ～1 枚のイラストから始まる物語創作 (藤本裕一教諭) 本時のめあて 教科書に掲載されている 1 枚のイラスト (擬人化された動物たちが描かれている絵 本の一場面) について、情報端末で全体や細部の映像を撮影して順番に並べて構 成し、それをもとに各自が物語を創り、お互いの作品を交流する。 学習の流れ 学習者は最初に物語のあらすじを書いた。次に、あらすじに即して、情報端末で教 科書のイラストの全体や細部を撮影し、それらをスライドショーとして並べて、「電子 紙芝居」の映像の展開を構成した。構成した映像をもとに、登場人物のキャラクター に応じたセリフを考え、ワークシートに書き込んだ。試作した作品を 4 名のグループ で交流した。(ここまでで、4 時間) 99 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 本時では、前時とは別のグループで交流し、聞き手からの意見をもらって修正し、 前時のグループに戻って交流する活動が計画された。 教師が電子黒板を活用して、学習の観点としての「物語の構成」と「登場人物の設 定」について確認し、効果的な作品になるように工夫する必要性を説明した。 グループでの交流開始。「セリフがおもしろい」「カワイイ」といった声も。お互いに楽 しみながらも、集中して見合っていた。物語を発表している様子を、メンバーが撮影 しており、発表後その様子を見せてもらう者もいた。 教師が『終わったグループは、修正を始めてください』『構成やセリフについても、よ く確認してください』と指示した。 個人差はあるが、もらった意見をもとにワークシートに修正した物語を書き込む作業 に取り組んでいた。 映像に関しても、同じグループの人が活用していた表現テクニックを自分の作品に 取り入れる等の積極的な反応があった。 教師が『これは紙芝居ですよね。どう読みますか？』と投げかけて、学習者に実際 に演じさせ、それに対する感想を求めた。ここで教師は効果的な音声表現の必要 性を強調した。 グループのメンバーを、前時と同じグループに戻して、前半での交流・修正を踏ま えた再度の交流に取り組ませた。 リラックスした雰囲気で笑いも出た。お互いの作品の変化に注目していた。 教師が 2 名の学習者を指名し、学級全体の前で自作の発表をさせた。教師は、学 習者の作品がイラストのどこを切り取ったのかが分かるように、電子黒板に映写し、 そこに枠囲み線を書き加えた。 『効果的な物語にするために、どんなことが必要でしたか？』という教師の問いに、 学習者からは「起承転結」「映像に書き文字を書き加えておく」といった意見が出 た。 I.3.4 2013 年 1 月 23 日 中学校 1 年生「討論ゲームをしよう」 ～音声言語の授業を情報端末によって改善する (髙橋典平教諭) 本時のめあて 討論ゲーム (ディベートを簡略化してゲーム的にアレンジした学習活動) によってク ラス全員が議論を行う際に、聞き手等がその様子を情報端末で撮影しておき、議論終 了後に、お互いの話し方や聞き方をとうであったか振り返る。 100 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン 学習の流れ 討論ゲームの論題は「後輩は自分たちに敬語を使う必要はない」である。前時に論 題に関する準備を行なった。 討論ゲームは、5 名のグループを単位として行なった。2 名がそれぞれ賛成/反対側 の立場であり、残り 1 名が記録者である。グループごとに、机椅子を「V」字型に並 べて、扇の要の位置に記録者が座り、その両側にそれぞれの立場の者が向き合っ て座った。 教師がフォーマットや目的等を説明して、討論ゲームの流れを確認した。そのうえ で、『相手の言うことをちゃんと聞いて応答する』必要性を強調した。 教師がグループ内の立場ごとに何をどう言うか、確認を行わせた。さらに、論じるの に必要な根拠が十分かどうかも確認を行わせた。 教師が全体司会を務めて、フォーマットに従って、全グループ一斉に討論ゲームを 開始した。フォーマットは次のとおりである。①賛成側の主張 (1 分) ②反対側の主 張 (1 分) ③チームの相談 (2 分) ④反対側からの反論 (1 分) ⑤賛成側からの反 論 (1 分) ⑥質問・応答 (計 4 分) ⑦チームの相談 (2 分) ⑧賛成側からの最終弁 論 (1 分) ⑨反対側からの最終弁論 (1 分)。 主張を行なったり、メモを取りながら聞いたりしながら、同時に撮影もしていたので、 それぞれの作業の両立が大変そうであった。机上に情報端末を立てられるようなス タンドがあるとのぞましい。 学習者が挙げた争点は、「もう中学生だから」/「まだ中学生だから」、「(敬語ではな いと) 嫌な気分になる」/「(敬語があると) 仲良くなれない」であった。 フォーマットのうち、「チームの相談」では、相手の意見を受けて同じ立場のペア同 士で熱心に話し合っている様子も見られた。討論ゲーム本体にもまして、この時間 の方がむしろ、実際的な「議論」が成立していたように見受けられる。 『録画をもとに振り返ってください』と教師が指示し、振り返りの観点も確認した。 学習者は熱心に動画に見入っていた。 101 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 自己評価のために、相手側の立場から撮影した動画を見るため、情報端末そのも のをそれぞれ取り替えっこしていた。自分の活動をただちに振り返って見られる長 所は、こうした自己評価にとって有益である。 ただし残念なことに、動画の録音機能に難点があり、ノイズも混じっているためか、 聞き取りにくいようで、情報端末に直接耳をつけて聞こうとする学習者も見られた。 記録者の判定は、クラス全体で賛成側・反対側がおおよそ半々であった。 I.3.5 2013 年 2 月 18 日 小学校 5 年生「世界遺産白神山地からの提言」 ～情報端末が拓く新たな言語活動の可能性 (大島崇教諭) 本時のめあて いわゆる「PISA 型読解力」として注目されている新たな発想のもとでつくられた教科 書教材を活用して、総合的な言語活動の充実をはかる。 学習の流れ 単元の展開としては、最初に学習課題をつかみ、教材に即して「人間は、自然とど のように関わっていったらよいか」という問いに対する各自の考えを持たせ、同じ考 えの者どうしでグループを組ませ、グループごとにその根拠となる具体的な情報を 集めさせた。(ここまでで、2 時間) 学習者はグループ (3～4 名) 単位で座り、書籍や情報端末で集めた情報を持ち 寄って授業に参加した。「学び合い」で使用する「共有シート」(意見を組み立てる流 れ図が記載された模造紙) とポストイットがグループごとに用意されていた。 書籍は「白神山地」や「自然との関わり」に関するもので、学校司書の協力のもと準 備したものである。 情報端末には、学習者がインターネットから得た情報に加えて、上記書籍のうちで 参考になる部分を撮影した画面も入っていた。書籍を撮影して使用するという発想 は一冊しかない本を皆で活用することから、学習者から出てきたものだという。情報 102 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン 端末ではオンラインストレージサービス「ドロップボックス」が使用され、個々の学習 者が集めた情報をそこに保存するとともに、それぞれの情報に全員が自材にアクセ スできるよう設定されていて、効果的な情報共有が容易な環境が整備されている。 教師が電子黒板を使って、本時の学習内容とその展開について説明。 学習のめあてとして、『見つけた資料を紹介し合って、グループの意見をはっきりさ せよう』を示した。 学習者は根拠となる情報をポストイットに書き、それを他のメンバーに口頭で説明し ながら、「共有シート」のふさわしい部分に貼っていった。それぞれが探してきた情 報を説明するために、書籍や情報端末を見せながらの交流が行われた。 ポストイットを貼り終えたグループでは、情報相互の関係を示すための線を引く作業、 マルで囲む作業に入っていった。それぞれの情報についての補足説明や意見交 換が進められた。 教師が『説得力のある考えをまとめるのが大事だよ』と再度強調し、学び合いの方 向性を確認させた。 『そろそろ意見が書けるかな』と教師が問いかけ、情報の説明・検討を経た最終的 な意見をフリップに書くように指示した。 教師は学習者に『……だから、……という意見だね』といった念押しをすることで、 根拠を踏まえた意見になっているかどうかを確認させた。 「これでまとめだから、(フリップに) 書いちゃおうよ」「いやいや、まだ話し合おうよ…」 といった真摯なやりとりも聞かれた。 黒板に掲示した模造紙 (どういう考えに自分たちの意見が近いかを視覚的に把捉 しやすいように工夫されている＝＊上の右側の写真参照) に、グループごとの意見 を書いたフリップを貼るように指示した。あるグループの意見は、前回よりも大きく変 化していたので、学習者のあいだからどよめきも出た。 貼られたフリップをもとに、教師がまとめに入った。大きく変化したグループを指名し て、どう変わったのかを説明させた。グループを組んだときには近かったはずのお 互いの意見が、本時の学習のなかで新たな情報に出会ったことから大きく変わった ようだ。 I.4 授業の成果 I.4.1 2012 年 11 月 21 日 小学校 5 年生「まんがの方法」 ～情報端末を活用した効果的な学び合い ネットワーク上での交流、情報端末の画面を見せ合っての交流が、ともに活性化し 103 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ていた。 情報端末によって、お互いの作品を、瞬時に、しかも広範な対象について見合える メリットは紙媒体ベースでは期待できなかった。こうしたことが技術的に可能になっ たことによって、交流の学習が活性化したことが今回の授業の最大の収穫であっ た。 放課後、自分の端末を見ている学習者の姿も見られた。多くの者がオリジナルの壁 紙を作成して使用する等、情報端末をパーソナライズさせており、小学 5 年生には ごく自然に滲透していた。 I.4.2 2012 年 12 月 6 日 小学校 1 年生「いろんなおとのあめ」 ～情報端末を活用した効果的な音読練習 学習活動をそれぞれの学習者が録画・再生することによる「意欲や集中力の喚起」 は明らかであった。「見える化」の発想とも合わせて、学習上の有効性をさらに探究 する余地がある。 低学年の「評価意識」に配慮して、今回は交流ではなく、基本的に「個人作業＋一 斉授業」として進めてきた。だが、結果的にはペアでお互いの録音した音読を見合 う学習者もいた。交流活動における質の向上に関して、発達論的なフレーム構築の 可能性を予感させるような授業であった。 小学校 1 年生国語科でも情報端末を使用した授業が実現可能であることが明らか になった。 I.4.3 2012 年 12 月 19 日 中学校 2 年生「物語をつくろう」 ～1 枚のイラストから始まる物語創作 その場で思いどおりに撮影ができる情報端末があって初めて成り立つ授業であり、 国語科として画期的な挑戦であった。何よりも創作活動が苦手な学習者でも楽しみ ながら参加できた点が評価できる。 今回の学習で創作したのは、物語のなかでも、基本的には映像とセリフとで成り立 った作品であり、まさしく「電子紙芝居」であった。地の文がなく、セリフで構成されて いる点で (口立ての) 演劇に、映像との関連からするとマンガに近い表現ジャンル に結果的になっていた。映像とことばの組み合わせによるメディア・ミックスの魅力が 活かされており、学習者にふさわしい表現ジャンルであった点に注目したい。 国語科の表現活動というと、「個」を単位としたものが一般的であるが、途中過程か ら学び合いを取り入れた点でもユニークであった。 104 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン 現時点でも技術的には、学習者の作品をインターネット上にアップして、パスワード を教えてもらった家族が閲覧することも可能である。いっそう交流の輪を広げること による効果も構想したい。 I.4.4 2013 年 1 月 23 日 中学校 1 年生「討論ゲームをしよう」 ～音声言語の授業を情報端末によって改善する 従来、事前準備や方法の教示といった「外壁」の指導にとどまりがちであった話合 いや討論の学習指導について、情報端末を活用することで、その「本丸」ともいうべ き「議論そのもの」に迫った点が注目されよう。 情報端末を活用することで、学習者の評価意識をより喚起させることが可能になっ たことは、評価のあり方に再考を促すに値するインパクトをもたらした。たとえば、 「音読や朗読」は順番に先生の前で読んで評価を受けるのがあたりまえであった。 その場で、うまく読めた/読めないといった結果が出て、それで終わりになりがちであ った。けれども、動画撮影機能を活用すれば、自分のペースで、何度でも録画でき て、ただちに振り返ることができる。学習者にとっては練習過程で課題がつかみや すくなり、それが自らの励みにもなろう。 I.4.5 2013 年 2 月 18 日 小学校 5 年生「世界遺産白神山地からの提言」 ～情報端末が拓く新たな言語活動の可能性 新たな発想にもとづく教科書教材の活用、電子黒板や情報端末といった最新テクノ ロジーの導入といった点はもちろんだが、現在研究レベルで注目を集めている社 会構成主義的な学習観や協働的な学習指導方法が効果的に組み合わされた結 果、新たな言語活動が実現した。 安易な妥協に走ることなく、お互いの考えを尊重しながら述べ合っていた学習者の 姿が印象的であった。 ポストイットをグルーピングし、線で囲んだり、結びつけたりする作業は、論理的思考 力育成にとって重要な過程である。情報を扱った授業はともすれば、コピー・アン ド・ペーストの浅いレベルに止まりがちであるが、上記の手立てによって、的確に掘 り下げられていた。 書籍を撮影して情報端末に蓄えるという、いわば「スキャン」の発想が学習者側から 自然に出た事実を確認できたことは大きな収穫である。わたしたち大人の発想では、 「紙」媒体が中心であるところに累加的に情報端末を付け足すととらえがちである。 けれども、彼らはそうはとらえずに、むしろデジタルを基本的なプラットフォームとし 105 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート て、従来の紙媒体をそこに取り込むという発想に立った結果だと考えられる。こうし た発想の転換が生じ得ることは、今後の学習指導開発に際しても意識する必要が ある。 I.5 プロジェクトの評価と課題 従来、国語科は伝統的に「チョーク・アンド・トーク」重視の教科であり、テクノロジー への対応が最も遅い教科であるといわれてきた。その一方で、学習者はデジタルネイ ティブであり、近年、若い教師も急増していることからすれば、事態の変化は意外と早 く進み、国語科の伝統もいずれは神話になるのかもしれない。こうした潮流のなかで、 一連の公開研究授業では、近未来の国語科の姿を実現させることができたのではな いかと受けとめている。 一般教室に電子黒板と情報端末が設置・準備されたことで、これまでのようにパソコ ン教室に移動しなければ (さらにいえば、事前にパソコン教室を予約しておかなけれ ば) そうしたテクノロジーを活用した学習ができないといった制約からの脱却が果たさ れた。学習の展開の過程のなかにごく自然なかたちで最新テクノロジーを取り入れた 理想的な学習が実現した。 本研究では当初、次の 2 点をその内容として掲げた。 ① 電子黒板とデジタル教科書 (小学校は教育出版、中学校は三省堂) を活用し た授業を行う。 ② デジタルペン＋デジタルノート、情報端末を活用した授業を行う。 本レポートでは直接的には言及していないが、実際に研究に着手し、次のような結 論を得た。評価と課題について、有効性と要改善点という切り口から述べていきたい。 I.5.1 デジタル教科書に有効性が認められる点 a) 電子黒板に映写して使用する指導者用デジタル教科書としての使用法は、学習 者に今どこをどう学習しているかを具体的に提示でき、学習を共有することが可能 である点で有効である。学習のユニバーサルデザインの観点からも高く評価でき る。 b) デジタル教科書からのリンクでアクセスできる補助資料は、視覚的・聴覚的な支援 や即時的な情報提示を可能にすることから、理解を深め、学習の質を高める点で も効果が期待できる。 106 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン I.5.2 デジタル教科書に要改善点が認められる点 c) 著作権に起因した未解決点が筆頭として挙げられる。紙媒体の教科書に掲載さ れている情報の一部は、デジタル教科書には掲載されていない。授業を行ううえ で、こうした点での齟齬が生じることは明らかなマイナスであった。 関連して、学習目的に即して本文や挿絵を調整・加筆・修正できる余地があると、 教師側にとって利便性が増すことは確かである。 d) 文字の大きさやページのレイアウト等、紙媒体の教科書ではすでに適切な状態に 到達している要件が、デジタル教科書では映写するスクリーンへの最適化等の点 で課題が残されている。指導者用デジタル教科書として電子黒板に映写した場合、 紙媒体に比べると見づらさが認められた。 上記の要改善点は、いずれもデジタル教科書がまだ萌芽期であるがゆえの課題で あり、近未来においては完全に克服されることが期待できよう。そのため、紙媒体との 本格的な比較調査等については、上記 d) の達成後の課題として位置づけた方が適 切であると判断した。 メディアとしての電子黒板は、上記の他にも学習過程の説明や、教師が自主作成し た教材等の映写に際しても有効であった。(デジタル教科書をインストールした) パソコ ンだけでなく、実物投影機と接続した使用方法についても授業では重宝されていた。 教育に特化したソフトウェアも使い勝手が優れていた。そうした利点に照らすと、すべ ての教室に導入することがのぞましい。 電子黒板に関して、今後に向けた要望として、現行では線引きや文字記入ができる のは一人に限られているが、これを実際の黒板のように、複数人の同時記入を可能に するテクノロジーを累加することを求めたい。また情報端末と直接接続するための HDMI 端子があると、授業における活用がさらに促進されるだろうことを申し添えた い。 I.5.3 情報端末に有効性が認められる点 e) 本レポートで詳細に報告してきたように、情報端末には国語科の学習を飛躍的に 改善させる可能性が認められた。ただしその前提としては、教師側が言語活動を 重視した学習活動を創発するうえでの知識や技能を有していることが欠かない。 本研究で解明することができた有効性は、1) 音声言語活動や音読・朗読活動に おける能力や評価意識の向上、2) 映像等の視覚的な情報を取り入れたマルチ モーダルな言語活動の実現、3) 調査活動や、学び合いの機会における迅速で 広範な情報共有活動の支援、に整理することができる。 107 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 学習活動を支えたソフトウェアに関しては、スキッチ (Skitch) とドロップボックス (Dropbox) がとりわけ有益であった。 f) 小・中学校とも、指示がなかったにもかかわらず、学習者が率先して自分の情報 端末をパーソナライズして使用しており、自分のツールとしての親和性を持たせよ うとしていた点に注目したい。デジタルネイティブの学習者の感覚は、時として教 師をはじめとした周囲の大人の理解を超えることがある。多くの場合、携帯電話へ の学校の対応が象徴するように、ツールから遠ざける方策が一貫して採られてき た。だが、一方的な排除は何の問題解決にもつながらないことを認識すべきであ る。むしろそうした問題だからこそ正面に据えて、教育の場に取り入れていくように 改めていくことが求められている。 I.5.4 情報端末に要改善点が認められる点 g) 次のような問題点が指摘できる。いずれ学校に特化した機器が求められよう。 バッテリーの制約なのか、一度の充電 3 時間程度しか使用できない。学校での使 用を前提にすると、最低でも 6 時間以上は必須である。また、充電時間が長くかか ることも使いづらさにつながっている。 動画撮影の際、2 メートル程度先の音声でさえ十分に拾うことができないうえに、ノ イズも入りやすい。国語科に限らず、体育科や社会科等の教科で使用する場合 には、お互いの学習活動を撮影することや自らの練習過程を撮影する機会も少な くないことから、内蔵マイクをはじめとした録音に関連した機能の刷新が求められ る。 電源コードとの接続端子が短時間のうちに破損した等といった残念な実態も見ら れたので、頻繁に手に触れる箇所については強度を増すことがのぞましい。日常 的に学習者が持ち運ぶことから、床に落とす可能性もあるので、ケース等があった 方が親切であろう。当然のことながら、修理を含めた迅速なアフターケアも欠かせ ない。 40 数台の情報端末を教室の限られたコンセントで充電すること自体が至難の業 であり、タコ足配線にも限界がある。教室では、実際にコンセントの取り合いも起こ った。40 数台を安全に管理することができ、夜間にすべての端末を適切に充電で きるような装置が不可欠である。 h) 情報端末を支えているネットワークやソフトウェアに関しては、次のような問題点が 指摘できる。 ・ ネットワーク (無線 LAN) のトラブルが良く起こる。学習者が一斉にアクセすると ダウンする等、学校での使用に最適化しているとはいいがたい。 108 I 21 世紀にふさわしい国語科の授業デザイン ・ いくつかのソフトウェアも試用したが、そのなかには、授業での使い勝手に課題が あるもの、動作が安定していないものまであった。トラブル等によって授業が中断 することは、教師が新たなテクノロジー導入に対して否定的な見解を抱く大きなき っかけとなる。授業を適切に進めるためならば、ハイテクを捨ててローテクに戻るこ とをもいとわないのが多くの教師の心性であることを強調したい。そこがエンジニア とのちがいでもある。 要改善点については、今後の対応を期待するとして、現時点でもすでに上述の有 効性が認められる事実は強調しておきたい。 I.6 運営上の工夫やノウハウ 3 点挙げておきたい。 第 1 に、教師側への技術的なフォローである。本研究を推進した附属学校の教師た ちは国語科の学習指導の力量は高いが、最新テクノロジーに通暁しているわけではな い。DiTT の各専門家に「こういう授業がしたい」と相談し、現時点でどういうテクノロジ ーが使用可能かを尋ねて、インストールや環境設定を依頼して、それぞれの授業が実 現した。こうした意味での技術的相談に乗ってもらえる「コンシェルジェ」のような存在 が不可欠である。加えて、実証研究を担当する教師相互の情報交換も必須である。 第 2 に、学習者へのかまえづくりである。情報端末はネットワークに接続している。も ちろん途中過程でフィルタリングを設定しているとはいえ、外部に直接アクセスできる 環境にあることは確かである。そのため、モラル等の情報倫理だけでなく、メディア･リ テラシーも教え、実行させる必要がある。態度的な指導では、教師の説明を聞く際に は情報端末を裏返しにさせる等、細やかな指示等が不可欠である。新たなテクノロジ ーを教室に導入する場合、テクノロジーばかりに眼が向けられがちであるが、教えるべ き知識や具体的な指導にも留意して、相応のかまえを持たせることが必要である。 第 3 に、各専門家相互の対等な協働である。これは第 1 の点とも通底するところが ある。今回の共同による実証研究において、さまざまな専門家が公開研究授業を参観 し、そこでの授業を出発点として、対等な立場でさまざまな議論を行うことができた。ソ フトウェア開発者と教師との対話からお互いの認識のちがいや課題が共有でき、新た な発想を持つことができたのは収穫であった。先に挙げた「コンシェルジェ」に加えて、 各専門家を円滑につなぐ「コーディネーター」の存在も欠くことができない。今回は「株 109 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 式会社ひらと」がその役目を十分に果たして下さった。心から感謝申し上げたい。 110 J ICT を活用した体育の授業づくり 実証研究プロジェクト J ICT を活用した体育の授業づくり J.1 実証研究のテーマ 近年、タブレット機の技術進化は目覚ましく、家庭への普及も急速に進み、子どもが タブレット機を操作する風景は一般的なものとなった。なかでも、かつては大人しか操 作し得なかった「撮影」という行為が、タブレット機によって子どもにも簡単にできるよう になったことは、子どもの主体的な行動の可能性を大きく広げたと言える。 この実証研究では、「子ども自身による撮影行動」が、体育の授業における「記録→ 観察→振り返り」のサイクルにどのような効果をもたらすか、その可能性を広く探ること を目的とする。そのために、さまざまな状況下で体育の授業の試験撮影を行い、タブレ ット機の屋外での使用感や、子どもが他者を撮影する上での課題、今後必要になると 考えられる機能や周辺機器など、幅広い視点で検証を行なっていく。最終的には、タ ブレット機による子どもの主体的な撮影行動がもたらす学習効果を実証し、実際に体 育の授業で実践する上で効果的な、汎用的な授業モデルの構築を目指すものとす る。 J.2 実証研究の概要 【参加企業】 株式会社 AZ ホールディングス、株式会社コンセント 【実証研究対象校】 東京都学芸大学附属小金井小学校 3 年 1 組 【授業者】 三浦尚介、千場一磨 【実施日程】 2012 年 9 月 26 日、28 日、10 月 2 日 (計 3 日間) 【使用したハードウェア】 子どもが撮影に使用した機器： 111 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ・ iPad 第 3 世代 16GB WiFi モデル (6〜7 人 1 組に対し 1 台ずつ配布) 検証者が記録用に使用した機器： ・ iPad 第 3 世代 16GB WiFi モデル ・ iPad 用ワイコンレンズ ・ 三脚 ・ ハンディカメラ 授業者が振り返りに使用した機器 ・ iPad 第 3 世代 16GB WiFi モデル ・ 電子黒板 【使用したソフトウェア】 iPad デフォルトの撮影機能のみ J.3 授業案 【領域・単元名】 E ボール運動領域ゴール型ゲーム『ハンドボール』 【単元の目標】 ・ 技能や作戦を駆使してゲームを組み立て、攻防を楽しむことができる。 ・ 人がいない空間を見つけて動き、パスをしたりもらったりすることができる。 ・ ルールやマナーを守り、友達と助け合って練習やゲームをすることができる。 【単元設定の理由】 1. 本単元の教材の捉え方 ハンドボールは、攻防入り乱れ型で、高さ 2 メートル、幅 3 メートルのゴールにボー ルを投げ入れるボールゲームである。児童にとって、このゴールは比較的大きいもの であることや、シュートが直線的で簡単であるため、多くの児童がシュートをし、得点で きる可能性が高いと考えられる。また、児童にとって馴染みが薄い種目であるため、既 成のルールに縛られることなく、自分たちに合ったルール作りをすることができる。 2. 子どもの実態 低学年時にボール投げゲーム等を経験しているが、投げたり捕ったりする力は全体 的に低い。至近距離でのパスにも不安を抱える子どもが多く、今後より多くボールに触 れさせ、習熟させていく必要性を感じる。攻守が入り乱れるゴール型の学習について 112 J ICT を活用した体育の授業づくり は、ほとんどの子どもが初めて経験する。このような形のゲームを見る機会も多くないよ うで、ゲームのイメージがつかめず、コート内で完全に足が止まってしまっている子ども がかなり多い。その一方で普段からボール運動に親しんでいる子どもは、ボールの扱 いもコート内での動き方もかなり習熟しており、そうでない子どもとの差が著しく開いて いる。そのため、どうしても得意な子どもにボールが集まり、苦手な子どもはさらにボー ルに触れる機会を奪われるという悪循環に陥りがちである。学習の機会を均等にする ようなルールを付加したり、学級全体の基礎的な技能の底上げを行わなければならな い。 3. ICT の活用について 本単元では上記のような課題を克服するため、iPad を活用する。本単元での主な 用途は、チームのメンバーでお互いの姿を撮影し、運動を行なっているときのチーム 全体やチームの中での自分の姿を知ることにある。そこからチームや自分の課題を見 つけ出すことで、技能や思考・判断の向上の一助としたい。児童にとっては体育の学 習で iPad を扱うことは初めての経験である。活用の工夫について児童と共にその可 能性を探っていきたいと考えている。 4. 学習指導計画案 (全 8 時間計画 本時 3/8) 第 1 次 ： オリエンテーション、試しのゲーム→2 時間 第 2 次 ： リーグ戦→3 時間 第 3 次 ： トーナメント戦→3 時間 113 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 5. 学習指導 ・ 2/10 (iPad 使用 1 時間目) (1) ねらい ○ボールを持っていないときの動きに着目し、積極的にパスをつなごうとする。 ○iPad の使い方を知り、自分やチームの様子の振り返りに活用しようとする。 (2) 展開 114 J ICT を活用した体育の授業づくり ・ 3/10 (iPad 使用 2 時間目) (1) ねらい ○ボールを持っていないときの動きに着目し、積極的にパスをつなごうとする。 ○iPad を使って、自分やチームの様子を振り返ろうとする。 (2) 展開 115 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ・ 4/10 (iPad 使用 3 時間目) (1) ねらい ○ボールを持っていないときの動きに着目し、積極的にパスをつなごうとする。 ○iPad を使って、自分やチームの様子を振り返ろうとする。 (2) 展開 116 J ICT を活用した体育の授業づくり J.4 授業の様子 【子どもの行動に関する気づき】 1. iPad への慣れ 多くの子どもが既に iPad を始めとした iOS デバイスを操作した経験があり、操作へ の抵抗はほとんど見受けられなかった。しかし一方で、最初は撮影や運動よりも iPad そのものに気を取られてしまい、授業への集中が散漫になった。3 年生の子どもの場 合は、iPad をツールとして使用するまでには、先に「慣れ」の時間を設けることが必要 と考えられる。 2. 撮影の仕方 慣れてくると、特定の子に着目したり、全体が入るように距離をとるなど、各々で撮影 の仕方に工夫が見られるようになった。 3. 動画の共有の仕方 チームで一つの iPad を共有するため、再生動画は複数で画面を覗き込むかたち になるが、特に見にくさや不便は感じていないようだった。大人の感覚では、パーソナ ルな使用でなければ見にくいように感じるが、子どもは一つのものを複数で共有する 方が普遍的で、そのような状況に慣れているためと考えられる。 117 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 4. 操作権 予め交代制と決めていても、撮影に夢中になって他者に交代しようとしなかったり、 再生する際に操作権を独占したりする子どもも多く見られた。 5. 体育における動きの特性 広い場所で体を動かすという体育の授業の中で、「iPad で撮影する」という行為は 非常に局所的・微動であるため、体が動きに慣れてきても、撮影する度にそのリズムが 止まってしまう傾向が見受けられた。授業の流れの中で、リズムを乱すことなくスムーズ に操作できるような工夫が必要である。 6. 子ども自身の実感 授業終了後、子どもにアンケート調査を行い、子ども自身の実感を確認したところ、 iPad の使用感、授業の満足度ともに概ね好評だった。しかし、iPad の使用そのものを 楽しんでいた印象が強く、自身の成長やハンドボール競技自体への影響については、 もっと細かく調査する必要がある。 118 J ICT を活用した体育の授業づくり 【機器のユーザビリティに関する気づき】 1. 屋外での使用 日照下では画面が暗く、撮影するには見にくくなってしまった。日よけカバーなどの 対策が必要である。また、砂埃などからの保護も不安点として挙げられる。雨天時使用 については、タブレット開発側の対応が待たれる状況である。 2. 大きさと持ち方 子どもによって持ち方も様々だが、iPad 標準サイズは基本的に両手でしっかり支え ないと持ち続けることが難しく、3 年生の子どもには若干手に余るようだった。手渡す際 に落とす場面も見受けられた。一定時間の撮影を踏まえると、iPad mini などもっと小 さいサイズのタブレットも検討する必要がある。 3. 画角 iPad の録画機能では、試合を録画するには画角が狭く、全体像を捉えづらい・動き を追いにくい等の不便が発生した。チーム競技の撮影ではワイドコンバージョンレンズ で画角を広げるか、全体が映るようもっと引いて撮影する必要があるが、重さやスペー スの都合で困難である。全体の動きを把握するための録画は別手段を講じる必要があ る。一方で、画角が狭いことによって撮影する場面や仲間の焦点化、アングルを試行 錯誤するなどの工夫をする姿も見られた。 119 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 4. 電子黒板との併用 iPad の録画を教室の電子黒板で再生する際、動画の再生・停止などの操作を PC で行なったため、子どもたちに背を向けるかたちになり、説明がしづらくなってしまった。 画面から教員が離れると不便が生じるため、PC ではなく、iPad を AppleTV など無線 でつなぎ、手元で操作しながら投影できる方法を検討したい。 【学習効果に関する気づき】 1. 子ども自身による撮影の効果 子どもたちは「撮影する」という主体的な行動を通して、他者のプレーをより注意深く 観察するようになった。撮影することで自身が「評価者である」と認識したためと考えら れる。また、撮影される側も映像で記録されることを意識し、より緊張したり、モチベー ションを高めて臨んでいる様子が伺えた。教員の力を借りず、子どもたちが撮影する側 とされる側でインタラクティブに関わり合うことで、モチベーション、技術の向上につな がる可能性が感じられた。 また、その場でリアルタイムで再生し、メンバーで動画を見た瞬間は、プレー中とは また別の気持ちの盛り上がりが見られた。単純に「自分の動き」が見れることの面白さ や、良いプレー・悪いプレーを「百聞は一見に如かず」で共有できることに楽しさを感じ たものと考えられる。プレー自体のモチベーション向上につながるだけでなく、他者を 観察する力、問題を発見し指摘する力、チームで協議する力など、さまざまな能力向 上につながる可能性が見出された。 2. チーム競技であることのハードル 3 年生の段階では、撮影と再生をこなすことで精一杯となり、動画を振り返ってチー ム競技ならではの作戦立てまでつなげることは、ややハードルが高い印象であった。 録画を再生するだけではなく、ポイントとなる箇所を自動抽出するなど、ソフトウェア側 の工夫が必要と考えられる。また、個人競技で技能の向上のみに焦点を絞ればより高 い効果が得られる可能性も考えられる。 120 J ICT を活用した体育の授業づくり 3. データとして持ち帰れることの効果 交代制で iPad を家に持ち帰り、子どもが保護者に見せるという試みを行なったとこ ろ、「保護者が見る」「褒めてもらった」という意識が子ども自身のモチベーションにつな がり、プレーに熱が入る様子が見受けられた。技能的なアドバイスはもちろん、撮影の 仕方、iPad の操作について話し合った家庭もあった。また、保護者側も、学校での様 子を手軽に知れて、学校教育により興味・理解を示すきっかけになると考えられる。 iPad を持ち帰ること以外のより手軽で安全なデータ共有方法も検討が必要だが、教 員と親が双方向から子どもをフォローする上で、有効な手段となる可能性が示唆され た。 【動画の特性に関する気づき】 1. 再生 最も困難だったのが、録画した動画からポイントとなるシーンを見つけて再生する作 業であった。操作方法自体は、教員が指導することで子どもも難なく身につくが、早送 りや巻き戻しをスピーディーに行い、見たいシーンを探し出すことは、子どもはもちろん のこと大人でも手間のかかる作業と言える。動画データをそのまま活用するのではなく、 コマを切り出す、予めポイントをマーキングするなど、簡易な動画加工方法をハードウ ェア・ソフトウェア両面から検討する必要がある。 2. データの管理・編集 iPad の撮影機能で録画したデータは容量が大きいため、PC への取り込みや編集 に手間がかかる。教員の負担を考えると、録画データの圧縮、編集作業の単純化が必 須である。再生と同様、ハードウェア・ソフトウェア両面から検討する必要がある。 J.5 プロジェクトの評価と課題 【評価と課題】 「撮影する」という主体的な行動がもたらす子ども同士のインタラクティブ性は、個々 のモチベーションの向上、技術の向上はもちろんのこと、「他者を観察する力」「問題を 発見し指摘する力」など、プレー以外の面でも高い学習効果をもたらす可能性が示唆 された。体育の授業を通して学ぶ「スポーツの楽しさ」は、生涯スポーツとして考えれば、 自身でプレーする楽しみだけでなく、他者を応援する、戦略を考えるなど、「観戦する 楽しみ」も必要である。そういったスポーツの多面的な学びに、ICT が大きく寄与する 可能性がある。また、子どもの主体的な行動がそのままインタラクティブな相乗効果に つながるため、教員の指導も最小限で済み、指導効率の向上も見込めるだろう。 121 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 一方で、主にユーザビリティの面では幾つかの課題も見出された。今回は検証に iPad を使用したが、重さや大きさなど、子どもの使用には不適格な要素が散見された。 その他、キーの操作性や表示のわかりやすさなどを踏まえても、未だ子どもにも負担な く使える規格のタブレットは生まれていないと考えられる。今後、タブレット機における ユニバーサルデザイン性の向上は、教育の観点からも注視していくべきである。 【今後の展望】 ハードウェア自体の性能の向上や、授業上の工夫も検討の余地があるが、今回の 実証研究の結果を踏まえ、今後使用シーンやソフトフェア面の工夫で効果が期待でき そうな試みを以下に挙げる。 ・ 撮影中のマーキング機能で動画再生を効率化する 撮影者が被写体を撮影しながら「良いプレーだ」と思った瞬間に、SNS の「いい ね！」ボタンのような感覚でシーンにタグ付けでき、前後 10 秒程度の映像を自動的に 抽出できるソフトウェアを開発する。必要なシーンをシームレスに再生できるため、振り 返りを効率的に行うことができる。 122 J ICT を活用した体育の授業づくり ・ ソーシャルネットワーク的活用でインタラクティブ性を更に高める 子ども自身の「評価」を、「いいね！」の数の集計やリアルタイムのコメント集などで可 視化し、クラス全員で共有することで、相互作用をさらに促進する。 ・ タブレットをビューワーとして活用し全体像を把握する コート全体を映せるような位置に Web カメラを設置し、Web カメラから手元のタブレ ットにデータを随時送信することで、タブレットを全体像把握のためのビューワーとして も使用することができる。 123 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ・ サーバーによるデータ共有で自宅でも振り返れるようにする タブレットの撮影データを汎用的なデータサーバで共有するシステムをつくり、自宅 の PC でなど、録画に使用したタブレットが手元に無いときでも手軽に振り返りを行える ようにする。子どもの自主的な振り返りの促進、家庭で共有することによるモチベーショ ンアップ、教員のデータ管理の負荷低減が見込まれる。 また、授業の様子を見られるようになることで家庭から学校への理解が深まり、子ど もへのフォローを親と教員とで協力することができるようになるなど、撮影データを家庭 と共有する効果は高い。クラウドで共有していつでも、どこでも見られる、というのが理 想だが個人情報取扱いについては議論が必要。 【今後の研究の進め方】 今回の実証研究で、子ども自身の主体的な撮影行動による様々な学習効果が示唆 された。今後は上記の試みとあわせて、個人競技での使用や、より習熟度の高い高学 年への活用など、さまざまなシチュエーションでの観察を行い、共通する要件・固有の 要件を洗い出し、より汎用性の高い授業モデルを検討していく。また、観察手法につ いても再検討し、ときには 1 人の子どもに一定期間着目したり、教員と子どもの関わり に焦点をあてるなど、バリエーションを持たせてより多角的な検証を行なっていく。 J.6 運営上の工夫やノウハウ ・ 運動場への移動の際、iPad を子ども自身に持たせると落とす危険性があるため、 かごなどでまとめて教員が持ち歩くのが効果的だった。 ・ 数十台の iPad からデータを PC に取り込む作業はかなりの手間と時間がかかるた め、タブレット機側の進化が求められるが、ID とパスワード情報は同一にしておくな 124 J ICT を活用した体育の授業づくり ど、事前対策をしておくことで多少作業がスムーズになった。 ・ 授業中は、タブレット機のトラブルや、動画のポイントの指導に対し、複数の教員で 対応することでスムーズな進行につながった。 ・ 前述したように、クラス内だけでなく、iPad を持ち帰って親にも共有することで、授 業に対する意欲の向上が見られた。 ・ 屋外での画面の視認性については、iPad カバーを日よけにすることで多少の改善 が見込めた。 ・ 初回では、子どもの関心はどうしても iPad の操作自体に集中してしまうため、ある 程度操作に慣れるためだけの時間を与えてから授業に進むと効率的だった。 125 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証研究プロジェクト K デジタル教科書・教材普及のための 教育クラウドの有効性の検証 K.1 実証研究のテーマ K.1.1 現状の教育情報化の課題 ICT 技術の発展のもたらす利点は教育現場にも徐々に浸透しつつあり、校務事務 でのパソコンの利用などは学校現場でも当たり前の風景となっている。しかしながら現 行の教育情報化の主な整備内容は、「校務用の教員パソコンの導入」および「そのイ ンフラとしての校内 LAN」が中心であり、先進諸外国に比べて大きく後れをとりつつあ ると言わざるを得ない。また国内の全般的な ICT 技術の利活用状況に比しても、日々 大きく進展を重ねている一般社会に対して、教育現場での活用はこの 2 年ほどはやや 足踏み状態であり、一般社会との乖離はむしろ大きくなる傾向の端緒さえ見受けられ る。 教育情報化において真に期待されるのは ICT 技術をより深く活用した「21 世紀型ス キルを養う教育の向上」であるが、そこにつながる取り組みは、現状では先進的な取り 組みでも「電子黒板の一部教室への導入」、「1 校に 1 情報教室の整備」といった入口 段階の環境整備に留まっており、普通教室の情報化をはじめとするデジタル教科書・ 教材の日常的な活用につながる環境整備については未だ実証研究が中心という状況 である。また入り口段階の環境整備ですら、自治体が中核を担う初等中等教育の性格 上、財政事情等に起因して地域ごとの取り組みの進展に大きな差が生じている。 このような教育情報化の進展状況の改善のためには、「DiTT 政策提言 2012」にお いて掲げたごとく、一に「制度改正」「財政措置」「総合計画の策定・実行」が必要であ るが、この 3 つの目標の実現は、あくまでデジタル教科書・教材の導入のためのスター トラインに過ぎない。我が国の教育情報化が、既に諸外国及び一般社会に立ち遅れ た状況からスタートする以上、3 つの目標実現の暁に速やかにキャッチアップするため の手法の確立も同時に考えていく必要がある。 K.1.2 課題の解決策としての教育クラウド 近年急速に注目を集めている ICT 技術として「クラウド・コンピューティング」 (以下、 「クラウド」と記載) という技術が挙げられる。クラウドを活用した ICT 環境は、従来の情 報システムに比べ「速やかな導入が可能」「規模の大小が有利不利につながらない」 「利用者にとって運用に手がかからない」といった特徴がある。これらは教育の情報化 126 K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 における前述の課題の解決にはまさに最適な特徴であり、「教育の情報化ビジョン」に おいても「クラウド・コンピューティングの活用」が謳われている。 しかしながら、クラウド技術はグローバルビジネスや IT 業界の要請を背景として発展 してきた経緯があり、教育現場が安心して活用するための指針が不足している。例え ば、現在は「クラウド上の個人情報取扱いガイドライン」、「クラウド間連携に関する技術 規格」、といったものがなく、成績をはじめとしたセンシティブデータを扱い、複数の教 科書・教材会社を利用するのが大前提となる教育用途においては、クラウドを利用す るなら各教育現場の主体的判断で各種指針を決定する必要がある。この経緯がしから しめるところにより、実際には教育現場では意識の面でクラウド導入の敷居が高くなり、 クラウド提供事業者も教育現場を安心させられる基準と、その実績を示せない状況に ある。 本実証研究では、フィールド実証を含め、この「指針と実績」を示すことを目標とする。 これにより教育情報化の加速、情報化進展の格差縮小に、大いに貢献できる「教育ク ラウド」の立ち上がりを期待している。 K.2 実証研究の概要 本実証研究は「クラウド技術」に関する実証研究であり、「将来のあるべき教育クラウ ド環境」を模したテストベッドを設けて実証研究環境とする。このテストベッドを用いて、 遠隔地からネットワーク経由でクラウドを利用する形態であっても、学校内ネットワーク 上、あるいは教員・子供たちの情報端末上にデジタル教科書・教材、ソフトウェアが存 在する場合となんら変わらない使い勝手を実現できる条件を探り、そのための技術実 証を行う。 本実証研究の各参加者の役割を、図「教育クラウド WG 実証研究概要」に示す。 127 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート DiTT教育クラウドテストベッド 参加者の役割 教材等事業者 DiTT会員はAPやサー ビスを持ち込み。 検証/テストサービス 用の個社別のクラウド サービスを提供可能 疑似ナショナルクラウド （デジタル教科書配信） 各 サ │ ビ ス 基 盤 は 仮 想 的 に 切 離 し 教科書 ライブラリ*1 教科書配信AP 認証課金等 基盤 プラットフォーム事業者 DiTT実証実験として プラットフォーム提供 生徒データ*2 協働学習AP 認証課金等 基盤 データ連携 各 サ │ ビ ス 基 盤 は 仮 想 的 に 切 離 し 会員C社サービス 疑似クラウド 教材 ライブラリ 認証課金等 基盤 中学校１校 (21世紀WGと共同) *1本実証実験ではダミーデータ *2本実証実験では個人情報とならない部分に限定 図 プラットフォーム事業者 クラウド間相互接続 検証/規格策定 データ連携 実証フィールド 群馬大学付属校 小学校1校 教材等事業者 DiTTテストベッドを 試験環境にクラウド サービス化に際しての 必要機能を検証、確立。 教材配信AP 一元ポータル・クラウド連携 学校現場 学校はクラウド上の 教材、APを自由に 利用可能 (オープン/会員登録型 /クローズ等) 会員B社サービス 疑似クラウド 期待される成果 学校現場 参加２校以外からも インターネット経由 で試用可能 実際のクラウドで デジタル教材等を試用、 教育クラウドの課題と 解決策を検証 教育ICT･クラウドの 有効性の広報 教育クラウドWG 実証実験概要 K.2.1 プロジェクトメンバー リーダー企業 ： NTT コミニュケーションズ株式会社 プロジェクト参加企業 ： 日本電気株式会社 株式会社ひらと 株式会社文渓堂 (以上、五十音順) ※他、実証フィールドを共有する実証研究プロジェクト I の参加各社から多くの支援 を受けた。 K.2.2 実証フィールド 本プロジェクトでは、実証研究校については、実証研究プロジェクトＩと協力し、共同 の実証フィールドとしている。また、一定の機能については実証研究校以外からもイン ターネット経由で利用可能である。 群馬大学教育学部附属小学校 〒371-0032 群馬県前橋市若宮町二丁目 8 番 1 号 TEL：027-231-2804 小学校 1 年生及び 5 年生 128 K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 群馬大学教育学部附属中学校 〒371-0052 群馬県前橋市上沖町 612 番地 TEL:027-231-4651 中学校 1 年生及び 2 年生 K.2.3 実証研究機器及び環境構成 教育クラウドテストベッド データセンター 国内某所データセンター内 (ISO20000 認証グレード) 教育クラウドテストベッド 仮想サーバー 以下仕様のものを各アプリケーションにつき個別に 1 台用意。但し小学校/中学校双 方に提供する場合は小中個別に各 1 台用意。各サーバーのスペックは利用状況に応 じて遠隔コントロールにより即時スペックアップ可能。 CPU: 2GHz2core 相当 RAM: 8MB 相当 HDD: 300GB 相当 OS: Windows Server 2008 R2E または Red Hat Enterprise Linux5.8 バックアップ: 1 世代フルバックアップ相当容量の NAS をサーバーディスクと別 個に提供 教育クラウドテストベッド ネットワーク環境 仮想サーバーは全台以下条件を持つネットワーク環境内に設置。ネットワーク環境 は仮想 LAN 化により、利用状況に応じて通信速度 1Gbps を上限とする範囲内で、遠 隔コントロールにより自由に接続構成を変更可能。 インターネット接続回線: 100Mbps ベストエフォート (実効 40Mbps 程度) グローバルアドレス: サーバー1 台につき 1 アドレスを用意 プライベートアドレス: 1 アプリケーションにつき/24 セグメントｘ1 利用可能。 サーバー間 LAN 接続: 100Mbps イーサネット相当以上 ファイアーウォール: ソースアドレスによりインターネットからのアクセス制限 上述 3 項目の「教育クラウドテストベッド」の構成を、図「教育クラウドテストベッド概要」 に示す。 129 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証フィールド環境構成 実証研究校の環境構成については、実証研究プロジェクト I の I.2 当該項を参照の こと。 K.2.4 実証研究期間 2012 年 12 月 1 日～2013 年 3 月 30 日 K.3 授業案 前項、「実証研究の概要」で記述の通り、本実証研究の目的は「教育現場が、クラウ ドを使っていることを意識しない形でクラウドを利用できる」環境を実現することにある。 授業の形態としては「クラウドならではの授業」ではなく、ICT を活用した様々な授業の 形態において、クラウドを利用した場合でも同じ使い勝手で実現できることが目的とな る。従って、本実証研究の焦点は授業そのものではなく、それを支える裏方の技術に 関する、教育ならではの条件、必要技術の検証である。 本項においてはこの ICT を活用した授業をはじめとする、学校現場での様々な ICT 活用シーンを支えられるクラウドを実現する際に必要となった条件・技術課題につ 130 K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 いて記述する。 なお、この条件、技術課題の前提となる実際の授業案については、実証研究プロジ ェクトＩをベースとしているため、授業案については I.3 項を参照のこと。 K.3.1 ICT を利活用した教育におけるクラウドでの課題 現在予想される範疇における近い将来の教育クラウドの姿としては、 学校現場が使用する教材/ソフトウェアを持つ各社が「(自らはクラウドを運営しな い) 教材会社」「データセンター事業者」の協力を得て、それぞれ個別の教育クラ ウドを運営し、個々の教委・学校と契約する これら各教育クラウドは、現在の公費負担教材および校務支援システムを巻き取 るサービスとなり、現在と同じく、複数社のサービスが (クラウドサービスとして) 並 立する。 という現行の文教業界のあり方と同じ形となることが想定される。 このように想定される近い将来の教育クラウドの姿は、クラウドとしての利点が十全に 発揮できない部分を持つ (図 「想定される近い将来の教育クラウドの問題点」参照)。 これを解消したあるべき教育クラウドの姿としては、「クラウド間の連携」および「ユー ザーアクセスの一元的なポータル」の機能が必要である。この機能の実現にはクラウド サービス提供事業者間の協力、さらにサービス事業者に基盤を提供するデータセンタ ー事業者間での技術上の問題を含む規格上の統一が不可欠である。 そこで本実証研究では多数のクラウドサービスを実現して、情報端末上かクラウド上 か、を利用者が意識せずに使うための機能を実際の教育クラウドを模したテストベッド 上に実装し、「クラウド間の連携」および「ユーザーアクセスの一元的なポータル」を実 現するために適切な方式を評価・検討した。 実際の検討においては、実証研究プロジェクト I の実授業及び ICT 利活用を想定 した各種授業のシミュレーションを利用した。電子黒板も含めた資料共有は ICT 活用 授業のもっとも基本となる教授法であるが、このような基本的な部分であってもクラウド 上で上手く運用できるかどうか、実例に乏しいのが現状である。 131 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート K.3.2 クラウドにおける評価・検討項目 前項の課題を受け、実際の教育クラウドにおいて、推奨される規格、条件を煮詰め るため、以下の項目について評価・検討を行なった。 資料、ファイルの共有形式 複数のクラウドに簡単にアクセスするための認証方式 校内 LAN 環境、既設 NW をクラウドとの接続 上記各項目を実現した上でのセキュリティ上、使い勝手上の評価 K.4 授業の様子 前項「授業案」にて記述の通り、本実証研究における実際の授業については、実証 研究プロジェクトＩに基づき実施し、それをクラウドを利用して実現することを目標として いる。 132 K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 実際の授業の様子については I.4 項を参照のこと。 K.5 プロジェクトの評価と課題 前述した各評価・検討項目について、以下に記載する。 ●資料、ファイルの共有形式 児童・生徒全員が同一の資料を閲覧する場合、先生側からのプッシュ型／児童・生 徒からのプル型といった二通りの共有方法がある。本実証において、先生からのプッ シュ型の検証として、一斉配信が可能なツールである NTT-IT 社の「サイバー先生」を 活用し、児童・生徒全員がほぼ同時に同じ資料 (画面) を共有した。児童・生徒から のプル型の場合、個々の操作になるため、児童・生徒個々に資料表示にバラつきが 出てしまうが、先生側から一斉配信することによりスムーズな授業運営が可能となり、そ の有効性が認められた。しかしながら、児童・生徒が個々に様々な素材の中から選択 するような授業の場合にはプル型が有効であることから、授業の形態による使い分け が必要である。 また、ICT を活用した授業の中では、児童・生徒が個々に作業するシーンとクラス全 体で共有するシーンが想定される。その際、児童・生徒個々人の作業領域 (フォルダ) を先生が閲覧等操作することがクラウドであれば簡単に実施できる。また「Dropbox」 のようにオンラインストレージと同期がとれれば、児童・生徒にとって違和感なく作業が できることが確認できた。 ●複数のクラウドに簡単にアクセスするための認証方式 本実証において、ID/パスワードによる認証を使用した。この認証方式に特に問題 は見当たらなかったが、全学年共通的に利用できること、及び児童・生徒の利便性を 考慮すると、カード認証 (NFC 等) や USB 認証等物理媒体での認証方式を今後検 証し、その効果を検討すべきと考える。また、1 人 1 台端末に向けて段階的な導入の 可能性があるため、端末共有 (使い回し) 時も考慮した認証方式を検討すべきである。 更に授業の形態によっては複数のアプリケーションを使用することが想定されるが、授 業を止めないためにも極力少ない認証回数で複数のアプリケーションを利用できるよ うクラウド間での認証連携 (シングルサインオン等) をすることにより、児童・生徒の操 作性の向上、及び円滑な授業進行が期待できる。 ●校内 LAN 環境、既設 NW をクラウドとの接続 今回の実証フィールドである小学校においては校内に無線 LAN 環境が無かった 133 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート ため、新規に無線 LAN 環境を構築した。一方、中学校では、既存の無線 LAN 環境 を利用して実証を行うことを想定したが、無線の環境 (電波状況) が悪く、約半数の 端末がネットワーク接続できない、もしくは不安定な状態であった。そのため、教室内 に新たに無線 LAN の環境を構築し、実証研究を行った。また、「サイバー先生」 (資 料共有ツール) を本実証で使用する際、既存環境に適合させるためソフトウェアの改 修を行った。将来的に 1 人 1 台端末を見据えると、ネットワーク経由での通信が多く発 生すると想定され、十分な帯域等を考慮した校内 LAN (無線 LAN 含む) やインター ネット等のネットワーク環境を設計する必要がある。 ●上記各項目を実現した上でのセキュリティ上、使い勝手上の評価 本実証において、ファイル共有をクラウド上で実行したが、現場のネットワーク環境 に依存する問題を除けば、使い勝手は校内サーバーと同等と考えられ、児童・生徒が 作業するファイルが物理的に存在する場所を意識することなく活用することができた。 ただし、今回は 1 クラス 40 人の利用であったため、アクセス集中によるネットワーク不 安定という状況はあったものの比較的スムーズに利用できたが、今後すべてのクラス で端末を利用する場合には、上述したようにネットワーク負荷が懸念される。またセキ ュリティ面の考慮であるが、ID/パスワードによる個人の特定に加え、クラウド側でアク セスできる IP アドレスを制限することにより、安全な運用を実現した。本実証では学校 の教室からの利用であるため、アクセス元を特定することが可能であったが、今後の学 習形態 (家庭への端末持ち帰り等) に合わせたアクセス制限を検討すべきである。 K.6 運営上の工夫やノウハウ 本実証の結果、及び将来的な利活用を踏まえ、2 点挙げたい。 まず、1 つ目は、クラウド上での様々なサービスの展開である。クラウド活用により、 複数のアプリケーションを手軽に利用することができる。これは、先生の選択肢が拡が ることになり、授業形態のバリエーションが拡がることにつながる。また授業特性に合わ せたアプリケーションを選択することも可能となる。更に言えば、各々の先生が自分の 個性を出した授業を実践することができる。例えば、「資料共有」できるソフトウェアは 複数存在するため、それらをクラウド上で準備しておけば、先生方が一つのソフトウェ アに縛られることなく、それぞれ児童・生徒の使い勝手等を個々に判断して、使用する ソフトウェアを選定し、授業に活用できるので、授業構成の自由度が非常に高くなる。 2 つ目は学校内のネットワーク環境整備である。本実証において、児童・生徒の一 134 K デジタル教科書・教材普及のための教育クラウドの有効性の検証 斉同時アクセスにより、ネットワークの挙動が不安定になったことからも分かるように、将 来性を十分に考慮したネットワーク設計をすべきである。そして、一度構築したら終わ りではなく、トラヒックを管理しながら、適切なタイミングでネットワーク (構成、帯域等) を見直すことも重要である。また、今回の実証では、ソフトウェアの改修を行い、現場環 境に適合させた。その経験から、環境整備と並行して、学校のネットワーク環境は学校 によって全く異なることを想定し、使用するソフトウェアは極力環境に依存しないような つくりにすべきである。 135 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証研究プロジェクト L 読み書き障害児の一般製品を活用した デジタル教科書・教材の活用 L.1 実証研究のテーマ L.1.1 読み書きに困難のある児童生徒に関する背景 2012 年 12 月に公開された文部科学省初等中等教育局特別支援教育課による「通 常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童 生徒に関する調査結果について」22では、通常級に在籍する児童生徒の 6.5%に発達 障害に類する困難があることが示された。このうち 4.5%に学習面で著しい困難があり、 さらに学習のうち「読む」又は「書く」に著しい困難を示す児童生徒に絞った場合でも、 通常級在籍児の 2.4%に及ぶことが示された。この調査は、特別支援学校/学級ではな く、通常級を対象とした調査であることから、通常級にこうした困難さを示す児童生徒 が在籍していることが珍しくないことを示した。この調査結果は、10 年前である 2002 年 度に行われた同名の調査結果とほぼ同様であった。さらに、2012 年度の調査では、 それら発達障害に類する困難さがある児童生徒のうち、4 割は支援を受けていないこ とが報告された。 日本国内で読み書きに困難があり、かつ支援を受けることのできる児童生徒は、通 級指導教室等で補助的な指導を受けたり (文部科学省初等中等教育局長, 2006)23、 特別支援教育支援員による通常級での読み書き作業の支援 (文部科学省初等中等 教育局特別支援教育課, 2007)24を得ることができる。しかし、通級での指導は障害の 改善や克服のための自立活動に関するものが主で、教科の学習を行うことは通常級 が中心とされ、通級では特に必要な場合のみ (文科省, 2007) と位置づけられている。 また、特別支援教育支援員 (教育現場では学習支援員等と呼称されることもある) に は、必ずしも特別支援や教科指導の専門性を持っていることを求められるわけではな い。 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 (2012) 「通常の学級に在籍する発達障害の可 能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1328729.htm 23 文部科学省初等中等教育局長 (2006) 「通級による指導の対象とすることが適当な自閉症者、 情緒障害者、学習障害者又は注意欠陥多動性障害者に該当する児童生徒について (通知)」 http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/06050817.htm 24 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 (2007) 「『特別支援教育支援員』を活用するた めに」 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/002.pdf 22 136 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 一方で、日本は国連の障害者権利条約の批准を目指す上で、国内でも「インクル ーシブ教育システム」を整えること、すなわち、障害のある人も障害のない人と等しい 教育機会を得られる教育環境を整備することが求められている。多くの人は、教育機 会を得ることで、その後の自分がその後どのように社会参加していくかの基盤を形作る。 教育機会は高等教育への進学やキャリア構築の基盤であったり、他にもその個人なり の社会参加の幅を拡げる機会となる。ある個人が教育機会を得られにくいことをその 個人の資質や能力だけに帰属させる (i.e., 「本人に能力がないのだから教育を得ら れなくてもしかたがない」、「障害があるのだから他の子どもと同じ学びの場に参加でき なくても仕方がない」) という問題の矮小化を行うことは、社会を構成しているメンバー の誰もが社会に参加・貢献できる機会のある社会環境を否定することにつながる。この ことは人間の基本的な権利を奪うことにつながる。そのため、特に不利益を生じやすい 障害のある児童生徒には、彼らが等しい教育機会を得ることから排除されないよう、 「合理的配慮」を提供することが義務化されるように制度的な準備が少しずつ進められ ている。このような動きを背景のひとつとして、読み書き障害のある児童生徒の支援ニ ーズの認知が教育現場に広がりつつあるが、未だ支援制度の整備がニーズに追いつ いていない状況がある。 L.1.2 読み書き障害のある児童生徒にとっての教材のバリア (1) 教材のアクセシビリティに関する制度 以上のような支援状況に関して、現状、明らかに支援が不足している点のひとつとし て、教科書・教材のアクセシビリティの確保がある。読み書き障害のある児童生徒が教 室でまず直面する問題とは、教科書・教材のアクセシビリティの問題であるとも言える。 しかしながら、障害のある生徒のために教科書・教材のアクセシビリティを保障する制 度は、現在まで国内には十分に整備されていない。 制度的な整備を進める足がかりとして、2009 年度の教科書から適用された「障害の ある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律」通称 「教科書バリアフリー法」により、視覚障害等のある児童生徒が文字サイズ等が大きな 拡大教科書を無償で入手することができるようになった。また、障害のある児童生徒に 適した教材を作成するボランティア等のために文科省を通じて検定教科書の PDF デ ータを入手できるようになるという整備が行われた。しかし、この法律は、個々の障害の 児童生徒のニーズに合わせて、指導に使用される教材のアクセシビリティを確保する ことを国や地方自治体に求めた法律ではない。また、いかに拡大教科書であっても、 印刷物である限り、一度印刷されれば、個々の生徒の多様な変更調整の個別ニーズ に応えることはできない。 一方で、2012 年 2 月 13 日、中教審・特別支援教育の在り方に関する特別委員会 の下に設置されている合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループから、初等中 137 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 等教育における合理的配慮に関する報告が公開された (文部科学省初等中等教育 局特別支援教育課, 2012)。通常級に通う障害のある児童生徒が等しく教育機会を得 られるよう、変更と調整を行う合理的配慮が今後必要となることが示されている。 (2) 読み書きの困難と支援技術 テクノロジーを活用することで、読み書き障害のある児童生徒は、紙の教科書を読 むことには大きな困難があっても、本人のニーズに合わせて文字サイズや背景色を調 整したり、音声読み上げを行い、耳で聞いて読むなど、紙以外の別の方法を使うなど の配慮を組み合わせることで、内容へのアクセスを支援できることが徐々に知られてき ている (近藤, 2013)25 (DiTT 2011 年度実証研究プロジェクト L「読みに困難のある 児童の通常の学級でのデジタル教科書・教材の活用」)26。紙ではないデジタル教科 書・教材が今後普及し、さらにそれらがアクセシビリティに配慮したものとなっていれば、 障害のある児童生徒にとっても、教材の内容にアクセスでき、通常の教育場面から排 除されることを回避できる支援技術 (assistive technology) となり得る。また本来、障 害の有無にかかわらず、公平な教育の機会を得られるよう、アクセシブルな教材・教科 書 (Accessible Instructional Materials, AIM) が用意されることは、児童生徒誰も が教育を受ける上で不可欠なことである。しかしながら、現在国内には AIM に関して 十分なインフラが整っていない。 L.1.3 米国における電子書籍によるアクセシブルな教科書・教材の配布 一方米国では、障害があっても平等な教育機会を得られることについて、法的な権 利保障 (個別障害者教育法、障害のあるアメリカ人法、リハビリテーション法 504 条) がなされている (近藤, 2013)。特に初等中等教育においては、教科書・教材が個々 の障害児のニーズに合わせて自由に表示を変更できるよう、点字や録音音声、拡大 図書など、様々な形式のものが提供されている。 そのうち、米国政府は全米の障害のある児童生徒に対してアクセシブルな教材を提 供するため、インターネット図書館 (http://bookshare.org/) を通じて、教科書に含ま れるテキストデータ (正確には、目次などの情報で構造化されたテキスト DAISY 形式 の電子書籍であり、挿絵などの画像は含まない文字情報のみのデータ) と、それを読 み込んで音声読み上げしたり、見た目を個々人の見やすさに合わせて変更することが で き る 支 援 技 術 ソ フ ト ウ ェ ア (DonJohnston 製 「 Read:Outloud 」 お よ び HumanWare 製「Victor Reader Soft」) を配布している。これら 2 つのソフトウェアは、 近藤武夫 (2013) 読むことに障害のある児童生徒がアクセス可能な電子教科書の利用 —日 米の現状比較を通じた今後の課題の検討—, 特殊教育学研究, 50(3), 247-256.. 26 DiTT 2011 年度実証研究プロジェクト L「読みに困難のある児童の通常の学級でのデジタル教 科書・教材の活用」 http://121.119.176.71/office/DiTTprjL.pdf 25 138 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 一般的な PC 上で動作するソフトウェアである。音声はソフトウェアによるテキスト読み 上げであり、人間による朗読を録音したものと比べて、間違いやイントネーションの不 自然さを含んだものである。しかしこうした一般製品の利用とアクセシブルな教科書デ ータのインフラが整えば、通常の紙の印刷物にはアクセスが難しい子どもたちに、製作 に費用的・時間的なコストをかけずに、ニーズが発生した時点でタイムリーに、最低限 のアクセス保障を提供できるという利点がある。そこでこうした技術を利用することで、 どのような形式であれば読みやすいかが、そもそも個々人で大きく異なっている児童 生徒に対して、「自由に調整可能である」というデジタルならではの利点を生かした支 援が提供できる。学校や地域によっては、もっと進んだ教材の支援を提供する取り組 みもあるが、いわゆるセーフティネット的に全米のすべての障害の児童生徒・学生が利 用できる制度としてこのような取り組みが行われていると言える。 弱視と LD のある生徒が教科書の内容が記された電子書籍を読み書き支援技術ソフト ウェアで読んでいる様子 (画面右の生徒) 139 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 読み書き障害のある中学生に支援技術の専門家がノートパソコンにインストールされ た読み書き支援ソフトウェアの活用について取り出し指導を行なっている様子 さらに、こうした音声や見た目の調整による読み支援の効果は、理解度や読み速度 の 向 上 (Elkind, Cohen, & Murray, 1993) 27 (Sorrell, Bell, & McCallum, 2007)28、読みの正確さの向上 (Van Daal & Reitsma, 1993)29 (Wise & Olson, 1995)30 (Wise, Ring, & Olson, 2000)31 がみられること、また大学生や成人でも、理 解度や読み速度の向上 (Elkind, Black, & Murray, 1996)32、構成される文章の正 確さの向上 (Raskind & Higgins, 1995)33 が見られることが以前から報告されてい る。さらに国内においても、紙ベースの学力試験 (国語および算数) で低い成績であ った読み書き障害のある生徒が、同等の内容の学力試験で、音声読み上げや個々の ニーズに合わせた文字サイズの拡大、書字の困難をサポートするキーボード入力等が Elkind, J., Cohen, K., & Murray, C. (1993). Using computer-based readers to improve reading comprehension of students with dyslexia. Annals of Dyslexia, 42, 238–259 28 Sorrell, C. A., Bell, S. M., & McCallum, R. S. (2007) Reading rate and comprehension as a function of computerized versus traditional presentation mode: A preliminary study. Journal of Special Education Technology, 22, 1-12 29 Van Daal, V. H. P., & Reitsma, P. (1993) The use of speech feedback by normal and disabled readers in computer-based reading practice. Reading and Writing, 5, 243-259. 30 Wise, B. & Olson, R. (1995). Computer-based phonological awareness and reading instruction. Annals of Dyslexia, 45, 99–122. 31 Wise, B., Ring, J., & Olson, R. (2000) Individual differences in gains from computer-assisted remedial reading. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 197-235. 32 Elkind, J., Black, M., & Murray, C. (1996). Computer-based compensation of adult reading disabilities. Annals of Dyslexia, 46, 159–186. 33 Raskind, M. & Higgins, E. (1995). Effects of speech synthesis on the proofreading efficiency of postsecondary students with learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 18, 141–158. 27 140 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 利用できた場合、試験の成績が大きく上昇した (村田・武長・新谷・巖淵・中邑 , 2012)34 とも報告されている。特に、最後の報告について注目すべき点は、特別な教 育的指導・訓練を行なっていなくても、紙と鉛筆からテクノロジー利用へと試験の参加 方法を変えただけで、試験の得点に向上が見られたことである。 L.1.4 国内に残された教科書・教材アクセシビリティの問題点と本プロジ ェクトのテーマ 読み書き困難のある児童生徒が発見されたとき、まず教師の指導が不十分なので はないか、生徒の能力が低いのではないかという判断をまず最初に行いがちであるが、 それ以前の問題として、使用されている教科書・教材が、そもそもその児童生徒にとっ て利用できるものとなっているかどうか、すなわち「アクセシビリティ (accessibility) が 確保されているか」について考慮する必要がある。日本国内では、全盲の子どもに紙 の印刷物を渡して内容を読むよう指導することや、視力の低い子どもに眼鏡を与えず に印刷物を読むよう指導することがナンセンスであることには理解が進みつつあるかも しれないが、読み書き障害のある子どもに音声読み上げソフトウェアを提供することは 「特殊な事例」として考慮の対象となりにくい現状がある。ところが実際には、前述した 文科省の調査のように、通常学級にも著しい読み書きの困難を示す児童生徒が相当 する存在していることが分かっている。また、よりマイルドな読み書き困難を感じている 児童生徒を含めれば、支援のニーズを持つ児童生徒の裾野は広いことが予測される。 しかしながら、日本国内の教育現場では、こうした教材アクセシビリティの確保を教育 のセーフティネットとして準備すべきという点が無視されてきた傾向がある。 そこで本実証研究では、ここまで述べてきたような支援の実現のために，ICT 製品 を活用したアクセシブルな教材を、児童生徒が実際に活用できるかの検証を行なった。 その際に用いる教材の配布インフラは, 東京大学先端科学技術研究センター (以下、 「東大先端研」と略す) 人間支援工学分野と日本マイクロソフト株式会社の共同で、イ ンターネット図書館システムとして共同開発したものを利用した。加えて、デジタル教 科書・教材を利用する際に、学習障害等の読み書き障害のある児童生徒に対して、電 子書籍 (EPUB 等のデータ形式のもの) や、タブレットやワープロソフトウェア等の一 般のテクノロジー製品、また、個々の児童生徒の特性と困難から生まれるニーズに応 じて、音声読み上げ等のアクセシビリティ機能を組み合わせて、読み書きの支援のた めに活用する ICT 環境構築を行なった。特に、本研究では、入手の困難な特殊な教 材や機材ではなく、障害児支援に活用可能な、一般的なテクノロジー製品を採用した。 そうすることで、機器を利用した支援は特殊なものではなく、実際に児童生徒が身の 村田美和・武長龍樹・新谷清香・巖淵 守・中邑賢龍 (2012) 学力テストのインフェースに関す る検討, ヒューマンインターフェース学会研究報告集, 14 (10), 7-12. 34 141 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 回りにあるものを活用して実現することができることを示すことができるためである。 L.2 実証研究の概要 L.2.1 参加者の概要 実証研究には、障害による読み書き困難のある児童生徒 (関東圏を中心とした、通 常の小学校に通う児童生徒) 5 名が参加し、一般製品を活用した読み書き支援を行な った。 L.2.2 AIM を配布するインフラの構築 東大先端研人間支援工学分野では、文部科学省初等中等教育局と共同で、読み 書き障害のある児童生徒のための AIM の利用のあり方を検討する研究を行なってい る。その検討を通じて得られた成果に基づき、東大先端研と日本マイクロソフト株式会 社は、障害者へアクセシブルな電子書籍 (教科書・教材以外も含む) を配信するイン ターネット図書館システムを開発した。本実証研究プロジェクトでは、このシステムを活 用し、一般的なコンピューター機器を利用した読み書き支援環境を構築し、配信され たアクセシブルな EPUB および Microsoft Word 形式 (DOCX) の教科書と組み合 わせ、読み書きを支援する検証を行なった。 東大先端研と日本マイクロソフトが構築した AIM 配信システム「AccessReading」 142 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 L.2.3 読み書きを支援する一般機器環境の構築 読み書き困難のある児童生徒・学生を支援するデジタル教科書・教材の閲覧環境 は、現在、一般的に入手可能な製品により、十分構築することができる。かつては一般 的に入手が難しい特殊なハードウェアやソフトウェアをそろえる必要があったが、現在 では、一般的に流通している製品にも、アクセシビリティ機能を備える/追加できる製品 が多い。読み書き支援に関しては、画面や文字サイズ等を拡大・調整する、画面を白 黒反転させたりコントラストを調整する、画面上の文字を音声で読み上げるといった機 能 (近藤, 2012) が支援に役立つ。特に、音声読み上げ機能は、一般的なオペレー ティングシステムにおいて標準的な機能して読み上げ機能が提供されている。 ユーザー (読み書き困難のある当事者) が EPUB 等のデータに、音声読み上げ や拡大表示、白黒反転といった方法を使ってアクセスできる環境であれば、どのような ものでもかまわないが、リファレンス環境として Windows 8 を使用したものを構築した。 L.3 授業案 読み書き障害があり、通常学級に通学している児童生徒 5 名 (および同席したその 保護者または支援者) に対して、一般的な ICT 製品 (Windows 8 搭載タブレット端 末) と、教科書の内容を標準的な電子書籍データ (EPUB と DOCX) として制作した ものを使用し、支援者と参加者の 1:1 の個別学習に行い、その使用感をヒアリングし た。 また、本実証研究で行ったヒアリングでは学校の授業場面ではないため、教師の直 接の関わりは不要であった。しかし、実際の学校や授業の場面では、教師は本実証研 究で用いた AIM 配信システムを児童生徒が利用する際、登録や利用の支援者として の役割を果たすことができる。加えて、後述 (「L.6 運営上の工夫やノウハウ」) するよ うに、授業中に特定の (読み書き困難のある) 生徒が AIM を使用することを特別なこ とではなく当然のことであるとして認め、利用に配慮することは、授業の遂行について 重要なポイントなる点を注記したい。 L.4 授業の様子 L.4.1 児童生徒の背景と実証後のヒアリング報告 児童 A 【背景】 小学校 6 年生男児。注意の障害から読んでいる箇所の見落としが頻出するという、 143 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 注意性の読み困難がある。書字にも重い困難があり、文字の乱れにより書いた文字を 読み返すことが難しい (IC レコーダーを書字の支援に用いている)。元々ICT の利用 が得意であるが，ICT を読み書きの自立に活用するまでには至っていない。また、学 校では機器の利用を認められていない。ICT を活用した教科書としては、DAISY 教 科書の利用経験があり、DAISY 教科書が公開されているものについては家庭のデス クトップパソコン上で Windows 環境で DAISY 再生ソフトウェア「AMIS」を使って DAISY 教科書を利用している。タブレットを読み支援に活用した経験はなかった。 【報告】 デスクトップ型のパソコンと比べて、タブレット型の Windows 8 マシンの利用に対す る本人動機付けは高く、また本人にパソコンそのものの利用リテラシーがあったため、 詳細な使用法の説明がなくとも、すぐに EPUB Reader (仮称) を用いた EPUB 教科 書を読むことができた。提供した教科書の利用については、使用した音声読み上げエ ンジンによる発音の聞き取りにくい部分や、読み間違いの部分に戸惑うことがあった。 タブレットを使用する利点として、文字や挿絵画像を拡大してクリアーに確認できるとこ ろ、日頃慌てると (手先の巧緻性の困難から) 紙の書籍のページがうまくめくれず、し わを作ってしまうことがあるが、タップだけでページがめくれるところに魅力を感じてい た。 また、保護者からは、以下のようなコメントが得られた。児童 A の教科書に利用につ いて、紙は自分が読まないと、内容にアクセスすることができない点、読み方が間違っ ていたり、勝手に解釈をしていたり、後からビックリすることが多々あった。集中力もな いので、困っていたが、電子教科書は、自分が押すというアクションをすれば、確実に 読み上げることができるので、短い時間で確実に内容を吸収することができる気がする。 また、耳で聞くという刺激が、内容に集中することができ、中身に直接キャッチしやす そうな感覚を感じている。音声読み上げの場合、自分からアクセスをしなくても、タイミ ングをもらえるというか、一回のアクションが自動継続される部分が良い点だと思ってい る。紙の辞書が電子辞書になり、導入ができたのと同じようなイメージを学校に持って もらい、こうした AIM が導入されることを期待している。 支援者である家族と共に、高学年であることもあり、今後は、一般的に使用されてい るさまざまなパソコンの機能を活用して、進学や就労など将来に備えたいという意見が 本人や家族からあった。実際に、AIM 教科書の利用よりも、パソコンのその他の機能 (PowerPoint 等) を活用した学びへの関心の高さが見られた。 児童 B 【背景】 小学校 3 年生女児。読むことに重い障害があり、視覚的に文字を見ることはできる 144 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 が、文章を読むことが困難。そのため、保護者による口頭での代読支援や、保護者の ノートパソコン上で DAISY 教科書を使い、文章を聞いて読むことで、内容にアクセス している。低学年であることもあり、一般的な ICT 製品の利用にはあまり習熟していな い。本人に ICT 機器の利用に対する動機付けが高まっていないこともあり、学校での 機器の利用には未だ取り組んでいない。 【報告】 保護者に機器利用の可能性についての強い動機付けがあり、今後の利用への期 待が大きかった。児童および保護者は今回使用した Windows 8 パソコンの使用方法 そのものに不慣れであることから、どのように操作すれば目的の AIM へアクセスできる のかに、まず戸惑いがあった。また、本実証研究に用いたソフトウェアでは文字サイズ の変更にかかる操作が直感的ではない (例：ピンチイン・ピンチアウトではなく設定画 面で調整する) こと、音声読み上げエンジンによる機械読み上げに慣れていないこと から、音声の違いに注意が向いてしまっていた部分もあった。 保護者からは、教材中の文章の全体量や、1 ページの範囲が分かるので、どこを読 んでいるか理解しながら、話の内容が聞けているように感じた。内容に集中できるので、 途中で聞くのを止めたりすることはなかった (むしろ、自分で聞きたいところを押して、 聞いていた)。また、ハイライトされた文字を追って、耳で聞いて、内容を理解する、とい うプロセスが、とても良いように感じたという感想があった。また、本人としては、周囲に 学校で AIM を使用している子どもがいないこともあり、「他の生徒と違う」ことが気にな っており、自宅での予習復習や通級での利用は希望するが、それ以外の利用に消極 的であるということだった。 児童 C 【背景】 小学校 4 年生男児。広汎性発達障害により、読みと書字に重い困難がある。また注 意や聞きとりに顕著な困難がある。印刷された文字の読解には困難を感じるが、文字 の拡大や、文章を音声読み上げしたもの、スリットシート (文書を読む際に、注目箇所 以外が目に入ることで注意が攪乱されないように、周辺を覆い隠す目的で厚紙等で作 成したシート) を用いることができれば、メールや読書も楽しむことができる。 支援者の学校への介入および保護者のサポートにより、学校での ICT 利用 (IC レ コーダーによるメモ、デジタルカメラによる板書の撮影、タブレットの各種活用) が認め られている。ICT の利用、特にタブレットの利用には習熟しており、市販されている電 子書籍をタブレットからインターネット経由で購入したものや、各種ウェブページをアク セシビリティ機能 (音声読み上げや拡大) を活用して、他者の助けに頼らず自立して 読むことができている。 145 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 【報告】 読みたいもの、知りたいことについて ICT が支援してくれることに自覚があり、積極 的に使用することに本人の強い動機付けがあった。教科書を含めて、読みに障害のあ る人が利用できるコンテンツが限られていることに問題意識があった。これは、支援団 体から提供されている DAISY 教科書や電子教材以外を、保護者 (母親) が自助努 力により、電子書籍・教材を作成する支援を行なっていることを児童自身が知っており、 そのことを問題であると考えていたためであった。そのため、本研究で利用している教 科書・教材配信システムを通じて配布される教材の利用に対する動機付けや、今後の コンテンツの拡充に対する期待が高かった。音声読み上げエンジンによる読み上げに は慣れていたことから、違和感を報告することはなかった。ただし、読み方が分からな かったり、音声エンジンが読み方を間違えているように感じる発音については、辞書ソ フトウェアにコピーアンドペーストすることで、自力でその読み方が正しいかどうかを調 べることを普段行なっているが、今回提供した環境ではそれができなかったため、辞 書との連携についての必要性がみられた。 児童 D 【背景】 小学校 4 年生男児。視覚認知の困難さから来る読み困難および書字の困難がある。 タブレットの利用には支援者の指導を通じて習熟しており、書字の困難さはキーボード 入力で補い、文字の読解はアクセシビリティ機能による音声読み上げで補うことで、日 常的な他者とのメールのやりとりや、タブレットによるメモを自立して行うことができてい る。学校では、支援者の学校への介入により、教室場面での機器の利用許可が得ら れたことを通じて、児童の困難とその軽減方法が学校内で共有されたこと (主に、教 師の口頭での指示や説明が明瞭になった) や、書字にタブレットのカメラ機能を使用 することが認められることで、授業参加の本人の負担が低減している。 【報告】 本人は音声読み上げの機能を日常的に利用しているが、今後のアクセシブルな教 科書・教材の利用については、それほど強い要望が得られなかった。タブレットによる 「音声読み上げ機能」ということと、「アクセシブルな教科書・教材」との関連性が児童の 中で理解できているわけではなく、「読み上げてくれるタブレットは便利、でも学校では DAISY とかも使っていないし、いらない」ということだった。この点については、保護者 によると、機器が構内で利用できるようになって配慮が得られやすくなり、本人の授業 参加の負担が低減したこともあり、「音声による予習復習の家庭学習を行なわねば授 業で何が行われているのかもわからない」という状況が改善したため、以前よりも本人 からの要望が低くなっているためということだった。 146 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 児童 E 【背景】 小学校 5 年生女児。読み書き障害があり、音と漢字の結びつき、同音異義語の弁 別、漢字の書字に困難がある。タブレットおよびそのアクセシビリティ機能の利用により、 読み書きが助けられているが、その理由として、音声読み上げや文字の拡大が可能で あること、紙の印刷物と違い、注目すべき部分が一定の物理的枠内に表示されること が支援者より報告された。また、漢字の書字についてはスクリーン上に表示されるキー ボードを使い、読むことができない漢字 (または音声読み上げ機能を使っていても読 み方がおかしいと感じる漢字) は手書き文字入力と辞書ソフトを組み合わせて読み方 を調べている。学校では機器の利用は認められていないが、支援者により家庭で機器 を利用して学習するサポートを得ている。 【報告】 児童 E は、タブレットの利用により、AIM をタブレットで利用した読みの支援だけで はなく、書字の支援ができることに魅力があること、紙のノートでは書き込みの方法に 自由度が高すぎる (枠組みがない) ことから、どのようにメモをすればいいかがわから ず混乱することがあったが、自宅ではタブレット上のプレゼンテーション・ソフトウェアを 用いて、1 枚のスライドに 1 つのトピックを書く方法等を用いて、記録および読み返しを 自立して行うことができていた。 AIM による読みの支援機能と、その配信システムに関しては、機器の利用による支 援の効果を本人も実感しているが、学校での利用が認められていないこともあり、本人 からは現在のところ、教科書よりも、アクセシブルな一般児童書に対する要望が強くあ った (例：「教科書は学校では使えないから、それよりもハリーポッターをパソコンで読 んで友だちとそのことで話したい」)。 L.4.2 児童生徒へのヒアリングからの考察 読み書きに重い困難があっても、ICT を活用し、自立して読み書きを行うことができ ている児童生徒の事例に共通した点として、児童生徒それぞれの困難さを補うための 具体的な ICT 活用方法を提供することができる支援者がいることがあった (または保 護者自らがその役割を果たすこともあった)。 147 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 音声読み上げ機能を用いて本研究で用いた教材配信システムから配信された教科 書を聞いて読む児童 一方、周囲の支援の充実度や ICT への習熟度が高くない (または低学年の) 児童 では、ICT 製品における個々のソフトウェア・ハードウェアの機能の不備や、インターフ ェイスのわかりづらさ・不慣れさにつまずきを感じたり、その部分に注目を集めている傾 向が推察された。本研究で用いた配信システムもそうであるように、インターネットから ダウンロードした電子教材データを、アクセシビリティ機能に対応したソフトウェアで開 き、個人ごとのニーズに適した活用を行う手順については、本人や保護者に一定の ICT リテラシーがあるか、または使用手続きについて支援者からのサポートがあること が必要となる。それが得られない場合、機器利用の効果そのものに対する不信が形作 られることも容易に推察される。 しかし、このことは、そのように感じる本人に非があると考えるべきではない。ICT 利 用が円滑でないことを本人の責任に帰着することで問題を矮小化したり、また、それと は逆に、特定の ICT システムの問題に注目しすぎて、過度に「わかりやすいシステム 制作」にこだわることは望ましくない。本人のせいにしたり、完璧を求めすぎる余り、常 に不利益を感じている児童生徒には何の支援も届かないという状況をそのままにして しまうという危険性もあるためである。「何も使えるものがない」という状況を脱して、合 理的な範囲で情報へのアクセスが保障された環境を児童生徒に提供することが必要 である。 現在の日本の学校では障害児の学ぶ権利を保障するための機器利用であっても、 それが認められるケースが多くない (近藤ら，201335) ことから、一旦、当事者に機器 近藤武夫・村田美和・門目紀子 (2013) 読み書きの特別支援教育における支援技術利用の在 り方 (自主シンポジウム 72，日本特殊教育学会第 50 回大会シンポジウム報告). 特殊教育学研究， 50(5), 印刷中. 35 148 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 利用への不信が形成された場合、その後 ICT 活用により困難を軽減していこうという 動機付けを持つことができない可能性もある。また、機器の利用は、多数派である障 害のない児童生徒とは異なる学びの方法を採ることを意味する。「困難があるとはいえ、 他のクラスメートと違うことをしたくない」という気持ちを子どもたちが持つのは何ら奇異 なことではなく、むしろ当然とも言えることである。しかし、「困難があるが、自分なりの方 法をどんどん使って、自分が知りたい、やりたいと思っていることに至りたい」という気持 ちを持つことが当然のこととして認められ、加えてそのための十分な支援や理解が得ら れる学習環境が学校や家庭、地域に存在しており、児童生徒と保護者が自ら選ぶこと ができるならば、そちらの方が望ましい。そのような環境のでこそ、本研究で用いたシ ステムのようなインフラが意義を持つと考えられる (逆の言い方をすれば、そのような 環境を求める社会的な動きがない場合、インフラがあってもそれが使用されない結果 につながる)。 L.5 プロジェクトの評価と課題 本実証研究の実践から、「本人および周囲 (支援者及び保護者) の ICT による障 害支援リテラシーを支える環境の重要性」、「障害を克服する訓練以外に、困難を回 避して、本人の学びの目標に至るための ICT による機能代替に、周囲の理解があるこ との重要性」が示された。国連の障害者権利条約により、国内の通常教育の現場にも 合理的配慮という考え方が広まりつつあり、これらの重要性が認知され、やがて教育現 場で実践が求められることが予測される。そうしたときに、その実践を支える教材インフ ラが重要な意味を持つようになることも予測される。 また、本実証研究では、ヒアリング対象が 5 名と少人数に限られているため、今後の 課題として、より多数の児童生徒および関係者に、個々の状況について調査を行う必 要がある。今後、本配信システムの一般公開と、全国の障害のある児童生徒からの利 用申請を受け付けることができるよう準備を進めており、それ以降にはさらに大きな規 模で、利用状況に対する調査を行うことを予定している。 本配信システムで配布する教材は、教科書を EPUB および DOCX として、章や節 といった文書構造の情報 (および一部は挿絵画像) をつけたものである。レイアウトは 印刷物の教科書とは異なり、文字と挿絵が並ぶだけのシンプルなものである。しかし、 実際の教科書はレイアウトが非常に複雑なものも多い。そのレイアウトを電子書籍とし て見た目が同じなるように制作するには、教科書の DTP 作業を最初からやり直すのと 同等の大きな作業コストがかかる。文字と挿絵が順に並び、章や節の文書構造を追加 する作業だけでも一定のコストがかかるため、できるだけ児童生徒のニーズが発生し た際に、時宜を得た形で教材を提供するには、この程度の作り込みにとどめて、まず 149 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート はアクセスできる教科書が手元に届くことを目指しているが、こうした最低限の情報保 障のセーフティネットとなる教材との効果の精査と、提供までにかかる時間的コスト、イ ンフラ維持コスト、制作コストのコスト・ベネフィットの関係を今後詳細に検討し、教材の アクセシビリティ確保の「合理的な範囲」について知見を深めていく必要がある。このよ うな検討を通じて、通常の教科書等を読むことに関する障害のある児童生徒に、教科 書・教材の内容へのアクセスを、彼らの当然の権利として保障される環境を国内にも 作る必要がある。 L.6 運営上の工夫やノウハウ L.6.1 一般製品の活用にこだわること 「L.7 Microsoft Windows における一般的に入手可能な読み書き支援ツールの 例および Apple iOS における音声読み上げ機能の対応状況」に掲載したように、障害 者のための特別な機器ではなく、一般市場で容易に手に入れることができる ICT 製品 (またその製品のアクセシビリティ機能を活用すること) が望ましい。そうすることで、こ れまでに障害から来る困難を ICT で支援することを試したことがない学校や家庭であ っても、ニーズのある子どもに出会った際に、すぐに試してみることができる。実際にど のような ICT 製品、またはシステム環境で困難を支援すれば良いか、また実際にどの 程度の効果があるかに定型の解答はなく、個別のケースとそのニーズに合わせて環 境を整える必要があるため、「すぐに試すことができること」は何よりも重要な点となる。 また、周囲に ICT による障害支援について理解が低い状況にあっても、特殊な装置 や製品ではなく、一般製品であれば、周囲の理解を得られやすいという利点もある。ま た、将来にわたって入手が容易である事とも複合して、その後の高等教育進学や就労 移行の基礎とすることができるという利点もある。 L.6.2 多様性を認める授業づくり 一般的な紙の教科書は、視力に問題がなくても、読み書き障害等のある障害児にと ってはアクセスが難しい学びの障壁となる。音声読み上げ機能や文字・画面拡大機能 等のアクセシビリティ機能と、アクセシビリティ機能との組み合わせ利用を考慮したデジ タル教科書・教材を使用することで、「教科書・教材にアクセスできない」という障壁を 低めることができる。授業の実施では、紙の教科書に加えて、紙の教科書と同じように 使用してよい AIM データを、一般的な製品により構築された読み支援システムと共に 読み書きに障害のある児童生徒に提供する。成績が振るわず、勉強ができないように 見えている児童生徒には、教科書・教材の内容にアクセスできていないことからそのよ 150 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 うな状況になっているケースが相当数含まれていることが、前述した文科省の調査や 村田ら (2012) の結果から推測される。AIM が通常の授業で提供されることで、多様 なアクセス方法が必要な子どもたちが同じ場を共有して学ぶことのできるユニバーサ ルな教室とすることができる。このように、特別な教育的指導や訓練を示す授業案とい うよりも、他の子どもと異なる教材・道具が混在することを認める授業作りが必要となる。 L.6.3 教師による配慮 教材の内容は同じであっても、デジタルな AIM と紙の教科書では、いくつかの配慮 が必要である。まず、印刷物の教科書とデジタルな AIM で、見た目が完全に一致して いるとは限らない。例えば、デジタルな AIM を使って文字のサイズ等を子どものニー ズに合わせて自由に調整する場合、1 画面に 1 ページがすべて表示されるのではなく、 次の画面に送られる (リフローする) といった事も起こる。紙の教科書を使用している 子どもとは、何ページの何行目など注目すべき部位の指示に配慮が必要となる場合 がある。一斉指導では、それが教師にとって教室全体のコントロールを面倒にしたり、 低めることにつながるとして、こうした AIM の利用が導入以前から忌避される場合があ る。しかし、そうすると困難のある子どもの教室への参加を認めないことになるため、機 器利用に対する柔軟な態度を持つことが求められる。 Windows 8 を搭載した Panasonic Let’s Note でアプリ「EPUB Reader (仮称)」を用 い、音声読み上げや文字拡大、背景色の変更をしながら内容を読んでいる様子 151 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート L.6.4 校内の支援体制の整備 個々の教師の技術利用に対するリテラシーは必ずしも高くない。そのため機器利用 に対する忌避が先行し、教材の内容へのアクセスを支える方法があるにもかかわらず、 障害のある子どもたちが AIM に行き着くことができない環境がそのままになっている 場合がある。個々の教師に責任を帰属させるのではなく、学校に教師の AIM 利用を 円滑にする仕組みが必要となる。以下に、米国で地域の通常級の子どもたちが円滑 に支援技術製品を利用することを支える支援技術スペシャリストの役割 (機器を選ぶ、 教材リソースを扱う、生徒や教師に利用法等を教える) を図示した。このような役割を 今後学校や地域の中に整備することで、機器の利用を円滑にするための環境整備が 必要となる。 また、最初から AIM を通常級の教科授業の中で利用することを認めることが難しい 場合、宿題などの自宅学習での利用を認めたり、通級での取り出し指導での利用を認 めるといった、できる部分から段階的に利用範囲を拡げていくような体制作りが必要と なる。 個々の障害児への 個別の教育目標 アクセシブルな教 科書として支援技 術を利用する場合 児童生徒 学校・教員・職員 多様な支援技術製 品の取捨選択 支援技術製品 の利用方法の 指導 外部の教材リソース 選ぶ 教科書データ等 の利用決定・契 約業務 扱う 教材データの入 手と実際の取り 扱い作業 支援技術 スペシャリスト （AT Specialist） 教 え る ＋背景となる専門性 • 特別支援教育 • 言語聴覚士 • 作業療法士 • 理学療法士 • コンピュータ科学 支援技術スペシャリストの役割図 152 教科教員への 授業内での支 援技術利用支 援 非デジタル教材 の電子化業務 支援 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 L.6.5 支援機関との連携 本実証研究は、東京大学先端科学技術研究センターが中心となり、多数の企業や 大学等が支援・連携する「DO-IT Japan (http://doit-japan.org)」によるテクノロジー を活用した教育と就労の支援に関するノウハウ、また同じく東京大学先端科学技術研 究センター人間支援工学分野が実施している「読み書き相談室ココロ (http://at2ed.jp/clinic/)」に来談する児童生徒への相談・支援を通じて蓄積されたノ ウハウによって実施することができた。またこれらの機関では、全国からの読み書きや 学習における相談を受け付けている。 L.7 Microsoft Windows における一般的に入手可能な読み 書き支援ツールの例および Apple iOS における音声読み上げ 機能の対応状況 L.7.1 Microsoft Windows における読み書き支援ツール (1) Windows 7、Windows 8 の音声エンジン Windows 7 では、音声読み上げ機能に対応しているが、音声エンジンは英語のみ で、日本語については標準では搭載されていない。日本語の音声エンジンを追加す ることで、日本語の文章の音声読み上げを活用することができる。以下に高性能な日 本語の音声エンジンを例示する。 また、Windows 8 は、標準で高性能な日本語の音声エンジンを搭載している。その ため、以下の音声エンジンを追加する必要はない (より高音質の音声エンジンが必要 な場合には、市販で音声の質が優れたものを追加導入するとよい)。 音声読み上げ機能の利用には、「コントロールパネル」→「簡単操作センター」→ 「ナレーター」を起動する。 Microsoft Windows 7 対応日本語音声合成エンジンの配布について (日本マイ クロソフト株式会社) http://www.microsoft.com/ja-jp/enable/products/7narrator/default.aspx 音声エンジン「パソコンがきれいな音声でしゃべるんです (xpNavo2)」 (株式会社 ナレッジクリエーション) http://www.knowlec.com/ 以降に例示する OS の音声読み上げ機能を活用するためには、OS に上記の日本 語音声エンジンを導入しておく必要がある。また、この日本語音声エンジンを OS に導 153 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 入することで、その機能を活用する各種ソフトウェアで、日本語の文章の音声読み上 げを利用することができる。 (2) Microsoft Word 形式 (DOCX) のファイルを読むための機能 Microsoft Word 標準の読み上げ機能 Microsoft Word には、音声読み上げ機能がある。しかし標準では、リボンからこの 機能にアクセスするできる設定になっていないので、図 1 のように、クイックアクセスツ ールバーに追加することで、便利に使用できるようになる (Word で開いている文書中 の読み上げたい部分の文字列を選択して、このボタンを押すと音声が再生される)。 図 1．Word の音声読み上げ機能をクイックアクセスツールバーに追加した例 Microsoft Word のアドイン「和太鼓」を活用する (1)で紹介した読み上げ機能をさらに強化するアドインとして、「和太鼓」というアドイ ンが以下のサイトで無償公開されている。 Microsoft Word 読み上げソフト 和太鼓(Wordaico) Ver0.80 http://www.geocities.jp/jalpsjp/wordaico/wordaico.html このアドインを導入することで、図 2 のように Word のリボンの「アドイン」にアイコンが 追加される。これらのアイコンをクリックする (またはキーボードのショートカットキーを 押す) ことで、「カーソルから読み上げ」、「停止」、「行の間隔の増減」、「文字の間隔 の増減」、「ふりがなの表示・非表示」、「音声の速度の調節」などの機能を実行できる。 154 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 図 2．アドインに追加された和太鼓のアイコン この和太鼓アドインの特筆すべき特徴は、「ふりがなを読む」という点である。音声エ ンジンは、文字列を自動的に音声に変換するため、読み方を間違えることがある。また、 文学等の作品によっては、熟語において、あえて通常の読み方ではない読み方をす ることがある (例：「スーホの白い馬」における「白馬」は「しろうま」と読み「はくば」とは 読ませない)。しかし、ワードの標準機能「ルビ」により、漢字にふりがなを振っておけば、 和太鼓では漢字ではなくふりがなの方を読み上げてくれるので、正しく読ませることが できる。 図 3．和太鼓でルビ付きワード文書 (DOCX) を読み上げている画面例 155 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 他にも、「英語の文書を単語ごとに区切って読む」という機能もある。ディスレクシア の児童生徒は、小学校のうちは日本語という親近性の高い言語の読み書きであるため ディスレクシアであることが気付かれずにいたが、中学校に入って英語において読む ことの困難さが際立ち、そこで始めてディスレクシアがあることが発見されるということが ある。英語の文章を段落ごとに読み上げるだけでなく、単語ごとに区切って読む機能 がある点は有効である。 (3) Windows 8 タブレットにおける音声読み上げに対応した一般製品 スカイフィッシュ製アプリ「EPUB Reader (仮称)」の利用 EPUB データを読み込むことができ、かつ「文字サイズや背景色の変更」、「縦書き/ 横書きの変更」という機能のある Windows 8 のソフトウェアとして、「EPUB Reader (仮称)」がある。また、別途「EPUB Reader Engine」を追加し起動することで、「音声 読み上げ機能」を行うこともできる。Windows 8 標準の「ストア」からインターネットを介 して無償ダウンロードが可能である。 EPUB Reader の特徴として、EPUB 内の文章中の単語に振られたふりがなを認 識して、音声読み上げ機能では、そのふりがなの方を読み上げるという機能がある。 図 4．EPUB Reader で EPUB 形式の教科書データを表示している画面例 156 L 読み書き障害児の一般製品を活用したデジタル教科書・教材の活用 L.7.2 Apple iOS における音声読み上げ対応状況 (1) 電子書籍 EPUB 形式のファイルを読むための機能 iOS のアクセシビリティ機能と iBooks Apple iOS にも、OS 標準の音声読み上げ機能がアクセシビリティ機能に用意され ており、「設定」→「一般」→「アクセシビリティ」→「選択項目の読み上げ」を「オン」にす ることで、アプリ中で文字列を選択した際に画面上に表示されるメニューに「読み上げ」 が表示されるようになる。この「読み上げ」をタップすることで、選択した文字列が音声 読み上げられる。 Apple 製の EPUB 書籍を読み込むことができるアプリである「iBooks」も、この選択 項目の読み上げ機能に対応しており、EPUB 中の文章を音声読み上げして聞くことが できる。また、iBooks は文字サイズの拡大や背景色の変更 (黒地に白、ベージュに黒 を選択できる) 図 5．iBooks で EPUB 書籍を表示し、選択項目の読み上げを行なっている画面例 157 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート Appendix DITT 政策提言 2012 http://ditt.jp/office/teigenpaper_0316.pdf 2015 年までに 1000 万人の子どもたちにデジタル教科書が整備できるよう、下記 3 点 を提言する。 1. デジタル教科書実現のための制度改正 各種施策を推進するための支援法の策定及びデジタル教科書を教科用図書とするた めの制度改正を行うこと。 2. デジタル教科書普及のための財政措置 デジタル教科書実現に向けた教科用図書予算の増額と教育の情報化対策に関する 地方財政措置 1,673 億円の実施措置率 100%達成を図るとともに、デジタル教科書整 備に必要な年額約 3,000 億円の長期的な予算措置と財源確保を政府全体で早急に 検討すること。また、「自治体が、教育の情報化と電源確保も含めた災害対策を総合 的に実現するスマートスクールを推進するための新たな予算制度 (特交措置、補助金 等) の創設」を検討すること。 3. 教育の情報化総合計画の策定・実行 2015 年度中に「超高速無線 LAN の整備率 100%、全小中学生への端末配布、全教 科のデジタル教科書教材の用意」を達成することができるよう、教育の情報化総合計 画を策定し、実行すること。 DiTT はこの計画の実行・推進のためのプランを別途委員会を設置して策定する。 158 Appendix デジタル教科書法案 http://121.119.176.71/office/DiTThouan_gaiyo_ver2.pdf 第一 前文 資源に乏しい我が国が、文化及び経済を更に発展させ、社会の活力を維持するた めには、豊かな人間性と創造性を備えた人間を育成する必要がある。特に、世界的に 進行する高度情報通信ネットワーク社会を生きる世代には、情報活用能力を駆使して 創造力、表現力及びコミュニケーション力等を発揮することがこれまで以上に求められ る。 このような資質を備えた人間を育成するには、二十一世紀にふさわしい教育の機会 を保障することが重要であり、その実現のためには、教育においてコンピューターやイ ンターネット等の情報通信技術を最大限に活用するとともに、主たる教材である教科 書については、デジタル教科書で学べる環境を全ての児童生徒に保障することが必 須である。 このような基本認識に立ち、ここに、デジタル教科書の普及及び利用を促進する施 策を総合的かつ計画的に推進するため、この法律を制定する。 第二 目的及び定義 一 目的 教科用図書としてのデジタル教科書の普及の促進を図り、もって二十一世紀にふさ わしい教育の実現に資することを目的とする。 二 定義 この法律で「デジタル教科書」とは、児童及び生徒の学習の用に供するため文字、 図形、音声又は映像を組み合わせたものに係る情報を電子計算機を介して提供する ためのプログラム (電子計算機に対する指令であって、一の結果を得ることができるよ うに組み合わせたものをいう。) をいうものとする。 第三 学校教育法等の一部改正 一 学校教育法関係 学校教育法 (昭和二十二年三月三十一日法律第二十六号) 第三十四条第一項 中、「教科用図書」を「教科用図書 (デジタル教科書法第二条に規定するデジタル教 科書を含む。)」に改める。 二 教科書の発行に関する臨時措置法関係 教科書の発行に関する臨時措置法 ((昭和二十三年七月十日法律第百三十二号) 第二条第一項中、「図書」を「図書 (デジタル教科書法第二条に規定するデジタル教 159 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 科書を含む。)」に改める。 三 著作権法関係 著作権法 (昭和四十五年五月六日法律第四十八号) 第三十三条中、「児童又は 生徒用の図書」を「児童又は生徒用の図書 (デジタル教科書法第二条に規定するデ ジタル教科書を含む。)」に、「掲載すること」を「掲載すること並びにデジタル教科書に あっては複製及び自動公衆送信 (送信可能化を含む。) を行うこと」に改める。 第四 責務 一 国の責務 国はデジタル教科書の普及の促進等のために必要な措置を講じるものとする。 二 地方公共団体の責務 地方公共団体はデジタル教科書の普及の促進等のために必要な措置を講じるもの とする。 三 学校の責務 学校は児童及び生徒がデジタル教科書を適切に活用する能力の習得の促進に努 めるものとする。 第五 規格等 一 規格 国はデジタル教科書、それを表示する端末及びデジタル教科書等に関する情報の 電磁的流通について標準的な規格 (障害のある児童及び生徒へ配慮したものを含 む。) を策定し、公表するものとする。 二 障害者対応 国は障害のある児童及び生徒が読み上げ、拡大等の機能に対応するデジタル教 科書を使用することができるために必要な措置を講じるものとする。 三 端末無償給付 国はデジタル教科書を表示する端末 (読み上げ、拡大等の機能に対応するものを 含む。) を児童生徒へ無償で給付するものとする。 四 調査研究 国はデジタル教科書に関する調査研究等を推進するものとする。 160 Appendix 教育情報化推進ステイトメント http://mirainomanabi.net/ すべての子どもにデジタル教科書を 国際化が進展する中で資源に乏しい日本が経済を再興し、文化を発展させ、社会 の活力を維持するには、「人財立国」しかありません。改めて教育に注力すべきです。 しかし、この予見が難しい時代を生きる子どもたちには、これまでどおりの教育でい いのでしょうか？これから必要となる力を育むにはどうすればいいのでしょうか？ 決め手は教育の情報化です。デジタル技術を導入することにより、子どもの学習意 欲を高め、学力の向上を促すとともに、創造力・表現力を刺激する。教え合い学び合う 協働学習で 21 世紀を生きる力を養う。学校の事務を効率化し、先生がより生徒に向き 合えるようにする。教育の情報化は多くの可能性を秘めています。 このため、紙・えんぴつ・黒板といったこれまでの道具に加え、1)一人一台の情報端 末、2)全教室の無線ネット、3)全教科のデジタル教科書 の 3 点セットで学べる環境を 全ての子どもに格差なく実現することが急務です。 国も地方公共団体も民間も教育情報化の研究を進めてはいます。優れたデジタル 教科書の速やかな整備は、教育におけるデジタル化の弊害発生の未然防止に繋がり ます。しかし、欧米や韓国、シンガポールなどアジア諸国にも遅れをとっており、現状 では将来の国力に深刻な影響が及びかねません。 ここに私たちは、教育情報化を強力に推進するため、 1. デジタル教科書を正規の教科書とするための制度改正 2. 情報端末/無線ネット/デジタル教科書を配備する予算の確保 3. 教育情報化計画の策定と実行 を提言する次第です。 161 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート デジタル教科書の標準に関して http://121.119.176.71/office/DiTThyojyun121219.pdf 1. 標準に関する体系 〇国が定める強制としての標準 〇団体等が定める推奨としての標準 〇企業等が定める個別の規格 2. 国が定める標準の項目案 〇ネットワーク及びプラットフォーム セキュリティ - 学校外等外部からのアクセス、ダウンロード - 必要に応じて学校外等外部からのアクセス、ダウンロードが行えること 認証、ログイン - 児童・生徒、教員、保護者が安全に利用できること 共通化、簡素化が図られるとともに、既存の認証システムと連携し適切な管 理が行えること 名簿等 DB 管理 - 共通性、互換性及びユニバーサルデザイン性が確保されること - 安全かつ適切に個人情報等が管理されること メンテナンス - 設定、更新等を運用の実情に合わせて実施できること デジタル教科書教材の配信 - 地域、学校等の実情を踏まえたものであるとともに、適切かつ効率的な配 信がなされるものであること 〇コンテンツ 書き込み (記述、マーキング、ハイライト、消去、保存等) - 児童・生徒の発達、習熟を考慮したものであること - 学習活動が適切に保存できること - 継続した作業を児童・生徒が円滑に行えること 辞書、参考資料等外部との連携 - 辞書、参考資料等外部等との連携において十分な拡張性を有すること 162 Appendix 文字 - 児童・生徒の発達、習熟を考慮したものであること 音声 - 教科の特性に応じた再生方法が選択できること 画像 - 本文等との対応を考慮したものであること 拡大 - 教科に応じて、リフロー型又はページレイアウト型の拡大が行えること 学習履歴 - 学習履歴の把握、分析が適切にできること 習熟度別・自学自習 - 児童・生徒の発達、習熟を考慮したものであること DRM(デジタル著作権管理) - 必要に応じて、複製等の制限が行えること - 児童・生徒の著作物を適切に管理できるものであること ファイルフォーマット - 世界的な規格を踏まえたものであること 〇デバイス 起動、終了 - 授業に沿って、速やかに起動、終了を行うことができること ネットワーク接続 - 無線 and/or 有線により高速に接続、送受信ができること - 他の十分な数のデバイスとともにネットワークを共有できること 縦置き、横置き表示 - 縦置き、横置き表示のいずれにも対応可能であること 画面サイズ、輝度等 - 児童・生徒の発達を考慮したものであること 動画、音声などの記録 - 児童・生徒が簡易に記録できること 筐体の大きさ - 児童・生徒の発達、利用を考慮したものであること - 教室及び自宅での使用を考慮したものであること 重量、耐性・堅牢性 - 児童・生徒の発達、利用を考慮したものであること 駆動時間 163 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート - 児童・生徒の利用環境に十分に則したものであること - 一日の学習時間に合わせて、外部電源なしで稼働するものであること 操作性 - 児童・生徒が文字、図形等を円滑に記入することができること - 児童・生徒がタッチ操作等を簡易に行うことができること 文字認識精度 - 児童・生徒の利用環境に十分に則したものであること 環境保全 - 環境に配慮した材料、製造工程で作られること 保守 - 保守、消耗品の部品交換が容易な構造であること 〇特別支援対応 高いアクセシビリティを有した教材であること - インターフェースデザイン、機能(表示、音声等)、コンテンツ内容等が適切 に配慮された設計であること 3. DiTT が定める標準 国が定める定性的な標準を具体化、定量化する。 会員企業等による実証を通じて、平成 25 年に策定する。 164 Appendix DiTT 2013 年度事業計画 2013 年度は下記、活動方針に注力する。 1. 重点方針 1) 普及啓発強化 プラットフォーム機能の構築 例) - 全国の取り組みをマッピング 現場の先生 100 人を DiTT として認定する (その先生方から現場の事例を 出してもらいアーカイブ化) 自治体との連携強化 - 自治体等とのコミュニティ形成 2) 実証研究 標準ガイドラインの検証等、テーマをしぼった上で実施 2. 個別方針 1) 勉強会、分科会 2015 年への前倒し具体提言に向けた内容・趣旨となる講師を招いての勉強会の実施。 学校現場により近い立場の方の意見や講演、また講演以外にテーマを設定した公開 ディスカッション等も検討する。 分科会は、リーダー会社でテーマを設定し、企画/実施。 ※1： 原則、毎月第 3 火曜日 9:30–11:30 @山王健保会館会議室 2 階 (赤坂) (予定) ※2： 日程/会場変更あり 2) 委員会 テーマを絞った実証研究に注力する。 3) 広報 成果発表会 (5 月か 6 月開催予定)、シンポジウム (外部連携団体との共催) で対外 PR を強化する。 以上 165 2012 DiTT 実証研究プロジェクトレポート 実証研究プロジェクト D の参考資料 第 1 章授業展開例 第 2 章授業展開例 第 3 章授業展開例 第 4 章授業展開例 第 5 章授業展開例 山内東小授業展開例 南大沢小授業展開例 166 第１章 文字入力はスポーツだ １章 第 文字入力はスポーツだ 単元目標 •情報社会の中で文字の果たす役割に気づき、正確に効率よく文字を入力することの大切さを理解する。 •文字を入力する際には正しい指使いがあることを知り、進んで練習する。 •キーボードから漢字や数字、記号なども含めた正確な日本語が入力できる。 本単元で育成する情報活用能力 A1-1 ①学習活動に必要とされるコンピュータやアプリケーションソフトの基本的な操作ができる A1-2 ② 10 分間に 200 文字程度の文字が入力できる B2-1 ①自分の活動や学習の成果をデジタル情報に記録し，評価できる C1-1 ①情報が社会に与える影響力や情報技術が社会の中で果たしている役割を理解できる C3-1 ①協力し合ってネットワークを使うことができる 指導によせて （1）単元のねらいと位置付け 本単元は「小学校：情報科」の最初の単元で、文字に関する知識や技能を身に付けることが目的である。学習指導 要領の総則には「文字入力など基本操作を身に付け」と記載され、文字入力の重要さが指摘されている。本来欧米で 生まれたコンピュータは、使われる文字種はアルファベットや数字、記号だけでよく、機械式のタイプライターが持 つキーボードと同じ配列のキーボードを直接打鍵するだけですべての文字が入力できる。しかし、中国語や日本語な ど大量の文字種を使う言語ではキーボードの数だけでは十分ではない。少ない文字種を組み合わせて使うではなく、 漢字、ひらがな、カタカナなど多くの文字種を用いる日本語では、キーボードの数だけの文字セットでは正確な文章 が書けない。そこで、日本語をコンピュータで表示するには、まずひらがなを生成し、次に漢字カナ混ざり文の日本 語に変換するという二段構えの方法が開発された。まず日本語の 50 音を子音と母音の組み合わせに分け、キーボー ドに刻印されているアルファベットを使ってひらがなを生成する。（以前は、カナキーを利用する人もいたが、キー 配列が４段でしかもシフトキーを多用しなければならないなど問題も多く、現在はあまり使われなくなった。 ）キー ボードから入力されたひらがなは仮に表示された状態であり、漢字変換ソフトを使って漢字と送り仮名から成る同音 異義語の候補を示し、利用者が正しい日本語を選択することで初めてコンピュータに表示されることになる。 コンピュータを小学校で児童に使わせる際に立ちはだかるのがこの日本語の壁である。子どもたちが日本語を正確 に効率よく入力できないと、小学校段階での情報手段を用い得る活動が限定されてしまい、極端な例ではマウスのお 絵描きだけで小学校の情報教育が終わってしまうことにもなりかねない。近年、画面上のキーボードをクリックして 入力するソフトキーボードや手書き入力、音声入力など、キーボードに頼らない文字入力の様々な方法が開発されて いる。しかしいずれもキーボードより遅かったり訂正する際に手間がかかったりするため、キーを打鍵するだけで文 字が入力でき、しかも世界各国で同じように使えるキーボードによる文字入力の優位性は今のところ揺るぎないと考 えてよい。 日本語を入力する際には「ひらがなの生成」と「日本語変換」の二段階に分けられるが、小学校の学習では主に後 者の日本語変換に重点が置かれ、前者のひらがなの生成はあまり意図的に指導されてこなかった。しかしこの部分は、 正しい指使いで文字を入力することや、手元を見ずに入力するタッチタイプなど、児童にとっては後の文字入力の生 産性を左右する重要な学習であり、自己流の変なくせをつけさせないように注意しなければならない。逆に、ここを しっかり指導することで、後の文字入力の能力が格段に向上すると考えられる。このため、本章では、正確な指使い によるタッチタイプができるように指導したい。 －1－ 第１章 文字入力はスポーツだ （2）教材について 本単元で用いる教材として次の４種を用意する。 デジタルコンテンツ 二人の子どもの会話を通して、コミュニケーションにおける文字の役割や文字を入 力することの大切さに気づかせる。また文字入力には様々な方法があるがキーボー ドの入力が大切なことや文字入力には正しいやり方があること、さらには上達のポ イントなどを解説する。 ステップアップ教材 「ステップアップ教材」は教師の指導のもとに練習を進めていく教材である。 【ステップ１】ホームポジションと母音の入力 【ステップ２】ひらがな単音の入力 【ステップ３】ことば（複数で長音）の入力 【ステップ４】ことば（複数で促音・拗音を含む）の入力 【ステップ５】文節（漢字 + 助詞）の入力と漢字変換 【ステップ６】文章（句読点を含む漢字かな交じり文）の入力 本章は３時間で構成し、第 1 時は【ステップ１】～【ステップ２】、第 2 時は【ステップ３】 ～【ステップ４】、第 3 時は【ステップ５】～【ステップ６】を指導する。 チャレンジ教材 「チャレンジ教材」は学習内容を定着させるため、 「進級テスト」からその日学んだ 分野を切り出して出題し、ドリル形式で得点が表示される。ステップ教材で学んだ 後に、 「チャレンジ教材」を使って各自のペースで練習を行い、技能の定着を図る。 【チャレンジ１】10 級、 【チャレンジ２】９～５級、 【チャレンジ３】４～３級、 【チャ レンジ４】２～１級、 【チャレンジ５】初段、 【チャレンジ６】２段～５段 進級テスト 「進級テスト」は児童が自分のペースで学習を進めることができ、他の単元を学習 していても、 空いた時間を利用して練習することができる。 「情報活用ノート」 のトッ プページからもリンクされ、いつでも使えるようになっている。 10 級：母音の入力、９級：右人差し指の単音、８級：右中・薬・小指の単音、７級： 左人差し指の単音、６級：左中・薬・小指の単音、５級；ひらがな（長音）単音の ランダム出題、４級：ひらがな（長音）二音の入力、３級：ひらがな（長音）三音 の入力、２級：拗音・促音の入力、１級：拗音・促音を含むことばの入力、初段： 文節の入力と漢字変換、２段：文章の入力、３段：長文（青空文庫より）の入力１、 ４段：長文（青空文庫より）の入力２、５段：長文（青空文庫より）の入力３ （3）評価 情報活用の 実践力 •ひらがなを正しい指使いで正確に入力することができる。 •漢字や句読点、数字やアルファベット、記号などを含めて、日本語を正確に効率よく入力で きる。 情報の 科学的理解 •入力する際に自分が間違いやすい字に気づき、改善できる。 情報社会に 参画する態度 •コミュニケーションにおける文字の大切さに気づき、正しい日本語を使うようにする。 •日本語の入力方法には様々な工夫や方法があることを知る。 •文字入力の方法を友だちと教え合って、よりよく向上しようとする。 単元指導計画 時 指 導 内 容 主な学習活動 第１時 デジタルコンテンツを視聴し、コミュニケーションにおける文字の大切さ コンテンツ視聴→【ステップ１】→ や正しい日本語を使うことの必要性に気づく。キーボードを使って正確な 【チャレンジ１】→【ステップ２】→ 【チャレンジ２】 指使いで母音やひらがなの単音が入力できるよう練習する。 第2時 正確な指使いでキーボードから長音から成るひらがなのことばや、拗音・ 【ステップ３】→【チャレンジ３】→ 促音を含んだことばを入力できるよう練習する。 【ステップ４】→【チャレンジ４】 第3時 【ステップ５】→【チャレンジ５】→ 入力されたひらがなの文節を漢字カナ交じり文に変換し、正確な日本語が 【ステップ６】→【チャレンジ６】→ 入力できるよう練習する。日本語の長文が入力できるよう練習する。 進級テスト －2－ 第１章 文字入力はスポーツだ 授業展開例（第１時） 児童の活動 教師の支援 導 入 （５分） １、情報機器を使う際に、人は何を働きかけ、何を入力 しているか話し合う →電源スイッチ、マウス、キーボード ・コンピュータなどの情報機器は人が何かを入力しなけ れば何もしないことを話題にする ・キーボードから入力された文字が多く使われているこ と ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「文字入力はスポーツだ」を視 聴する ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示す る ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ４、デジタルコンテンツを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが ら確認していく 展 開（ コミュニケーションでは文字が大切な役割を果たす 正確に文字を使い、正しく伝える必要がある キーボードを使う文字入力には正しい指使いが必要 分） 35 ５、【ステップ１】を開く 画面に従って、ステップ１の学習を進めていく ・スクリーンにステップ 1 を映して画面に従って学習を 進めていく →ホームポジションの確認 →「あいうえお」の入力 ６、【チャレンジ１】 進級テスト 10 級の内容 合格した児童も繰り返し練習する ・それぞれの児童にチャレンジ 1（進級テスト 10 級の 内容）を取り組ませる ７、【ステップ２】を開く 画面に従って、ステップ２の学習を進めていく ・スクリーンにステップ２を映して画面に従って学習を 進めていく →右人差し指 →右中、薬、小指 →左人差し指 →左中、薬、小指 それぞれの児童にチャレンジ２（進級テスト９級～５ 級の内容）を取り組ませる ８、【チャレンジ２】 進級テスト９～５級の内容 合格した児童も繰り返し練習する まとめ （５分） ９、本時の課題を４段階で自己評価する 10、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －3－ 第１章 文字入力はスポーツだ 授業展開例（第２時） 児童の活動 教師の支援 導 入 （５分） １、前時の学習をふり返る ・ホームポジション ・文字入力の際には正しい指使いがあること ・チャレンジ 2 の得点などを話題にする 展 開（ 分） 35 まとめ （５分） ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあて を声を出して読ませる ３、【ステップ３】を開く 画面に従って、ステップ３の学習を進めていく ・スクリーンにステップ３を映して画面に従って学習を 進めていく →ひらがな２音（長音）のことば →ひらがな３音（長音）のことば ４、【チャレンジ３】を開く 進級テスト４級～３級の内容 合格した児童も繰り返し練習する ・それぞれの児童にチャレンジ３（進級テスト４級～３ 級の内容）を取り組ませる ５、【ステップ４】を開く 画面に従って、ステップ４の学習を進めていく ・スクリーンにステップ４を映して画面に従って学習を 進めていく →促音を含むひらがなのことば →拗音を含むひらがなのことば ６、【チャレンジ４】を開く 進級テスト２級～１級の内容 合格した児童も繰り返し練習する ・それぞれの児童にチャレンジ４（進級テスト２級～１ 級の内容）を取り組ませる ７、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する ８、振り返りシートに学習したことや 理解したこと、成長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －4－ 第１章 文字入力はスポーツだ 授業展開例（第３時） 児童の活動 教師の支援 導 入 （５分） １、前時の学習をふり返る ・ホームポジション ・促音と拗音 ・漢字カナ交じりの日本語にするには 展 開（ 分） 35 まとめ（５分） ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・ PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを声 を出して読ませる ３、【ステップ５】を開く 画面に従って、ステップ３の学習を進めていく ・スクリーンにステップ５を映して画面に従って学習を 進めていく →ひらがな２音（長音）のことば →ひらがな３音（長音）のことば ４、【チャレンジ５】を開く 進級テスト初段の内容 合格した児童も繰り返し練習する ・それぞれの児童にチャレンジ３（進級テスト初段の内 容）を取り組ませる ５、【ステップ６】を開く 画面に従って、ステップ４の学習を進めていく ・スクリーンにステップ６を映して画面に従って学習を 進めていく →促音を含むひらがなのことば →拗音を含むひらがなのことば ６、【チャレンジ６】を開く 進級テスト２段～５段の内容 合格した児童も繰り返し練習する ・それぞれの児童にチャレンジ６（進級テスト２段～５ 段の内容）を取り組ませる ７、進級テストに取り組む ・進級テストの使い方を指導する ８、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する ９、振り返りシートに学習したことや 理解したこと、成長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・文字入力の学習のまとめとして、10 級から順番に進 級テストに取り組む ・次時の予告を行う －5－ 第２章 情報を探そう ２章 第 情報を探そう 単元目標 •自分たちの身の回りには様々な情報があふれていて、その中から必要な情報を探すことの大切さに気づく。 •求める情報によって書物で探したり、人に聞いたり、インターネットの情報を検索したりするなどいくつかの方 法があることに気づき、それぞれの探し方の特性や注意点を理解する。 •必要な情報を的確に探し出すことができ、自分の考えや意見を広げたり深めたり確かめたりすることができる。 本単元で育成する情報活用能力（「」内は児童向けのリスト） A1-4 ④情報機器で収集した情報を報告や発表に利用できる 「コンピュータで集めた情報をまとめたり、発表したりできる」 A2-1 ①複数のキーワードを組み合わせて，大量の電子情報の中から必要な情報を検索することができる 「ネット検索を使う時に、いくつかのキーワードを組み合わせて必要な情報を見つけることができる」 A2-3 ③インタビューやアンケート等を行って収集した情報を整理し，要点をまとめることができる 「人から聞いた話やアンケートの結果から、人の思いや考えをまとめることができる」 B1-1 ①情報手段を利用して，情報を集めたりまとめたりする方法と，その特性を知る 「いろいろな方法のよさを生かして情報を集めたりまとめたりできる」 B2-2 ②情報の信憑性を確かめる方法を知り，課題解決に利用できる 「見つけた情報が正しいかどうか確かめる方法を知り、正しい情報だけを使うことができる」 C1-1 ①情報が社会に与える影響力や情報技術が社会の中で果たしている役割を理解できる 「情報が社会の中で大切な役割を果たし、伝わることで社会に役立っていることを理解できる」 指導によせて （1）単元のねらいと位置付け 本単元は、私たちの身の回りにある多くの情報の中から必要な情報を的確に探し出し、見つけた情報を自分の考え や意見をまとめたり発表したりするなど、一連の知的活動において適切に利用する能力を培うのかがねらいである。 インターネットの普及に伴い、小学生もネットの情報を利用するようになってきた。今の子どもたちは生まれたと きから情報機器に囲まれて育ったいわゆる「デジタルネイティブ」の世代である。 「デジタルネイティブ」の世代は、 実際に自分で体験したり確かめたりした情報や直接人にインタビューして知り得た「リアル」な情報と、ネット上に 発信され、ややもすれば確実性や信憑性に欠ける仮想的（バーチャル）な情報を区別せず同じように扱ったり、学校 や地域で実際に出会った友だちと、ネット上で知り合った友人も同じように接したり交流したりする傾向があるとさ れる。つまり、情報に対して積極的な反面、一歩間違うと危うい面も持ち合わせているのである。このようなことか ら、子どもたちに情報を探し出す方法を指導する際には、リアルな情報とバーチャルな情報の違いに気づかせ、それ ぞれの情報の探し方や扱い方などをそれらの特性に応じて区別して指導する必要がある。特に、ネット検索が一般的 になり、子どもたちも日常的に情報を検索するようになってくると、検索を行って情報を集めること自体が自己目的 化する傾向が見られる。検索して表示された情報をただ何となく集め、印刷された紙の束を手にして知識を手に入れ たような気持になっている。しかし実際にはそれらの意味も理解できず、生かすことができないでいる。情報を集め ることが目的ではなく、探し出した情報をどのように活かすかが大切である。情報検索を一連の課題解決学習に組み 入れ、探し出した情報をもとに自分の考えをまとめたり、深めたり、確認し合ったりするような知的作業の一部とし て位置づける経験が求められるのである。 本単元は３時間で構成されている。まず１時間目は「本を探そう、本で探そう」をテーマに、書物をめぐる情報の 取り扱い方について学習する。内容は、身近な学校図書室での書物の分類や配置、ラベルの意味などを学び、辞典や 辞書の引き方を学習する。また「国際子ども図書館子ども OPAC」を使って実際に本を探し出す体験を行う。２時 間目は「インタビューで調べよう」をテーマに、身近な人や、校外学習などでインタビューをして情報を集める方法 を学び、知り得た情報を使って作文にまとめる学習を行う。３時間目はインターネット上に発信されている様々な情 報をいろいろな方法で探し出し、見つけた情報を使って課題解決に活用する。その際、ネット上の情報には不確かな ものや正しくないものも含まれていることに気づき、ネットの情報とリアルな情報を同一視すると危険であることや、 ネットの情報は特に信憑性を確かめることが重要であることを理解させる。 －1－ 第２章 情報を探そう （2）教材について 本単元で用いる教材として次の５種を用意する。 デジタルコンテンツ 学級での担任の先生と児童のやりとりから、身の回りには情報が溢れ、情報を探し 出すことの大切さに気づかせる。また、本を探したり、インタビューで情報を聞き 出したり、インターネットのサーチエンジンを使って情報検索をしたりするなど、 情報を見つけるのにはいろいろな方法があることに気づかせる。また、探したい情 報の種類に応じて、多くの方法から適切な方法を選ぶことや、見つけた情報の信憑 性を確かめることも大切なことに気づかせる。 紙芝居 ①図書室での書物の配置や書物の背に貼られているラベルの読み方、百科事典の使 い方など、校内の図書室の具体的な使い方について教示する。また地域の図書館 の使い方についても紹介する。 ②人と会って話を聞いたりインタビューしたりする方法を示し、インタビューで知 り得た情報を活かして作文にまとめるまでの具体的な方法を教示する。 ③インターネット上のサーチエンジンを使って、WEB 検索、画像検索、動画検索、 地図検索などいろいろな検索方法があることを示し、求める情報によって使い分 けることについて教示する。 外部リンク 1 時間目は外部リンク「国際子ども図書館子ども OPAC」を使って書物の検索を 行う。また３時間目はネット上のサーチエンジンを使って、WEB 検索、画像検索、 動画検索などを行う。 確認テスト ３時間目のまとめの学習として、本単元で学んだことを簡単なクイズ形式にまとめ て知識や技能の定着を図ることにした。特に情報検索の技能を高めるために、外部 リンクでサーチエンジンで調べながらクイズに答えさせる。 ワークシート それぞれの学習のまとめとしてワークシートを用意した。１時間目は百科事典や図 鑑を使ったレポートの作成、２時間目は学級内でインタビューし合って「友だちの 紹介作文」にまとめさせる。３時間目は情報検索の体験を通してネット上の情報の 特性や注意すべきことをまとめさせる。 （3）評価 情報活用の 実践力 •読みたい本を見つけたり、百科事典を使って調べたりできる •適切な方法でインタビューができ、知り得た情報を活用できる •ネット上の情報を適切な方法を選んで検索できる 情報の 科学的理解 情報社会に 参画する態度 •情報には、自分で確かめた情報とネット上に発信された情報があり、その違いが分かる •ネット上の情報には不確かなものも含まれるため信憑性を確かめることが必要なことを 理解している 単元指導計画 時 指 導 内 容 主な学習活動 第１時 私たちの身の回りには多くの情報が溢れ、必要な情報を選び出すことの大 コンテンツ①視聴→紙芝居①視聴→ 切さに気づく。図書室に置かれている書物の配置やそれぞれの本に貼られ 図書室の見学→ワークシートに ているラベル、事典の使い方などを理解し、実際に図書室へ行って調べ、 レポートをまとめる レポートにまとめる。 第2時 人に尋ねることも情報を得る重要な方法であることに気づき、インタ コンテンツ②視聴→紙芝居②視聴→ ビューの方法や注意点を理解する。学級内の友だち同士でインタビューし インタビューの実習→ワークシート に「友だち紹介」をまとめる 合って、 「友だち紹介」の作文にまとめる。 第3時 インターネットの情報は不正確なものも含まれることに気づき、信憑性を 確かめることの大切さに気づく。ネット上の大量の情報の中から、様々な 方法で必要な情報を見つけ出し、課題解決に役立てることができる。 －2－ コンテンツ③視聴→紙芝居③視聴 →ワークシートに「インターネット 上の情報の特性」をまとめる→確認 テスト 第２章 情報を探そう 授業展開例（第１時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、私たちの身の回りには多くの情報が溢れていること に気づく。 →情報を選ぶことの大切さ →本の身近に活用されている ・児童の生活経験をもとに、身の回りには多くの情報が 溢れていることに気づかせる ・情報検索などで情報を探すようになってきたこと。 ・情報検索には様々な方法があること ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ①「本を探そう、本で探そう」 を視聴する ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示する ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明する ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ４、デジタルコンテンツを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが ら確認していく ・本の情報は多くの人が確認しているから信頼できる ・持ったり開いたり付箋をはさんだり自由に使える ・情報が見つからないことがある 展 開（ 分） 30 ５、紙芝居①「本を使った情報の探し方」を開く 画面に従って紙芝居を視聴する ・スクリーンに紙芝居①を映して画面に従って学習を進 めていく ６、紙芝居①を振り返る ・スクリーンに紙芝居の画面を提示しながら確認していく ・分類番号と図書室の本の配置 ・百科事典の使い方 ・公立図書館の利用とレファレンスサービス 「国際子ども図書館子ども OPAC」を使って本を探す ７、図書室での実習 ・図書室の本棚の配置を確認する ・外部リンク「国際子ども図書館子ども OPAC」を 利用させ、本の検索を体験する ・図書室に行き、本棚の配置や背表紙のラベルに注目さ せる ・百科事典や辞書を使って調べ方を指導する ・本に貼られているラベルを使って本を探す ・百科事典や辞書の使い方を理解する まとめ （５分） ８、学習のまとめ ・スクリーンにワークシートを映し出し、今日学んだこ とをまとめる ９、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 10、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －3－ 第２章 情報を探そう 授業展開例（第２時） 児童の活動 教師の支援 導 入 （５分） １、前時の学習をふり返る ・前時は本で情報を探したが、情報がなくて困ったとき はどうすればいいか →人に聞く、相談する ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあて を声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ②「人にたずねる」を視聴する ・スクリーンにデジタルコンテンツ②を映して画面に 従って学習を進めていく ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す 展 開（ 分） 30 ４、デジタルコンテンツ②を振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツ②の画面を提示しな がら確認していく ５、紙芝居②「インタビューの方法」を開く 画面に従って紙芝居を視聴する ・スクリーンに紙芝居②を映して画面に従って学習を進 めていく ６、紙芝居②を振り返る スクリーンに紙芝居②を映しながら全員で内容を確 認する インタビューの前に聞くことを決めておく 相手の顔を見ながら聞き、必要なときにメモを取る 聞いたことを「事実」と「思い」に分けて記録する ・友だち同士でインタビューをし合って情報を集める ７、インタビューの実習 →インタビューの聞き取り用紙を使わせる ・「友だち紹介」の作文を書くために必要な情報をイン タビューで集める ８、学習のまとめ ・インタビューで得た情報を使って「友だち紹介」の作 文をワークシートに書く ・スクリーンにワークシートを映し出し、今日学んだこ とをまとめる まとめ （５分） ９、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 10、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －4－ 第２章 情報を探そう 授業展開例（第３時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、インターネットには多くの情報が発信されているこ とに気づく。 →情報検索が身近に活用されている ・児童の生活経験をもとに、身の回りには多くの情報が 溢れていることに気づかせる ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・ PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを声 を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ③「インターネットの情報を探 す」を視聴する ・インターネットには様々な情報が大量に発信されてい る ・スクリーンにデジタルコンテンツ③を映して画面に 従って学習を進めていく ・情報検索には様々な方法がある ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ・情報を確かめることが大切 展 開（ 分） 30 ・情報検索などで情報を探すようになってきたこと。 ４、デジタルコンテンツ③を振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツ③の画面を提示しな がら確認していく ５、紙芝居③「ネット検索の方法」を開く ・スクリーンに紙芝居③を映して画面に従って学習を進め ていく ６、紙芝居③を振り返る スクリーンに紙芝居③を映しながら全員で内容を確 認する ・見つけたい情報に応じた検索の方法がある（Web ページ、画像、動画など） ・インターネットは誰でも情報を発信できるのでネッ トの情報には間違いや有害な情報がふくまれる まとめ （５分） ７、ワークシートで交流する ・「インターネット上の情報の特性と情報の確かめ方」 をワークシートに書き込み、スクリーンにワークシー トを映し出して交流する ８、学習のまとめ ・「検索クイズ」を全員で行って、学習のまとめにする ９、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 10、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る －5－ 第３章 作品を大切にする気持 ３章 第 作品を大切にする気持 単元目標 •人が作った作品には作者の思いや創意工夫が込められていることを理解し、作品を尊重し大切にする。 •デジタル化された情報はコピーすれば同じものができることを知り、他人の作品をコピーして利用する際には著 作権者の許諾が必要であることを理解する。 •自分たちの身の回りには著作物がたくさんあることに気づき、引用のルールを理解して正しく著作物を使うこと ができる。 •人には肖像権があることに気づき、肖像権を尊重して人物を撮影したり写真を利用したりできる。 本単元で育成する情報活用能力 A1-4 情報機器で収集した情報を報告や発表に利用できる A2-3 インタビューやアンケート等を行って収集した情報を整理し，要点をまとめることができる A2-4 文字，写真，表，グラフ等を組み合わせて新聞やカードを作成し，調べたことや自分の意見を表現できる B1-1 情報手段を利用して，情報を集めたりまとめたりする方法と，その特性を知る C2-2 責任ある情報発信ができる C2-3 ネットワークや情報機器を使う際のルールやマナーを守ることができる C3-2 情報を発信する側に求められる役割や責任の大きさ，情報を受け取る側の正しい判断の必要性について 考えることができる 指導によせて （1）単元のねらいと位置付け 本単元は「小学校：情報科」で指導する情報モラルの内容の中で，知的財産権の保護に関わるものである。「情報 活用ノート」では，情報モラルを取り扱う単元として，情報倫理に関わる学習と情報安全に関わる学習、そしてこの 知的財産権に関する学習の３種の単元で構成されている。情報倫理や情報安全、知的財産権に関する指導は本来、情 報モラルという一つの大きなくくりの中で指導されるものであるが，それぞれの学習内容の重要さを鑑みて， 「情報 活用ノート」ではあえてそれぞれ３つの単元に分けて指導することにしている。 情報モラルの学習の中で本単元は知的財産権に関する内容を扱う。内容として、知的財産権に関して社会のルー ルに気づき、それらのルールを守る態度を育てることが目的であるが、ルールだけを取り出して守らせるのではな く、なぜ知的財産権を保護しなければならないのか、その根底にある考え方にも触れさせたいと考えている。知的財 産権の保護とは、人の創意工夫やアイデア、独創性を尊重することによって人々の生活をより快適なものにし、ひい ては人類の進歩につながるものであることに気づかせたい。社会の情報化が進み、情報がデジタル化されることによ り、誰でも簡単に全く同じものが複製できる時代に変化している。特に音楽の流通に関しても、レコードやカセット、 CD などのメディアと共に販売されていた時代から、ネットを通してデジタル化されデータだけが配信されるように なってきた。複製技術時代にあっては、今までにない芸術鑑賞者のあり方が問われているといえる。また、デジタル カメラやケータイ電話の普及により、子供たち自身にとっても写真撮影がより日常的なものとなり、気軽に写真を撮 影するようになってきた。しかし、他人から写真を撮られ、ネット上に勝手に公開されるといったプライバシー侵害 のリスクも高まっている。このような理由から、肖像権の学習も小学校からしっかり指導しなければならないだろう。 本単元での学習の進め方については、まず第１時として、友だちの作品を勝手にコピーする事例を取り上げ、コピー する側の理由と、コピーされた側の心情について迫るところから始めたい。この学習を通して知的財産権の意味や守 ることの大切さについて気づかせる。一方で、知的財産権の指導として、小学校の段階では、手本をまねることも大 切な学習活動であるため、いきなり「まねをしてはいけません」というのではなく、人が工夫して作った作品を大切 にするところから指導したい。 第２時では、身の回りにデジタル化された情報が溢れていることに気づかせ、それらのデジタル情報は知的財産と して保護され、勝手にコピーしてはいけないことが社会のルールとして定められていることを理解させる。そして多 くの事例を取り上げ、ケーススタディーとして知的財産権のルールを学ばせたい。また、著作物は引用のルールがあ り、そのルールを知ること正しく著作物が利用できることについても指導したい。 第３時は写真撮影が身近なものとして普及したことと、それに伴って勝手に写真撮影され肖像権が侵害されるリス クも高まっていることをプライバシーを侵害された友人の心情を通して具体的な事例から学ばせる。心ない行為が人 の気持ちを傷つけたり、人権を侵害したりすることにつながりかねないことを指導する。 －1－ 第３章 作品を大切にする気持 （2）教材について 本単元で用いる教材として次の４種を用意する。 デジタルコンテンツ 子どもたちの日常生活の中で起こる知的財産権に関する課題が意識できるように、アニ メーションのストーリーに知的財産権の課題を埋め込み、どのように解決すればよいの か問いかける。このデジタルコンテンツでは課題提示に軸足を置き、様々なネットワー クをめぐるトラブルや事件を取り上げてその背景やトラブルに巻き込まれた人の心情 を手がかりに、答えを示すのではなく、全員で課題を意識できるようにする。内容は、 まず、自分の作品にいたずら書きをされた級友の心情から、人の作品を尊重することの 大切さを理解する。また、学習中に友だちの作品を簡単にまねをする行為に対して、せっ かく工夫して作った作品が簡単にまねをされた児童の心情を通して、人の創意工夫の大 切さにも気づかせたい。身の回りにある知的財産権の保護や引用のルール、身近になっ た写真撮影に際して、人物を撮影する際には肖像権を意識することなどにも迫りたい。 ワークシート 子どもたちはまず、毎時間教師から提示される主要な発問に対して、自分なりの答え や考え方をワークシートに書き記す。ワークシートに書かれた子どもたちの意見や考 え方は教師用のパソコンに集約されるだけでなく、他の子どもたちの端末にも表示さ れるため、子どもたちは端末を使って他の友だちの意見を知ることができる。このよ うな仕組みを使って、教師が主要な発問に迫る子どもたちの意見を取り上げ、「プレ ゼンモード」で拡大提示し、それらの意見を元にして話し合いを進めることができる。 知的財産権クイズ 知的財産権に関する問題は情報倫理と異なり、正解か間違いか、あるいは正しい判断かそうでな いかなどはっきりした答えを持つものが多い。このため、毎時間学習のまとめとしてその時間の 学習課題に関するクイズに取り組ませ、知的財産権に関する知識の定着を図ることにする。 デジタルポートフォリオ 学習成果を記録するため、 本時のめあてを４段階で自己評価し、 学んだことや分かっ たことを文章で保存する。情報の最後の単元で１年の学習を振り返り， 「メタ認知」 の学習に用いる。 （3）評価 情報活用の 実践力 •知的財産権を意識しながら、情報を集めてまとめて伝える活動が行える。 情報の 科学的理解 •デジタル化された情報は同じものが複製できることや、音楽や動画などもネットワークを通 •情報活用の際に正しく引用ができる。 じてデータがやりとりされることに気づく。 •自分の活動をふり返り、知的財産権の保護に関して自己評価し、改善ができる。 情報社会に 参画する態度 •知的財産権に関する基礎的な考え方を理解し、守ることができる。 •自分たちの身の回りにも多くの知的財産権や肖像権の課題があることを意識し、ルール を守ることができる。 単元指導計画 時 指 導 内 容 主な学習活動 第１時 自分で作ったキャラクターの事例を取り上げ、作品を大切にする心情と態 度を培うと共に、作者の立場に立って人が苦労して作った作品を勝手にコ ピーしてはいけないことを理解する。 コンテンツ視聴・ワークシートを用 いた話し合いと交流・知的財産権ク イズ 第2時 レポート作成の事例を取り上げ、デジタル化された情報はコピーすれば同 じものができることに気づき、他人の文章を利用するには許諾が必要であ ることを理解する。 自分たちの身の回りには著作物がたくさんあることに気づき、引用のルー ルに基づいて正しく著作物を使うことを理解する。 コンテンツ視聴・ワークシートを用 いた話し合いと交流・知的財産権ク イズ 第3時 校外学習での写真撮影の事例を取り上げ、人物を撮影する際には肖像権が あることを理解し、撮影前に許諾を得るなど肖像権を尊重して人物を撮影 したり、撮影した写真を利用したりできる。 コンテンツ視聴・ワークシートを用 いた話し合いと交流・知的財産権ク イズ －2－ 第３章 作品を大切にする気持 授業展開例（第１時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、私たちの身の回りにはいろいろな知的財産が溢れ、 それぞれ工夫されて作られていることを話し合う ・私たちの身の回りにはキャラクターに代表される知的 財産が多数あることを確認する ・それぞれの知的財産は人の創意工夫によって作られて いることに気づかせる ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「私のキャラクター」を視聴す る ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示す る ・必要に応じて視聴の仕方を説明する ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す 展 開（ 分） ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく ５、キャラクターなど人が創意工夫して作った作品は勝 手にコピーしてはいけないことを理解する ・子どもたちの体験を引き出したり、登場人物の心情に 迫ったりしながら問題点を話し合う ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題： 「なぜハルカは暗い気持になったのでしょう か。またあなたがハルカだったらどうしますか。」に ついてワークシートに自分の意見を書き込ませる ７、ワークシートの書き込みが保存できた児童は、自分 の PC を使って他の人の意見を確認する ・ 「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 ませる ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 について話し合う ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した り訂正したりして再度ワークシートを保存する ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる 30 ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介する まとめ （５分） 10、「知的財産権クイズ」で本時のまとめをする ・５問の知的財産権クイズに答えさせ、全員ができたら 教師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けを する 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －3－ 第３章 作品を大切にする気持 授業展開例（第２時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、レンタル CD やビデオなど、日頃経験しているコン テンツの利用経験を話し合う ・レンタルビデオ店や楽曲のネット配信など、私たちの 身の回りにはデジタル化された知的財産が多数利用さ れている確認する ・それぞれの知的財産は人の創意工夫や多額の費用を投 じて作られていることに気づかせる ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあて を声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「コピーしていいの」を視聴す る ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示す る ・必要に応じて視聴の仕方を説明する ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す 展 開（ 分） ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく ５、知的財産は保護され、勝手にコピーしてはいけない ことを理解する ・子どもたちの体験などを引き出し、問題点を話し合う ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題： 「なぜトシキは先生から注意されたのでしょ うか。またあなたがトシキだったらどうしますか。」 についてワークシートに自分の意見を書き込ませる ７、ワークシートの書き込みが保存できた児童は、自分 の PC を使って他の人の意見を確認する ・ 「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 ませる ８、ワワークシートに書かれた児童の意見から全員で課 題について話し合う ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した り訂正したりして再度ワークシートを保存する ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる 30 ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介する まとめ （５分） 10、「知的財産権クイズ」で本時のまとめをする ・５問の知的財産権クイズに答えさせ、全員ができたら 教師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けを する 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －4－ 第３章 作品を大切にする気持 授業展開例（第３時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、カメラ機能を持った様々な情報機器が使われるよう になり、日常的に写真撮影が行われていることを話 し合う ・ケータイやデジカメなど私たちの身の回りではカメラ 機能を持つ情報機器がよく使われるようになり、撮影 された写真はデジタル情報として記録されている ・写真を勝手に撮られて嫌な思いをした経験を話し合う ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・ PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを声 を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「勝手に撮らないで」を視聴す る ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示す る ・必要に応じて視聴の仕方を説明する ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す 展 開（ 分） ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく ５、人物を撮影する際には相手から許諾を得なければな らないことを理解する ・子どもたちの体験を引き出したり、登場人物の心情に 迫ったりしながら問題点を話し合う ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題： 「なぜケンスケは悲しい気持になったので しょうか。またあなたがケンスケだったらこれからど うしますか。 」についてワークシートに自分の意見を 書き込ませる ７、ワークシートの書き込みが保存できた児童は、自分 の PC を使って他の人の意見を確認する ・「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 ませる ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 について話し合う ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した り訂正したりして再度ワークシートを保存する ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる 30 ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介する まとめ （５分） 10、「知的財産権クイズ」で本時のまとめをする ・５問の知的財産権クイズに答えさせ、全員ができたら 教師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けを する 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －5－ 第７章 情報を正しく使おう ７章 第 情報を正しく使おう 単元目標 •自分たちの身近な生活の中で情報やメディアが使われ，生活に役立っていることに気付く。 •情報化の進展に伴って情報やメディアの社会的影響力が増していることに気付く。 •パソコンやケータイなどのコミュニケーションツールを使って情報を発信できる。 •相手を思いやり，責任ある情報発信ができる。 本単元で育成する情報活用能力 A1-5 インターネットの閲覧や電子メールの送受信ができる A3-1 伝える相手を意識して，自分の考えや気持ちを文書や手紙で伝えることができる A3-2 インターネットを介して自分の考えや気持ちを誤解のない表現で伝えることができる B1-2 電子メールや Web ページなどの情報手段を利用して，情報を伝える方法とその特性を知る B1-3 電子メールや掲示板などの情報手段を利用して，情報を交流する方法とその特性を知る C2-1 相手を思いやるコミュニケーションができる C2-2 責任ある情報発信ができる C2-3 ネットワークや情報機器を使う際のルールやマナーを守ることができる C3-1 協力し合ってネットワークを使うことができる C3-2 情報を発信する側に求められる役割や責任の大きさ，情報を受け取る側の正しい判断の必要性について考 えることができる 指導によせて （1）単元のねらいと位置付け 本単元は 「小学校：情報科」 で指導する学習内容の中で， 情報モラルに関わるものである。 「情報活用ノート」 の中では， 情報モラルを取り扱う単元として，著作権に関する学習と情報安全に関わる学習，そしてこの情報モラル（情報倫理） に関わる学習の３種の単元で構成されている。著作権も情報安全教育も本来は情報モラルの中に含まれるものである が，それぞれの学習内容の重要さを鑑みて， 「情報活用ノート」ではあえて３つの単元に分けて指導するようになっ ている。 情報モラルの学習の中でも本単元で扱う内容は，いわゆる情報倫理に関する内容であり， 「心を耕す」領域と言い 換えることができる。このため，道徳で扱う内容と一部重複している部分がある。道徳では「道徳的実践力」の育成 が目標であり，そのために指導資料を通して登場人物の道徳的価値に気付き，それらの価値を児童の生き方に向き合 わせる指導が求められる。道徳的判断力と実行力を兼ね備えた道徳的実践力の育成が道徳教育の目的である。しかし， 情報教育として情報モラルを取り扱うには，実践的な力に加えて，コミュニケーションツールの特性や情報社会にお ける情報の重要性を理解し，それぞれの良さや課題に気付かせながら正しい対処法や使い方を身に付けさせることが 目的になる。このようなことから情報教育で情報モラルを取り扱うには，知識の定着を図るとともに，体験的な活動 も取り入れた学習方法の工夫が求められる。このため，本単元ではまず実際にチャットや掲示板，メールなどのツー ルを用いて学級内でコミュニケーションを行い，その擬似体験を通して，それぞれのコミュニケーションツールの特 性や危険性について体験的に理解させる。そして，児童の身の回りにある情報やメディアの存在に気付かせ，それら が果たしている役割や社会的影響力の大きさについて考えさせる。単元のまとめとして，これからの情報社会の中で どのようなことに気を付け，どのように活用すればよいか，特に情報発信の側に立つときにはどのようなことに留意 すればよいか考えさせたい。 －1－ 第７章 情報を正しく使おう （2）教材について 本単元で用いる教材として次の４種を用意する。 デジタルコンテンツ 身の周りにある情報やメディアの役割に気付かせ，コミュニケーションツールを正 しく使う方法について理解させるデジタルテキスト。また，導入で用いる指導資料 もこの中に含まれる。 コミュニケーションツール チャット，掲示板，メールの３種のコミュニケーションを擬似的に体験できるツール。 外部には公開されず学級内で安全に使うことができる。チャットや掲示板では匿名 で書かれたメッセージも教師用の「実名表示ボタン」で実名が表示される機能もある。 ワークシート 本単元で学んだことを毎時間文書にまとめ，その都度印刷して記録に残すワークシ ート。学級で共有できるように， 教師用のページには全員の書き込みがまとめられ， 特定の書き込みを拡大表示する「プレゼンモード」も備えている。 デジタルポートフォリオ 学習成果を記録するため， 本時のめあてを４段階で自己評価し， 学んだことや分かっ たことを文章で保存する。 情報の最後の単元で１年間の学習を振り返り， 「メタ認知」 の学習に用いる。 （3）評価 情報活用の 実践力 •コミュニケーションツールの使い方や文字入力，文書保存などをスムーズに行う。 情報の 科学的理解 •チャットや掲示板，メールなどのコミュニケーションツールの違いに気付き，それぞれの良 情報社会に 参画する態度 •情報の持つ社会的影響力の大きさを理解している。 さや問題点を理解している。 •相手を思いやり責任ある情報発信ができる。 単元指導計画 時 指 導 内 容 主な学習活動 第１時 チャットの体験を通してその良さと課題に気付き，情報発信の際の実名と 匿名の違いについて理解する。 チャットを用いて実名や匿名で疑似的に交流し，ワークシートの書き込み を通じて学級で話し合う。 WEB ツール・話し合い 第2時 掲示板の体験を通してその良さと課題に気づき，チャットとの違いや掲示 板の特性について理解する。 掲示板を用いて実名や匿名で疑似的に交流し，ワークシートの書き込みを 通じて学級で話し合う。 WEB ツール・話し合い 第3時 メールの交流体験を通してその良さや課題に気付き，個人メールとメーリ ングリストの違いを理解する。 メールを用いて個人宛やメーリングリストで疑似的に交流し，ワークシー トの書き込みを通じて学級で話し合う。 WEB ツール・話し合い 第4時 自分たちの身の回りには情報やメディアがたくさん使われていることを知り，情報の社会的 影響力の大きさや情報の信ぴょう性を確かめることの大切さに気付く。 デジタルコンテンツを視聴し，身の回りのメディアを新しいものと古くからあるもの，受信 するものと発信するものに分類し，ワークシートの書き込みを通じて学級で話し合う。 読みもの（漫画） ・話し合い 第5時 社会の情報化が進展する中で，積極的に有用な情報を発信することの大切さに気付き，発信 するには相手を思いやる気持ちや自分の情報に責任を持つ態度が求められることを理解する。 デジタルコンテンツを視聴し，情報を正しく発信することの大切さに気付いたり，ネットい じめのケースを話し合い，対処法を考えたりする。 読みもの（漫画） ・話し合い 第6時 発展的課題として疑似体験ツールでコミュニケーションを体験した後で，「情報モ ラルクイズ」を閲覧し全員で答えを考えて情報モラルの学習のまとめを行う。 コミュニケーションツールを用いて学級で疑似的に交流し，全員で情報モラルク イズを行い，学級で話し合い，まとめる。 WEB ツール・クイズ・話し合い －2－ 第７章 情報を正しく使おう 授業展開例「チャット」 （第１時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、導入 パソコンやケータイの有無や利用経験，コミュニケー ションツールを使った際のトラブルについて話し合う ・クラスのみんなに知られてもよい軽微な個人的経験を 出し合って，学級で話し合わせる ・本時のめあてを確認し，掲示する ２、端末にログインし，めあてを確認する ・チャットの使い方についてプロジェクタの画面で説明 する ３、チャットを実名で開始する ・ 「 好きなもの」や「マイブーム」など，チャットのテー マを決めて交流してもよい ・ 書き込みを観察しながら，人権侵害や不適切な書き込 みがないか注意する 展 開（ 分） ４、チャットを終了し，チャットについて話し合う ・チャットの良いところや逆に気をつけなければならな いことについて話し合わせる ５、チャットを匿名で開始する ・実名と匿名の違いについて理解させる ・書き込みを観察し， 「荒らし」 （意味のない書き込み） や誹謗中傷の書き込みがないか注意する（内容が荒れ 出したらチャットを中止する） 35 ６、チャットを終了し，実名と匿名の違いについて話し ・チャットの「良さ」と「危険なところ」に分けて，特 合う 性についてまとめる。 （意見が出にくいようであれば， となり同士やグループごとに別れて話し合わせてから 発表させる） ７、匿名であっても調べれば名前が分かることを理解する ・教師用のページから実名表示ボタンでニックネームを 実名に変換する ８、ワークシートにまとめ，話し合う ・必要に応じて教師用の画面から，ワークシートの内容 を確認する ・参考になる意見をプレゼンモードで画面に大きく映し て全員で共有しながら話し合わせる まとめ （５分） ９、本時のまとめ 振り返りシートに本時の振り返りを書き，保存する ・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で 自己評価させる ・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをま とめさせ，デジタルポートフォリオとして記録させる －3－ 第７章 情報を正しく使おう 授業展開例「掲示板」 （第２時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、導入 パソコン，ケータイを用いた掲示板によるコミュニ ケーションの経験を出し合い話し合う ・クラスのみんなに知られてもよい軽微な個人的経験を 出し合って，学級で話し合わせる ２、端末にログインし，めあてを確認する ・掲示板の使い方についてプロジェクタの画面で説明 する ３、掲示板に実名で書き込む ・ 「好きなもの」や「マイブーム」など，掲示板のテー マを決めて交流してもよい →実名で掲示板に話題を書き込む →書き込まれた話題（スレッド）に返信を書き込む ４、掲示板を終了し，掲示板について話し合う ・書き込みを観察しながら，人権侵害や不適切な書き込 みがないか注意する ・掲示板の良いところや逆に気をつけなければならない ことについて話し合わせる →チャットと掲示板の違いについて 展 開（ 分） 35 ・本時のめあてを確認し，掲示する →掲示板の良い面と課題 ５、匿名で掲示板への書き込みを開始する ・書き込みを観察し， 「荒らし」 （意味のない書き込み） や誹謗中傷の書き込みがないか注意する（内容が荒れ 出したら書き込みを中止する） →スレッドへの返信も匿名で書き込む ６、掲示板への書き込みを終了し，実名と匿名の違いに ・掲示板の「良さ」と「危険なところ」に分けて，特性 ついて話し合う についてまとめる。 （意見が出にくいようであれば， となり同士やグループごとに別れて話し合わせてから 発表させる） ７、匿名であっても調べれば名前が分かることを理解する ・教師用のページから実名表示ボタンでニックネームを 実名に変換する ８、ワークシートにまとめ，話し合う ・必要に応じて教師用の画面から，ワークシートの内容 を確認する ・参考になる意見をプレゼンモードで画面に大きく映し て全員で共有しながら話し合わせる まとめ （５分） ９、本時のまとめ 振り返りシートに本時の振り返りを書き，保存する ・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で 自己評価させる ・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをま とめさせ，デジタルポートフォリオとして記録させる －4－ 第７章 情報を正しく使おう 授業展開例「メール」 （第３時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、導入 パソコン，ケータイを用いたメールによるコミュニ ケーションの経験を出し合い話し合う ・クラスのみんなに知られてもよい軽微な個人的経験を 出し合って，学級で話し合わせる ２、端末にログインし，めあてを確認する ・メールの使い方についてプロジェクタの画面で説明する ３、個人宛にメールを送り合って疑似体験を行う ・メールへの書き込みや送信されたメールの内容を観察 しながら，人権侵害や不適切な書き込みがないか注意 する →友達にメールを送信する ・本時のめあてを確認し，掲示する →送信されたメールに返信する ４、メールを終了し，メールの良さや課題について話し ・個人宛メールの良いところや逆に気をつけなければな 合う らないことについて話し合わせる 展 開（ 分） 35 →メールとチャットや掲示板との違いについて →メールの良い面と課題 →個人情報の扱い ５、メーリングリストを用いた疑似体験を行う ・個人宛メールとメーリングリストの違いを体験させる →クラス全員にメールを送り合い，どのように メールが届くのか体験する ６、個人宛メールとメーリングリストの違いについて話 ・メールの「良さ」と「危険なところ」に分けて，特性 し合う についてまとめる。 （意見が出にくいようであれば， となり同士やグループごとに別れて話し合わせてから 発表させる） ７、ワークシートにまとめ，話し合う ・必要に応じて教師用の画面から，ワークシートの内容 を確認する ・参考になる意見をプレゼンモードで画面に大きく映し て全員で共有しながら話し合わせる まとめ （５分） ８、本時のまとめ 振り返りシートに本時の振り返りを書き，保存する ・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で 自己評価させる ・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをま とめさせ，デジタルポートフォリオとして記録させる －5－ 第７章 情報を正しく使おう 授業展開例「身の回りの情報」 （第４時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、導入 自分たちの身の回りにはどのような情報があり，ど のように役立っているか意見を述べる ・ 情報が快適な生活を送る上で役立っていることに気付く ２、端末にログインし，めあてを確認する ・デジタルコンテンツの読み方について，プロジェクタ の画面を用いて説明する ３、デジタルコンテンツ 1「身の回りの情報」を視聴する 全員が視聴できたら教師用の画面を用いて振り返る ・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテンツ１を視 聴する ・本時のめあてを確認し，掲示する ・教師がプロジェクタを使って振り返る →身の回りにあふれている情報 →情報を伝えるメディアの多様さ 展 開（ 分） 35 ４、ワークシート 1 を用いて身の回りにあるメディアを 整理する ・メディアを分類させる →新しいもの，昔からあるもの →受信するもの，発信するもの ５、デジタルコンテンツ２「情報の大切さ」を視聴する 全員が視聴できたら教師用の画面を用いて振り返る ・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテンツ２を視 聴する ・教師がプロジェクタを使って振り返る →情報の社会的影響力の大きさ →間違った情報に振り回されないようにするにはどうす ればいいか ６、ワークシート２に，なぜ情報の信憑性を確かめるこ ・ワークシート２になぜ情報の信憑性を確かめることが 情報社会で必要になるのか，意見をまとめさせる。 とが大切なのかをまとめる ワークシート 2 に書かれたことを元に話し 合う ・参考になる意見は，プロジェクタに映し出してみんな で共有させる まとめ （５分） ８、本時のまとめ 振り返りシートに本時の振り返りを書き，保存する ・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で 自己評価させる ・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをま とめさせ，デジタルポートフォリオとして記録させる －6－ 第７章 情報を正しく使おう 授業展開例「情報の扱い方」 （第５時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、導入 自分たちの身の回りにはどのような情報があり，ど のように役立っているか意見を述べる ・情報が快適な生活を送る上で役立っていることに気付く ２、端末にログインし，めあてを確認する ・デジタルコンテンツの読み方について，プロジェクタ の画面を用いて説明する ３、デジタルコンテンツ３「情報社会を生きるために」 を視聴する 全員が視聴できたら教師用の画面を用いて振り返る ・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテンツ３を視 聴する ・本時のめあてを確認し，掲示する ・教師がプロジェクタを使って振り返る →多様な情報機器が使われ，誰もが情報を発信できる時 代になった →責任を持って正しい情報を伝えることが大切になる 展 開（ 分） 35 →受け取るだけでなく有用な情報を発信することも大切 ４、デジタルコンテンツを振り返り，社会の 情報化について話し合い，ワークシート 1 を用いて情報社会では責任ある情報発信 が大切であることをまとめる ・今後さらに情報化が進展する中で，情報を発信するに は相手を思いやる気持ちや自分の情報に責任を持つこ との大切さを理解させ，ワークシート１にまとめさせ る ５、デジタルコンテンツ４「ネットいじめ」を視聴する 全員が視聴できたら教師用の画面を用いて振り返る ・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテンツ４を視 聴する ・教師がプロジェクタを使って振り返る → B 君のこれまでのいきさつと思い → A 君の B 君をいたわる気持と正しい対処法 ６、ワークシート２に，もし自分がＡ君だったらどうす ・Ａ君の立場に立って，仮に自分がＡ君であればどのよ うに対処すればいいかワークシート２にまとめさせる ればいいか意見をまとめる 他の人の意見を参考にしながら討論する ・参考になる意見があればプロジェクタを使って大きく 映し出して全員で共有しながら話し合わせる まとめ （５分） ７、本時のまとめ 振り返りシートに本時の振り返りを書き，保存する ・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で 自己評価させる ・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをま とめさせ，デジタルポートフォリオとして記録させる －7－ 第７章 情報を正しく使おう 授業展開例「情報モラルクイズ」 （第６時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、導入 今までの学習を振り返り，チャット，掲示板，メールの それぞれの良さや課題について思い返す ・どのコミュニケーションツールがよかったか，意見を 発表させる ・本時のめあてを確認し，掲示する ２、端末にログインし，めあてを確認する ３、チャット，掲示板，メールの各ツールを順番に振り 返って体験していく ・チャット，掲示板，メール（メーリングリスト）を使っ てコミュニケーションを楽しませる 展 開（ ・書き込みを観察しながら，人権侵害や不適切な書き込 みがないか注意する ４、情報モラルクイズ１～５に取り組む ・プロジェクタで大きく映して情報モラルクイズの進め 方を説明する 分） 35 ・教師用の画面をプロジェクタに大きく映して，まず ５、情報モラルクイズ１の答え合わせを行う 正解が表示されれば，自分の回答欄にチェックを入 「みんなの意見」として回答の分布を帯グラフで示し， どちらが正しいか児童の意見を理由と述べさせる れてマル付けをする ・ 「正解」ボタンをクリックして正解を表示させる ６、情報モラルクイズの２～５までの答え合わせを同様 ・情報モラルクイズ２～５の答え合わせを行い，答えだ けでなく，なぜそのようになるのか理由まで考えさせ に行う て発表させる ５つの問題すべてにマル付けができれば保存する まとめ （５分） ・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で 自己評価させる ７、本時のまとめ 振り返りシートに本時の振り返りを書き， 保存する ・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをま とめさせ，デジタルポートフォリオとして記録させる －8－ 第５章 情報を安全に使おう ５章 第 情報を安全に使おう 単元目標 •ネット上の情報には正しくないものや有害な情報もふくまれることに気づき、情報の信憑性を確かめることの大 切さを理解する。 •ネット上では詐欺やなりすましの被害に遭うことがあることに気づき、不審な情報を吟味し安全に情報を扱う方 法を理解する。 •個人情報や ID・パスワードの大切さに気づき、個人情報を守って健全に情報を利用することの大切さを理解する。 •災害に遭遇した際に安全を確保するための情報の扱い方や、万一の事態に備えて日頃から情報の取り扱いに関し て心がけることを理解する。 本単元で育成する情報活用能力 B2-2 情報の信憑性を確かめる方法を知り，課題解決に利用できる C1-1 情報が社会に与える影響力や情報技術が社会の中で果たしている役割を理解できる C1-2 情報を伝える産業としてマスメディアの使命や役割を理解できる C1-3 自分たちの身の回りにも情報通信技術が活用されていることを知り，生活に役立っていることを理解できる C2-4 インターネットには不適切な情報や有害な情報があることを知り，安全で正しい対処ができる C2-5 個人情報や ID・パスワードの大切さに気づき，守ることができる C2-6 健康に配慮して情報機器を使うことができる C3-2 情報を発信する側に求められる役割や責任の大きさ，情報を受け取る側の正しい判断の必要性について 考えることができる 指導によせて （1）単元のねらいと位置付け 本単元は「小学校：情報科」で指導する情報モラルの内容の中で，情報安全に関わるものである。「情報活用ノート」 では，情報モラルを取り扱う単元として，著作権に関する学習と情報倫理に関わる学習，そしてこの情報安全に関わ る学習の３種の単元で構成されている。著作権や情報倫理、情報安全に関する指導は本来、情報モラルという一つの 大きなくくりの中で指導されるものであるが，それぞれの学習内容の重要さを鑑みて，「情報活用ノート」ではあえ てそれぞれ３つの単元に分けて指導することにしている。 情報モラルの学習の中で本単元は，情報安全に関する内容であり，情報倫理に関する内容が「心を耕す」領域だと すれば、本単元は情報の安全な取り扱い方や情報セキュリティーに関する「知恵を磨く」領域だと言い換えることが できる。本単元で扱う内容は、まずネットワークに発信されている情報には間違った情報や有害な情報もふくまれる ことに気づき、情報の信憑性を確かめたり吟味したりすることの大切さを理解する。また、互いの顔が見えないネッ トワークの特性から、ネットワーク上のやりとりでは詐欺やなりすましの被害に遭いやすいことに気づき、情報の安 全な対処法を学習する。さらにセキュリティーの基礎として、ＩＤやパスワードの保護、不正アクセスの禁止、情報 機器の使いすぎによる健康被害の防止についても学習する。そして東日本大震災の経験から、災害時の安全確保のた めに、情報を適切に入手し、錯綜する情報の中から正しく有用な情報をどのように選択するのか、また日頃から行う べきことについても理解する。 学習指導要領の総則では情報モラルを「身につけ」るものと記載されている。このため、すべての児童が小学校を 卒業する時点で情報モラルを確実に身に付け、習得を完了していなければならないのである。総則のこのような記載 を受けて、道徳では心を扱う情報倫理の部分に関して「指導に留意する」と書かれ、情報倫理の部分は道徳で取り扱 うことが可能になった。ところが情報安全に関しては、どの教科や領域で指導すればよいか、学習指導要領には明確 に記載されていない。したがって情報安全教育はそれぞれの学校が独自に学習活動を計画できる「総合的な学習の時 間」を積極的に活用したり、学級活動や避難訓練などの時間を用いたりするなどして、情報安全教育を体系的、系統 的に指導しなければならない。 －1－ 第５章 情報を安全に使おう （2）教材について 本単元で用いる教材として次の４種を用意する。 デジタルコンテンツ 子どもたちの身近なところで生起する様々なネットワークをめぐるトラブルや事件を取り上げ、アニ メーションで読み進めていくようにする。内容は、登場する子どもたちが様々なトラブルに巻き込ま れ、なぜそのようなことが起こるのかまず関心を持たせ、ネットワークの特性に留意しながら、トラ ブルが発生する理由を全員が話し合い、深められるような課題提示型のストーリーを展開する。 ワークシート 子どもたちはまず、毎時間教師から提示される主要な発問に対して、自分なりの答えや考え方をワークシー トに書き記す。ワークシートに書かれた子どもたちの意見や考え方は教師用のパソコンに集約されるだ けでなく、他の子どもたちの端末にも表示されるため、子どもたちは端末を使って他の友だちの意見を 知ることができる。このような仕組みを使って、教師が主要な発問に迫る子どもたちの意見を取り上げ、 「プ レゼンモード」で拡大提示し、それらの意見を元にして話し合いを進めることができる。 情報安全クイズ 情報安全教育の問題は情報倫理と異なり、正解か間違いか、あるいは正しい判断かそうでな いかなどはっきりした答えを持つものが多い。このため、毎時間学習のまとめとしてその時 間の学習課題に関するクイズに取り組ませ、情報安全に関する知識の定着を図ることにする。 デジタルポートフォリオ 学習成果を記録するため、 本時のめあてを４段階で自己評価し、学んだことや分かっ たことを文章で保存する。情報の最後の単元で１年の学習を振り返り，「メタ認知」 の学習に用いる。 （3）評価 情報活用の 実践力 情報の 科学的理解 情報社会に 参画する態度 •ネットワークを利用する際に個人情報の保護に気をつけながら、安全にコミュニケー ションを図ることができる。 •情報機器の使いすぎに気をつけ、健康に留意しながら節度ある使い方ができる。 •ネットワーク上の情報には間違いや有害な情報がふくまれることに気づき、情報の信憑性を 確かめたり吟味したりすることの大切さを理解する。 •不正アクセスを防ぐために ID やパスワードの重要さを理解する。 •安全に気をつけながら情報を積極的に活用することができる。 •日頃から防災意識を持ち、災害時にも正しい判断のもとに安全な行動ができる。 単元指導計画 時 指 導 内 容 主な学習活動 第１時 ネット上の情報には正しくないものや有害なものが含まれていることに気 づき、情報の信ぴょう性を確かめたり吟味したりすることの大切さを理解 する。 コンテンツ視聴・話し合いと交流 情報安全クイズ 第2時 ネット上ではお互いの顔が見えないため、詐欺やなりすましの被害に遭う ことがあることに気づき、不審な情報を吟味し安全に情報に向き合う方法 を理解する。 コンテンツ視聴・話し合いと交流 情報安全クイズ 第3時 ネット上のコミュニケーションでは個人情報や ID・パスワードを守るこ との大切さに気づき、情報を安全に利用することの大切さを理解する。 コンテンツ視聴・話し合いと交流 情報安全クイズ 第4時 情報機器の使いすぎが健康に及ぼす影響について理解し、健康に留意しな がら正しく情報機器を使うことができる。 コンテンツ視聴・話し合いと交流 情報安全クイズ 第5時 日頃から災害に備えて情報の取り扱いに心がけ、万一災害に遭遇した際に は情報を適切に入手し、正しく有用な情報を選択して安全に行動ができる。 コンテンツ視聴・話し合いと交流 情報安全クイズ －2－ 第５章 情報を安全に使おう 授業展開例（第１時） 児童の活動 教師の支援 導 入 （５分） １、インターネット上の情報にはどのようなものがあるか 話し合う ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・インターネットには様々な情報があり、生活に役立っ ていることを確認する ・ネット上の情報は信頼できるかどうか投げかけ、本時 の課題を提示する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「ネット上の情報を確かめよう」 ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示する を視聴する ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく 展 開（ ５、ネット上には間違った情報や有害な情報があること ・子どもたちの体験を引き出したり、実際に間違った情 を確認する 報がネット上にあることを擬似的なサイトから確認し たりする ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題：「なぜネット上には間違った情報や危険な 情報があるのでしょうか。また、情報を確かめるため にはどのようにすればよいでしょうか」についてワー クシートに書き込ませる ７、ワークシートの書き込みを保存できた児童は、自分の PC を使って他の人の意見を確認する ・「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 ませる 分） 30 ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク について話し合う。 リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに り訂正したりして再度ワークシートを保存する 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介する まとめ（５分） 10、「情報安全クイズ」で本時のまとめをする ・５問の情報安全クイズに答えさせ、全員ができたら教 師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けをす る 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －3－ 第５章 情報を安全に使おう 授業展開例（第２時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、ネットワークをめぐって色々なトラブルが起こって いることに関して今までの経験を出し合う ・インターネットをめぐって色々なトラブルが発生して いることを押さえる ・ネット上のトラブルを防ぐためにはどのようなことに 注意すればよいか投げかけ、本時の課題を提示する ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「ネット上のトラブルを防ごう」 ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示する を視聴する ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る 展 開（ 分） 30 ５、ネットをめぐって様々なトラブルが起こっているこ ・子どもたちの体験を引き出したり、実際に起こった事 とを確認する 件の新聞記事などを引用したりしながらネット上のト ラブルを確認する ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題： 「トラブルを防ぎ、安全にインターネット を使うためにはどのようなことに気をつければいいと 思いますか」についてワークシートに書き込ませる ７、ワークシートの書き込みを保存できた児童は、自分 ・ 「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 の PC を使って他の人の意見を確認する ませる ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク について話し合う リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに り訂正したりして再度ワークシートを保存する 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介してまとめにする まとめ（５分） 10、「情報安全クイズ」で本時のまとめをする ・５問の情報安全クイズに答えさせ、全員ができたら教 師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けをす る 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －4－ 第５章 情報を安全に使おう 授業展開例（第３時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、今まで個人情報を見知らぬ人に聞き出されるような 経験がなかったか話し合う ・不審な電話やメールで個人情報を聞き出された経験が なかったか、あるいは教材の販売などで見知らぬ人が 自分たちの個人情報を知っている経験がなかったか投 げかける ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・ PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを声 を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「個人情報を守ろう」を視聴す る ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示する ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく ５、不審な電話やメール、アンケートなどで個人情報を ・子どもたちの体験を引き出し、実際に個人情報がどの 盗み取られる場合があることを確認する ように盗み出されるかその手口を紹介する 展 開（ ・不正アクセスを防ぐために ID とパスワードが大切で あることを押さえる 分） 30 ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題： 「個人情報や ID、パスワードはなぜ大切な のか、またそれらを守るにはどのようなことに気をつ ければいいと思いますか」についてワークシートに書 き込ませる ７、ワークシートの書き込みを保存できた児童は、自分 ・「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 の PC を使って他の人の意見を確認する ませる ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク について話し合う リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに り訂正したりして再度ワークシートを保存する 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介してまとめにする まとめ（５分） 10、「情報安全クイズ」で本時のまとめをする ・５問の情報安全クイズに答えさせ、全員ができたら教 師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けをす る 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －5－ 第５章 情報を安全に使おう 授業展開例（第４時） 導 入 （５分） 児童の活動 教師の支援 １、情報機器をどのぐらい使っているか経験を出し合う ・コンピュータや携帯電話、ゲーム機などの情報機器を毎 日どのぐらい使っているか子どもたちの経験を出させる ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「機器の使いすぎには注意しよう」 ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示する を視聴する ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく 展 開（ ５、ゲーム機やネットの使いすぎで生活のリズムが壊れ ・メール依存やネット中毒などの事例を取り上げ、情報 ることがあることを確認する 機器の使いすぎで生活のリズムが壊れ、健全な利用が できなくなる場合があることを確認する ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題： 「なぜ使いすぎに注意しなければならない のですか、また使いすぎないようにするにはどうすれ ばよいでしょうか」についてワークシートに書き込ま せる 分） 30 ７、ワークシートの書き込みを保存できた児童は、自分 ・「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 の PC を使って他の人の意見を確認する ませる ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク について話し合う リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに り訂正したりして再度ワークシートを保存する 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介してまとめにする まとめ（５分） 10、「情報安全クイズ」で本時のまとめをする ・５問の情報安全クイズに答えさせ、全員ができたら教 師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けをす る 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る ・次時の予告を行う －6－ 第５章 情報を安全に使おう 授業展開例（第５時） 児童の活動 教師の支援 導 入 （５分） １、今までに起こった災害に関して話し合う ・阪神淡路大震災や東日本大震災など過去の災害について 知っていることを交流する ・災害時には普段と異なる環境になることを投げかけ、本 時の課題を提示する ２、PC にログインさせ、本時のめあてを確認する ・PC を起動し、本時の単元を開いて、本時のめあてを 声を出して読ませる ３、デジタルコンテンツ「災害に備えよう」を視聴する ・PC からデジタルコンテンツを視聴するように指示する ・必要に応じて視聴の仕方をスクリーンを使って説明す る ・時間を指定して読み終えた児童にはもう一度読むよう に促す ４、デジタルコンテンツのストーリーを振り返る ・スクリーンにデジタルコンテンツの画面を提示しなが らストーリーの展開を確認していく 展 ５、災害時には間違った情報が流れやすいため、情報を ・実際に震災発生時に間違った情報やデマが流れたこと 確認することの大切さを確認する を知らせ、情報の信憑性を確かめることの重要性につ いて確認する 開（ ・日頃から災害に備えるためにどのようなことをすべき か意見を出し合う 分） 30 ６、ワークシートに自分の考えを書き込む ・学習課題：「大きな災害にあった場合どのようにすれ ばよいでしょうか。また、災害に備えるために日頃か らどのようなことをすればよいでしょうか」について ワークシートに書き込ませる ７、ワークシートの書き込みを保存できた児童は、自分 ・ 「他の人の意見」ボタンを使って色々な人の意見を読 の PC を使って他の人の意見を確認する ませる ８、ワークシートに書かれた児童の意見から全員で課題 ・全員で共有する意見は「プレゼンモード」にしてスク について話し合う リーンに投影する ９、話し合いの結果を受けて、自分の意見に付け足した ・先に書いた自分のワークシートを読み出して、そこに り訂正したりして再度ワークシートを保存する 訂正や付け足しを書き込ませ保存させる ・再保存された児童の意見から、本時の主要課題に迫る 意見を紹介してまとめにする まとめ（５分） 10、「情報安全クイズ」で本時のまとめをする ・５問の情報安全クイズに答えさせ、全員ができたら教 師用の画面をスクリーンに投影して全員で○付けをす る 11、本時の課題を４段階で自己評価する ・振り返りシートを開き、◎○△×の４段階で本時のめ あてを自己評価する 12、振り返りシートに学習したことや理解したこと、成 長したことを記録する ・デジタルポートフォリオに本時のふり返りを記録させ る －7－ 情報モラル指導案 指導者 教諭 吉 田 徹 児童数 ２３名 場 所 ５の１教室 １ 本時の目標 ・ パソコンやケータイ等でチャットや掲示板などを利用する際のマナーを理解する。 ２ 展 開 学 習 活 動 教師の指導・支援 １ 日常のパソコンやケータイの利用に ○パソコンやケータイでメールやチャット、掲示板等の ついて考える。 利用の有無を尋ねる。 ２ めあてを確認する。 実名と匿名(ニックネーム)のちがいを学習しよう ○「匿名」を印象づけるために「匿名」の文字を虫食い にして示す。 ３ 匿名でチャットをする。（５分） ○意味のないつぶやきはできるだけしないように促す。 ○終了後、感想を聞く。 ４ 実名でチャットをする。（５分） ○匿名で行った時と、実名で行った時でどんなちがいが あるか考えながら行うように促す。 ５ 匿名と実名のちがいについて話し合 う。 「匿名」 ○それぞれの良い点、問題点について整理する。 ・書きやすい、気軽 ・嘘も書ける ・悪いことも書きやすい 「実名」 ・嘘は書けない ・よく考えて書く ・書きにくい ６ ○新聞記事を紹介しながら匿名の危険性、またはネット いじめについても考えさせる。 ○匿名であってもたどれば誰が書いたのか分かることを これからどのようなことに注意しな ○担任のお気に入りの掲示板を紹介する。 がらチャットや掲示板等を使って行く べきか考える。 ・人のいやがることや悪口は書かない。 ・悪い書きこみに同調しない。 ・ 「書いてはいけない」と指摘する。 ・相手にしない。 ・大人に相談する。 ７ 本時のまとめをする。 ○ワークシートにまとめさせ、参考になる意見を紹介す る。 情報モラル出前授業 指導略案 八王子市立南大沢小学校６年生 2012 年 12 月 17 日 岐阜聖徳学園大学 石原 一彦 １、本時のねらい メールを用いた交流の疑似体験を通して、情報発信には責任を伴うことを理解し、正しく思いやりのある情 報を発信しようとする態度を培う。 ２、本時の展開 学習活動 教師の支援 １、導入 ・携帯電話の所持や経験について交流する ・「携帯を持っている人はどれぐらいいるのかな」 ・「携帯を何に使っているのかな」 ・「今まで携帯でのトラブルの経験はありますか」 ・ 「今日のめあては『メールの交流を通して正しい情 報発信について考える』です。 ２、メールの疑似体験 ・情トレノートの「情報を正しく使おう」の「メー ・情トレノートの「メール」からメールでの交流の ル」を開き、本時のめあてを全員で読む 疑似体験を行う ・ 「始める」ボタンをタップしてメールの疑似体験を 行う ○メールの使い方について紹介する ○メーリングリストについて説明する ○送信相手の ID と名前の対応表を示す ３、コンテンツ「情報社会を生きるために」の視聴 ・ 「情報の扱い方」を開いてコンテンツ「情報社会を ・情トレノートの「情報の扱い方」の「情報社会を 生きるために」を視聴させる 生きるために」を視聴する ○コンテンツの見方について紹介する ４、疑似体験やコンテンツ視聴の感想を交流する ・「メール」に戻って、「ワークシート」に意見を書 ・情トレノートの「メール」の「ワークシート」に き、他の人の意見を読んでさらに意見を付け足す 自分の意見を書き込み、交流する ５、「みんなで考えよう」の課題を話し合う ・ 「みんなで考えよう」を開き、①から⑤までの課題 ①～⑤までの質問について意見を出し合う について話し合う。クラスの意見の分布を見ながら 話し合いを進める ６、ふり返りを書いて交流する ・ 「メール」に戻って「ふり返りシート」に本日の学 ・情トレノートの「メール」の「ふり返りシート」 習で学んだことをまとめさせる に今日の授業で学んだことをまとめる ３、利用教材 「情報トレーニングノート」http://ditt-note-demo.concentinc.jp/