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Kobe University Repository : Thesis 学位論文題目 Title 青年期固有の文脈を考慮した自己形成の構造とプロセス に関する研究 氏名 Author 山田, 剛史 専攻分野 Degree 博士（学術） 学位授与の日付 Date of Degree 2005-03-25 資源タイプ Resource Type Thesis or Dissertation / 学位論文 報告番号 Report Number 甲3326 URL http://www.lib.kobe-u.ac.jp/handle_kernel/D1003326 ※当コンテンツは神戸大学の学術成果です。無断複製・不正使用等を禁じます。 著作権法で認められている範囲内で、適切にご利用ください。 Create Date: 2017-04-01 博士論文 青年期固有の文脈を考慮した自己形成の構造 とプロセスに関する研究 平成 16 年 12 月 神戸大学大学院総合人間科学研究科 山 田 剛 史 目 次 第 1 章 問題と目的 ....................................................................... 1 第 1 節 問題意識Ⅰ－青年と自己............................................................................ 1 第 1 項 青年期ならびに青年心理学に関する歴史的変遷 ............................................. 1 1．青年心理学の胚芽...........................................................................................................1 2．青年心理学成立のための児童観の変遷 ........................................................................2 3．青年心理学の成立と発展過程........................................................................................3 4．青年心理学成立のための歴史社会的文脈 ....................................................................8 5．青年をめぐる用語－用語にこめられた青年観...........................................................13 6．青年期心性－否定性を中心として..............................................................................14 第 2 項 本論文における「自己」の位置づけ .............................................................. 19 1．自己に関する議論の変遷過程......................................................................................20 2．自己形成文脈における自己：本論文における自己の位置づけ ................................23 第 2 節 問題意識Ⅱ－自己形成.............................................................................. 25 第 1 項 自己形成に関する研究の概観.......................................................................... 25 1．自己形成という用語の問題：発達現象としての自己形成........................................26 2．自己形成に関連する用語の氾濫..................................................................................27 3．自己形成に関する研究の概観......................................................................................28 第 2 項 自己形成を捉えるための視点・認識論・方法論 ........................................... 29 1．全体性を考慮した視点・認識論・方法論：人間科学論............................................29 2．目的論的自己形成論からの拡張：非目的という視点 ...............................................32 3．経験性を考慮した視点・認識論・方法論 ..................................................................33 4．文脈性・関係性を考慮した視点・認識論・方法論 ...................................................34 5．時間性・過程性・力動性を考慮した視点・認識論・方法論....................................35 第 3 項 自己形成を捉えるためのトライアンギュレーション ................................... 37 第 3 節 本論文の目的と構成 ................................................................................. 39 第 1 項 本論文の目的..................................................................................................... 39 第 2 項 本論文の構成..................................................................................................... 40 i 第 2 章 理想自己から捉えた自己形成 ................................... 45 第 1 節 問題意識 .................................................................................................... 45 第 1 項 理想自己と適応および測定法としての個性記述的観点................................ 45 第 2 項 理想自己と自己形成（成長文脈としての理想自己） ................................... 47 第 3 項 ズレを起点としない理想自己と自己形成....................................................... 48 第 2 節 理想自己と意味づけから捉えた自己形成（調査 1） .............................. 49 第 1 項 目的 .................................................................................................................... 49 第 2 項 方法 .................................................................................................................... 50 第 3 項 結果 .................................................................................................................... 51 1．各尺度の分析結果.........................................................................................................51 2．理想自己志向性と自尊感情の関連分析 ......................................................................52 3．理想自己の内容によるカテゴライズ ..........................................................................53 4．理想自己に対する意味づけによる検討 ......................................................................54 5．理想自己の実現に対する具体的方略による検討.......................................................55 6．理想自己から捉えた自己形成に関する検討...............................................................57 第 4 項 考察 .................................................................................................................... 61 1．理想自己志向性と自尊感情の関連分析 ......................................................................61 2．理想自己の内容，意味づけ，具体的方略の個別的検討............................................61 3．理想自己から捉えた自己形成に関する検討...............................................................63 第 3 章 日常的活動から捉えた自己形成 ............................... 65 第 1 節 問題意識 .................................................................................................... 65 第 1 項 日常的活動から捉えた自己形成 ...................................................................... 65 第 2 項 自己形成とアイデンティティ.......................................................................... 66 第 2 節 日常的活動と意味づけから捉えた自己形成（調査 2） .......................... 69 第 1 項 目的 .................................................................................................................... 69 第 2 項 方法 .................................................................................................................... 69 第 3 項 結果 .................................................................................................................... 71 ii 1．各尺度の分析結果.........................................................................................................71 2．活動内容のカテゴライズ .............................................................................................73 3．相関係数による比較・検討 .........................................................................................74 4．活動文脈を考慮した自己形成的活動 ..........................................................................75 第 4 項 考察 .................................................................................................................... 78 1．自己形成的活動に対する肯定的認知評価と自我同一性および自尊感情との関連..78 2．活動文脈を考慮した自己形成的活動の相違に関する検討........................................79 第 4 章 ライフイベントから捉えた自己形成 ........................ 82 第 1 節 問題意識 .................................................................................................... 82 第 1 項 過去－現在－未来にみられる青年の自己形成 ............................................... 82 1．時間軸の拡張：時間的展望研究と自己形成研究.......................................................82 2．ライフイベント研究.....................................................................................................83 第 2 項 可視化によるリフレクション（省察）効果................................................... 84 第 2 節 ライフイベントと意味づけから捉えた自己形成①（調査 3-1）............ 87 第 1 項 目的 .................................................................................................................... 87 第 2 項 方法 .................................................................................................................... 87 第 3 項 結果と考察 ........................................................................................................ 89 1．過去から現在への変化に関する分析 ..........................................................................89 2．リフレクション（省察）の効果に関する分析...........................................................95 第 4 項 総合的考察 ........................................................................................................ 98 第 3 節 ライフイベントと意味づけから捉えた自己形成②（調査 3-2）.......... 102 第 1 項 問題と目的 ...................................................................................................... 102 第 2 項 方法 .................................................................................................................. 104 第 3 項 結果と考察 ...................................................................................................... 106 1．過去から現在への変化に関する分析（調査 3-1 との比較・検討）...................... 106 2．リフレクション（省察）の効果に関する分析（調査 3-1 との比較・検討） ...... 107 3．意味づけの肯定化構成要素とその構造および変容過程･に関する分析................ 108 第 4 項 総合的考察 ...................................................................................................... 114 iii 第 5 章 大学生活経験から捉えた自己形成.......................... 117 第 1 節 問題意識 .................................................................................................. 117 第 1 項 インプット・アウトプット問題と自己形成................................................. 117 1．インプット問題としての入学形態と適応過程.........................................................117 2．アウトプット問題としての進路選択 ........................................................................118 第 2 項 大学生活の時間的展望と自己形成プロセス................................................. 119 第 3 項 自己形成プロセスへのナラティヴ・アプローチ ......................................... 120 第 2 節 大学生活と意味づけから捉えた自己形成（調査 4） ............................ 121 第 1 項 目的 .................................................................................................................. 121 第 2 項 方法 .................................................................................................................. 121 第 3 項 結果と考察 ...................................................................................................... 123 1．入学形態と満足感および進路を機軸としたタイプ分類（1 次分析） .................. 123 2．各タイプにみられる自己形成プロセス（2 次分析） ............................................. 123 3．自己形成プロセスモデルの構造と視点生成（3 次分析） ..................................... 128 第 6 章 まとめと今後の課題 ................................................ 134 第 1 節 本論文のまとめ....................................................................................... 134 第 1 項 本論文のまとめ............................................................................................... 134 第 2 項 本研究の意義................................................................................................... 138 第 2 節 今後の課題 .............................................................................................. 144 第 1 項 各章における課題 ........................................................................................... 144 第 2 項 全体を通しての今後の課題............................................................................ 146 1．青年発達理論としてのシステム論的自己形成論の構築（認識論的・理論的側面） .......................................................................................................................................... 146 2．自己形成の動的側面を捉える研究方法の構築（方法論的側面） ......................... 146 3．大学教育への架橋を企図した対話的構築（実践的・臨床的側面） ..................... 147 4． 「大学生心理学」の構築（内容的側面） ................................................................. 148 iv 引用文献 ....................................................................................................................... 151 謝辞............................................................................................................................... 175 v 第 1 章 問題と目的 第 1 節 問題意識Ⅰ－青年と自己 第 1 項 青年期ならびに青年心理学に関する歴史的変遷 本論文は青年期にある青年に関する心理学的研究である。では，青年とは一体どこから きて，どのような存在のことを指すのだろうか。また，青年を捉えるために体系化された 心理学，すなわち青年心理学はどのように成立・発展してきたのだろうか。現在において 「青年」という言葉（存在）は自明のこととして捉えられているが，人類の歴史から見て もその存在は比較的最近になって登場し，位置づけられるようになってきたのである 1）。 以下では，本論文で対象となる現代青年の現代性を相対化するべく，青年（期）および青 年心理学の歴史的変遷について見ていくこととする。 1．青年心理学の胚芽 あらゆる学問の起源がそうであるように，青年期の問題に関しても最初の記述がアリス トテレス （Aristotle；B.C.384-322） の著書のなかに見出される。 彼の著書 『動物誌』 （Historia Animalium）は古代ギリシアにおいておよそ 2300 年前に書かれ，人類の動物学的知識を はじめて学問的体系に集録した大著となっている。全 10 巻から構成されており，そのう ちの 1 巻に人間の発生論として思春期の青年の生理的特徴についての詳細な観察記録が集 録されている。しかし，Dennis（1946）が指摘しているように，アリストテレスは思春 期における生理的変化の特徴についての客観的記述に終始し，それに伴う心理的変化につ いては言及していない。なお， 『弁論術』 （Rhetorica）のなかでは，思春期にある青年の性 格や行動的特徴について触れられているものの，それが思春期であるという時期ゆえのこ 1） もちろん「青年（若者） 」という存在はいつの時代にもみられるわけだが（たとえば，古代 ギリシアやローマ，キリスト教の歴史などにおいて） ，青年期が特別な時期であることは 18 世紀以降，また青年が社会的・制度的に庇護された存在として受け入れられるようになった のは 19 世紀以降のことであった（藤田，1988） 。 －1－ とというよりも，生物学的側面や経験の未熟さといった側面からくるものであるとしてい る（依田，1963） 。 以後，思春期青年への関心は水面下に潜り，19 世紀初頭まで待たねばならなかった。こ の時期になると，主に医師による思春期青年（特に女子青年）への関心が高まるが，そこ では生理学的・解剖学的観点からの考察が多く，やはり心理的側面からの考察は積極的に おこなわれていなかった。 2．青年心理学成立のための児童観の変遷 児童（子ども）への関心は青年へのそれよりも早い段階で発生している。ヨーロッパに おけるルネッサンスの潮流のなか，科学的な児童研究は 17 世紀のコメニウス（Comenius, J.A.；1592-1670）からはじまり，ロック（Locke, J.；1632-1704）へと続いた。18 世紀 に入り，ルソー（Rousseau, J.J.；1712-1778）は著書『エミール』 （Emile ou de I’ education， 1762）のなかで，これまでの“子どもは大人を小さくしたもの（小人説） ”という児童観 を批判して，子どもと大人の間には本質的な差異があることを強調した。それゆえ，ルソ ーは「子どもの発見者」といわれている 2）。その後，ルソーの影響を受けたペスタロッチ （Pestalozzi, J.H.；1746-1827） ，ヘルバルト（Herbart, J.F.；1776-1841） ，フレーベル （Fröbeel, F.W.A.；1782-1852） ，デューイ（Dewey, J.；1859-1952）らが積極的に児童研 究に取り組み， 「20 世紀は児童の世紀」とまで呼ばれるに至った（阪本・佐藤，1952） 。 こうして，児童学および児童心理学は社会的関心を集め，着実に研究が積み上げられ， 確立されていった。ただし，コメニウス以来 19 世紀までは出生前後から 20 歳前後までを 児童期として取扱っており，実際研究の上では成人と最も対照的な特性の著しい幼児期が 問題の中心となっていた（北村，1961） 。児童期が成人期のアナロジーによって捉えられ ていた段階から独自の存在として認められるようになってきたことによって，そのいずれ の領域にも相当しない境界層（これが後に青年期として位置づけられるようになる）が浮 フランスの歴史学者であるアリエス（Ariés, P.；1914-1984）は『 〈子供〉の誕生』 （L’enfant et la vie familiale sous L’ancien régime，1960）において，子ども期および青年期の誕生を 習俗の分析によって示している。1 つは，教育の手段が徒弟修業から学校，学院へと取って 代わったこと（学校化） ，つまり，子供は大人たちのなかにまざり，大人と接触するうちで 直接に人生について学ぶことをやめたこと（隔離状態）による。1 つは，家族関係のあり方 が大きく変化したこと，つまり，家庭が夫婦間・親子間に必要な感情の場となり，子供は匿 名の状態から抜け出し，家庭の中心的存在となったことによる。そうして 19 世紀には「子 ども期」が，20 世紀には「青年期」が誕生し，重要な地位を占めるに至ったのである。 2） －2－ き上がってきた。このプロセスに関して，依田（1950）は以下のように児童観の変遷を 3 期に分けて説明し，青年観の変遷とクロスさせている。 第 1 期：児童は単なる小さな成人に過ぎないという認識 －成人から見たときには，児童は不完全なものであり，未熟なものであって，そのかぎ り社会にとっては厄介な存在であり，消極的な価値しかもたないものであった。 第 2 期：児童は成人とはまったく異なったものであるという認識（近代の児童観） －単なる否定的存在ではなく，児童も一個の人格として，積極的に「児童の権利」が認 められるようになった。ただし，成人と切り離され孤立を余儀なくされた。 第 3 期：現代の児童観 －成人に対立する存在ではなく，児童を「児童から」ではなしに， 「国家から」 「社会か ら」見ようとする。 この段階でいうところの第 2 期へ移行することによって，児童から成人への中間段階と して，あるいは過渡期として，青年期が重要な意味をもってくるようになったと指摘して いる。すなわち，青年期は児童でもなく，成人でもない一つの過渡期として，あるいは児 童的なものと成人的なものとを同時にもっている一つの矛盾的な段階として，その積極的 な価値が認められるようになったのである。 3．青年心理学の成立と発展過程 アメリカの青年心理学 ヨーロッパでの児童研究の発展を受け，19 世紀末に入るとアメリカにおいても積極的に 児童研究がおこなわれるようになった。そして，前述した境界層に着目したのは， 「青年心 理学の父」とも呼ばれるホール（Hall, G.S.；1844-1924）であった 3）。 1882 年にホールが青年期研究の重要性を指摘したのを皮切りに， 彼の弟子であるバーナ また，歴史学者のギリス（Gillis, J.R.）は『 〈若者〉の社会史』 （Youth and history，1981） において，ヨーロッパにおける青年の地位の歴史的変化を家族，労働，学校の 3 側面から 5 段階に分けて論じている。その第 3 段階として，1870 年から 1900 年を「青年期の発見」の 時代として想定している。その理由として，この時期， 「全制的施設」としての中等教育機 関に中産階級の 10 代の青年たちが囲い込まれることによって，今日「青年期」とよばれる 時期に相当する新しい人生段階が創りだされたことをあげている（藤田，1988） 。 3） －3－ ム （Burnham, W.H.） は， 自叙伝や日記をもとに青年期心理に関する分析をおこない （1891） ， ランカスター（Lancaster, E.G.）は質問紙法と伝記による分析を行っている（1897） 。ま た，スターバック（Starbuck, E.D.）は『宗教の心理学』 （The psychology of religion，1899） を著わし，質問紙による検討によって宗教的回心と青年期との間の密接な関係について明 らかにしている。このように 19 世紀末頃からおこなわれてきた青年期研究の集大成とし て，1904 年にホールは『青年期（2 巻） 』 （Adolescence: It’s psychology, and it’s relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education, 2vol.）を著わ している。これをもって青年心理学の歴史の第 1 歩が踏み出されることとなった。長い副 題にもあるように，本著では，青年期における身体各部の発達，諸感覚と声の変化，疾病， 犯罪，知的・性的発達，文学・伝記・歴史にあらわれた青年，宗教的回心，感情と本能， 愛情・自然に対する感情，成年式，社会的本能，女子青年とその教育などの青年問題につ いて百科事典的に網羅されている。この成果はアメリカのみならず，世界の文明諸国に多 大な影響を与えることとなった 4）。たとえば，フランスではコンペイレ（Compayré, J.G.； 1843-1931）が，ホールに刺激されて『青年期』 （L’Adolescence，1909）を著わし，ヨー ロッパで最初の青年心理学が起こった。日本では，元良勇次郎らが 1910 年（明治 43）に ホールの訳本（ただし全訳ではない）として『青年期の研究』を出版している。現在のよ うに情報伝達技術が進んでいなかった当時にこの速さで訳本が出されるところからも，青 年期研究への関心の高さが伺われる。 なお，ホールは最初アメリカで哲学を学んだが，当時の中世的な形而上学的風潮にあき たらず，ドイツに行ってヘルムホルツ（Helmholtz, H.L.F.；1821-1894）などに生理学を 学び，また，ヴント（Wundt, W.M.；1832-1920）の下で最初の学生の 1 人として実験心 理学を学ぶなどしたが，ダーウィン（Darwin, C.R.；1809-1882）の進化論の影響を受け て，心理学研究は発達的ないし発育的なものであるべきであるという考えをもってアメリ カに戻ってきた（吉田，1980） 。その経歴からも，ホールの青年心理学は，ダーウィンの 進化論と，その流れにあってミュラー（Müller, F.）によって提起されヘッケル（Haeckel, E.H.）に引き継がれた反復説（recapitulation theory）とを機軸とした『発生的青年心理 学』として位置づけられる。ここでは，ヘッケルの反復説（ “胎生期に還元する個体発生の なお，ホールの成果の 1 つとして，児童や青年の心理を研究するための方法として「質問 紙（questionnaire） 」を用いたことも有名である。この方法は，もともとゴールトン（Galton, F.，1883）が心像の遺伝的類似性を測るために用いた方法である。なお，日本では塚原（1910） が『青年心理』のなかで「問答法（questionnaire method） 」として紹介している。 4） －4－ 系統発生の反復” ）を拡張し，人間の誕生後の発達や人類の文明史に関連づけている。つま り，個人の発展は民族が辿ってきた心の進化の過程を再現するのであり，青年期は，人類 が激しい自然の試練のなかで， より高次の文化を創造した疾風怒濤の時代が再現される （久 世，2001）というものである。 その後，ホール一派の発生的青年心理学は一定の価値を失わないものの，後述する社会 の動向（ニーズ）と相まって，より「適応的」 「指導的」観点からの青年心理学，すなわち 『適応論的青年心理学』なるものがアメリカの青年心理学の主流となっていった。その主 たる研究者には，ホリングワース（Hollingworth, L.S.；1886-1939）やハーロック（Hurlock, E.B.）らが相当する。ホリングワースは『青年心理学』 （The psychology of the adolescent， 1928）を，ハーロックは『青年期の発達』 （Adolescent development，1949）をそれぞれ 著わし，移行期にある青年の心理と適応の問題を多面的に論じている。そして，1960 年代 に入り，アメリカの青年心理学は，1）精神分析理論の流れをくむ諸研究（cf. Blos, P.； 1904-1997，Erikson, E.H.；1902-1994） ，2） （社会的）学習理論と関連した諸研究（cf. Bandura, A.；1925-） ，3）ピアジェ（Piaget, J.；1896-1980）を中心とした認知研究の諸 領域へと展開していった（久世，1999） 。 ヨーロッパ（ドイツ）の青年心理学 一方，ヨーロッパでは先にあげたフランスに続きやや遅れてドイツが青年心理学に参入 した。1914 年から 1918 年に及ぶ第 1 次世界大戦を経て，1920 年代に入り，ドイツにお いて青年心理学が盛んになった。その火付け役となったのはシュプランガー（Spranger, E.；1882-1963）である。彼は，ホールのような生理学的な観点や，ヴントやエビングハ ウス（Ebbinghaus, H.；1850-1909）のような自然科学的な観点からではなく 5），洞察 （Einsicht）や了解（Verstehen）といった観点から人間を理解しようとしている。その 成果として著わされた『青年の心理』 （Psychologie des jugendalters，1924）は日本も含 む十数カ国で訳された名著となっている。こうした観点からの青年心理学は『了解的青年 心理学』として位置づけられる。この背景には，彼の師であり「精神科学的心理学の父」 といわれるディルタイ（Dilthey, W.；1833-1911）の主張がある。すなわち， 「人間精神は 彼らのような立場（要素還元主義）への批判は，その他にもパース（Pierce, C.S.；1839-1914） やジェームス（James, W.；1842-1910）らによって提起されたプラグマティズムにおいても なされている。 5） －5－ 有機的関連をもつ全体的な構造をなしているのであるから，これを物質の場合のように， 要素に分析して研究する実験的・自然科学的な研究法は無意味である」として，心理学は 精神の全構造関連を，自分の体験にもとづいて他人の体験や作品を「追体験 （Nacherlebnis） 」して了解する精神科学であるとした（西平，1962）といった主張であ る。了解的青年心理学は，個々の生活意識の立場を超越する客観的精神およびさらにその 上に理想形式としての規範精神（人間が追求する永遠の価値。理論的，経済的，美的，社 会的，権力的，宗教的の 6 種類）を想定し，こうした価値・目的に対する関係から青年の 精神発達の意味を了解しようとするものである。また，シュプランガーと並んでドイツ語 圏における著名な青年心理学者（発達心理学者）に，ビューラー（Bühler, C.；1893-1974） があげられる。彼女は，1921 年に『青年の精神生活』 （Das seelenleben des jugendlichen） を著わし，ホール以来多用されてきた質問紙調査法に対して，より青年の深層心理に迫る ために日記（les journaux intimes）を材料とした青年心理学研究法をはじめて導入してい る。 日本の青年心理学 アメリカ，ヨーロッパ（主にドイツ）という 2 つの大きな青年心理学の潮流に対し，わ が国の青年心理学はどのように発展していったのであろうか。日本における青年心理学の 始まりは，先にもあげた元良らによるホールの訳本『青年期の研究』 （1910 年）である。 その後，1920 年代に盛んになったシュプランガーやトゥムリルツ（Tumlirz, O.） ，ビュー ラーらを中心とするドイツの青年心理学が戦前（大正期～昭和初期）の日本において積極 的に取り入れられていった。たとえば，上村福幸は 700 ページを超える大著『了解心理学』 （1930 年）において，シュプランガーの了解理論を丹念に紹介し独自の見解を提出してい る。しかし，この時点で「日本独自の」青年心理学は存在していなかった。1930 年代後半 に入り，野上俊夫による『青年の心理と教育』 （1937 年） ，青木誠四郎による『青年心理学』 （1938 年） ，牛島義友による『青年の心理』 （1940 年）などが刊行され，日本の青年を対 象とした独自の青年心理学研究がおこなわれるようになってきたが，その飛躍的な発展は 第 2 次世界大戦の終結を待たねばならなかった。1945 年，第 2 次大戦の敗戦によってア メリカの占領政策は青年心理学にも多大な影響をもたらし，その結果，戦前のドイツ青年 －6－ 心理学への傾倒からアメリカ青年心理学への傾倒を余儀なくされた 6）。たとえば，桂廣介 の『青年心理学』 （1950 年）や佐藤正の『青年心理』 （1950 年） ，宮川知彰の『青年心理学』 （1955 年）などがあげられる。なお，こうした日本の青年心理学の発展を津留（1957） は次の 3 期に分類し考察している。 第 1 期：大正時代から昭和 10 年（1935）まで －児童心理学の著しい発達をよそに，青年心理学は未だ啓蒙の時期を脱しなかった。外 国書の紹介や児童心理学の一部として若干の研究が示唆的に提出されたに過ぎない。 第 2 期：昭和 10 年（1935）から昭和 20 年（1945）まで －未だ多分にドイツの青年心理学の流れを汲みつつも日本の青年の資料も加えて自分の 学説とした単行本がかなり現われ出した。 第 3 期：昭和 20 年（1945）の終戦から今日まで －アメリカ文化の圧倒的移入の下に日本の青年心理学もドイツ的からまったくアメリカ 的に転向した時期。 隣接学問における青年心理学への示唆的研究 ここでは，青年心理学領域ではないが，その後の青年研究において重要な示唆をもたら した 2 つの研究（者）を簡単に紹介する。 1 つめは，アメリカの文化人類学者ミード（Mead, M.；1901-1978）による研究である。 彼女は，南太平洋のサモア（未開社会）において 9 ヶ月間のフィールドワークをおこない， その成果として『サモアの思春期』 （Coming of age in Samoa，1928）を著わしている。 この時期，先のホール一派による青年発達観，すなわち生物学的，生理的な発達に伴う青 年期心性（疾風怒濤）の普遍性が強い影響力を示していた。それに対し，彼女の研究では， アメリカ社会にみられる普遍的であるとされていた青年期の葛藤，不安，緊張といった危 機的現象はほとんどみられなかったのである。このことは，生物学的要因による規定力を 強調したホールの説を覆し，青年期を理解する上での社会的・文化的要因の重要性（ 「文化 的相対主義」 ）を示したといえる 7）。また，同じく文化人類学者のベネディクト（Benedict, 6） もちろん，ドイツ青年心理学の流れも継承されている。たとえば，依田新の『青年の心理』 （1950 年）や岡本重雄の『青年の内面生活』 （1947 年）などがあげられる。 7） ただし，文化人類学における社会要因の重視は，生物学的要因を過度に重視していた当時の 論説への批判として現われつつも，彼ら自身も社会要因を過度に重視する結果に陥ってしま －7－ R.；1887-1948）は『文化的条件づけにおける連続性と非連続性』（Continuities and discontinuities in cultural conditioning，1938）のなかで，しつけなどの文化的条件づけ が連続的であるか否かといった視点から，子どもの成長過程に関する検討を行った結果， 連続的である場合にはスムーズな発達がみられることが示された。こうした文化人類学の 貢献によって，青年を単に生物学的な面からのアプローチのみではなく，むしろ社会的な 面からアプローチを試みるようになり， 青年を社会的視野のなかで捉えるようになった （吉 田，1980） 。異なる表現として，伊藤（1998）は，青年や青年期とは，普遍的に存在する 「実体」というよりも，社会のなかのある一群の人々を他の人々から区別し，ひとくくり にして理解したり取り扱ったりするための「枠組み」と考えた方が妥当であると指摘して いる。 2 つめは，ドイツの（社会）心理学者レヴィン（Lewin, K.；1890-1947）による研究で ある。彼は，ベルリン学派によって作られたゲシュタルト心理学に傾倒しており，ホール やミードの現象記述的アプローチに対し，青年の行動発達を一般的な心理学の概念によっ て科学的・体系的に記述・説明している。彼は，人と環境との相互作用によって形成され る「場（field） 」を「生活空間（life space） 」と呼び，それに数学や物理学の概念を援用し て「場理論（field theory） 」を提唱している（Lewin，1939） 。この理論に基づき，青年の 意識と行動をその背後に存在する場の力動的性質を明らかにすることによって理解・説明 しようというのである。彼は，生物学的な要因か社会的な要因かといった当時の論争とは 異なる立場から，青年の意識と行動の解明に寄与しており，後の青年心理学者に大きな影 響を与えている。 4．青年心理学成立のための歴史社会的文脈 上記では，青年心理学の学的側面の発展過程に関して，主にアメリカ，ドイツ，日本を 中心として概観を行った。岡路（1973）の要約を引くと“生物生理的アプローチから出発 した初期の発生的青年心理学の系譜は，それへの批判もしくは挑戦として，社会文化的ア った。この点について，オーズベル（Ausubel, D.P.）は，過去 50 年間の青年心理学の膨大 な資料に基づき青年期発達の理論的統合を試みた大著『青年期発達の理論と諸問題』 （Theory and problems of adolescent development，1954）のなかで批判しており，青年期は生物・ 社会的両側面から捉えるべきであると指摘している。アイゼンシュタット（Eisenstadt, S.N.）によっても同様の指摘がなされており， 「青年はいつの時代にもどこにも見られる普 遍的現象である。つまり青年はなによりもまず生物学的現象である。だが常に文化的条件に 規定されている現象でもある」 （1961）と両者の輻輳性について述べている。 －8－ プローチによる社会的青年心理学の流れと，説明に対して了解を重視した思弁的，目的論 的青年心理学の流れの二系譜を発生させた。社会的視野の重視の傾向は，社会の現実の要 求と隣接諸科学の進展に加速されて，青年の適応を重視する教育・指導的な青年心理学の 発展となった。 ”ということになる。以下では，もう一段掘り下げて上記で論じた青年心理 学の発展過程を歴史社会的文脈の観点から考察をおこなう。 歴史社会的文脈からみたアメリカ青年心理学の発展 アメリカでは，1861 年から 1865 年にかけての南北戦争，1873 年の経済恐慌，1898 年 の米西戦争を経て急進的に工業が発達し，20 世紀初頭には「世界の工場」イギリスを凌ぎ 世界第 1 位の資本主義工業国となった。それにより，労働者階級の階層化が促進されると ともに，資本家は絶えず更新される機械技術を操作できる労働者を生産していく必要性が 生じた。そのための最低限の知識を保証するために，学校制度は急激に改革され，生徒・ 学生が増えることとなった。同時に生産水準が高まったことによって，学生青年のための 経済的基盤が整えられた。しかし，資本家たちの思惑とは裏腹に，教育の効果は青少年の 背徳，犯罪，性の頽廃，各種の精神的疾患，新旧世代の断絶など重大な青年の社会問題を 生み出し，故にこの時期に打ち立てられたホールの青年心理学は，青少年問題対策として の政策科学的色彩を帯びていたといわれる（吉田，1980） 。学的関心というよりも，社会 的要求による所が大きい。また，第 1 次世界大戦への介入によって「資本主義体制内の最 大強国」 となったアメリカは 1923 年から 1929 年の半ばすぎまで， いわゆるクーリッジ 「繁 栄」時代を迎える（中川，1955） 。産業の合理化一辺倒のアメリカ心理学は，機能主義心 理学が問題にしていた意識なるものを排した。そして，パヴロフ（Pavlov, I.P.；1849-1936） の条件反射理論を背景とし，人間の行動を機械のアナロジーになぞらえて刺激と反応の図 式に分解し説明しようとするワトソン（Watson, J.B.；1878-1958）を代表とした行動主 義心理学が抬頭することとなった。しかし，1929 年 10 月，世界の資本主義史上最大の経 済恐慌に直面し，繁栄はあっという間に崩れ落ちた。4 年間に渡る恐慌を経て，大統領は フーヴァーからルーズベルトに代わり「ニューディール政策」が打ち立てられた。この政 策の背景には，大量に生み出された失業者によるストライキや，青年の不良化によって生 み出された問題行動の増加に対する抑制という意味があった。そうして従来の行動主義の 単純な刺激－反応というモデルでは青年を捉えきることが困難となり，より臨床的・指導 的観点からの研究の必要性から『適応論的青年心理学』が現れるようになった。 －9－ 歴史社会的文脈からみたドイツ青年心理学の発展 ホールによって成立を迎えた青年心理学はヨーロッパではフランスが最初に取り入れた。 一方，ドイツでは第 1 次世界大戦が終結した 1920 年代以降に盛んになった。このタイム ラグ（遅れ）について，野呂（1969）は，第 1 次世界大戦終結までは当時のプロイセン， ドイツ国家の支配階級は，青年を古い伝統的な教育方法をもってしても，依然として従順 な従者に仕立て上げることができると信じていたし，事実可能であったので，彼らは特に 「青年研究」への要求を感じなかったと指摘している。しかし，第 1 次大戦に敗北し，戦 後の政情不安，経済危機，政治指導者に対する不信，懐疑が国民の間に拡大し，文字どお り，非常に生活困難な，不安と混乱の社会状況を現出していた。こうした社会情勢，経済 情勢のネガティブな面が，当然のことながら青年たちの生活や意識にも反映し，市民生活 に適応できない青年たちが出現すると同時に，各種の青年団体が急激に勢力を強めていっ た（吉田，1980） 。ドイツの支配階級は，こういった“はみ出た”青年を元のブルジョア 的枠組みのなかに戻すべく，その望みを青年心理学に求めたのである。これに対応する形 で登場したのが『了解的青年心理学』を打ち立てたシュプランガーであり，ビューラーや トゥムリルツらであった。その後，世界的な経済恐慌を迎え，それによってもたらされた 情勢不安はアメリカと類似するものであったが，ドイツは経済恐慌の終焉（1933 年）とと もにファシズムによる独裁政権が敷かれることとなった。ナチはこれまで青年心理学者に よって描かれてきた青年像を軟弱であると排斥し，青年心理学への期待を放棄した。多く の青年心理学者たちは，他の領域へと転換していったし，若干の真直な，そして一部には ユダヤ人の血をひいているが故に追放された心理学者は，外国へ移住するか，あるいは収 容所へ送られた（野呂，1969） 。ファシズムの時代が過ぎると，第 2 次世界大戦へ突入し たため，この期間ドイツの青年心理学は衰退し，戦後の混乱を潜り抜けて 1960 年代の後 半から再び青年心理学が高まりを見せるようになった。 歴史社会的文脈からみた日本青年心理学の発展 日本では，社会が若者に対して設けた特定の制度の始まりとして，徳川時代に村の行政 上の単位として成立した若衆組をあげることができる。しかし，この制度はあくまで成人 の権利義務を一部担う過程で，成人への準備を整えるといった成人からのアナロジーによ って位置づけられるものであった。その後，明治維新の変革によってもたらされた国家意 識の高揚と青年が大産業の労働者として働きはじめ，青年という一つの層として働かされ －10－ るようになったことで，若衆組は形骸化し（望月，1951） ，それに代わるものとして，明 治末頃から青年団が生れた。そして青年心理学が成立を迎えていた折，第 1 次世界大戦に よってもたらされた恐慌・不景気のなかで，労働者農民運動が大きくなり，それにはげま された社会主義思想や自由主義思想（大正デモクラシー）の抬頭が著しくなっていった（中 川，1959） 。それらを封圧するべく，1924 年（大正 13）には大日本連合青年団が結成さ れ，支配階級層はトップダウン的に青年を組織・訓練するようになった。そして 1931 年 （昭和 6）の満州事変を迎える。そのような軍国主義的教育の徹底に反対した青年たちの さまざまな抵抗が， 「青年特有の心の動き」を「あらわに」し，おとなたちに青年期の「重 要な意味」を気づかせることになった（中川，1959） 。その後，1935 年（昭和 10）には， これまでの青年訓練所が「青年学校」として再編・統合され，1939 年（昭和 14）には義 務制となった。この時期の日本の青年心理学は，主としてドイツの精神科学的な流れを汲 む了解的青年心理学をモデルとしながらも，少しずつ日本独自の青年心理学がみられるよ うになってきた。そして，重大な転機として第 2 次世界大戦を迎え，1945 年（昭和 20） の敗戦によって幕を閉じた。その結果，日本は多くのものを失い，急速に民主化の過程を 辿ることとなった。この民主主義革命は決して我が国の経済的社会的政治的諸条件の成熟 によって，自主的に内面的必然性をもって起こったものではなく，世界史的必然性からい わば我々の外から課されたものであった（林，1960） 。戦後の日本の青年心理学は，先に 指摘したようにアメリカのモデルが大量に流入してきたことに加え，1949 年（昭和 24） に教育職員免許法施行規則が施行され，大学の講義で教員養成のカリキュラムの一つとし て「青年心理学」が開講されたことによって大きく発展することとなる。その後日本社会 は，急激な発展を遂げ，1955（昭和 30）年以来 1973（昭和 48）年の第 1 次オイルショ ックまで続く高度経済成長期を迎えることとなる。産業の中心は重化学工業であり，生産 工場で働くために数多くの青年が集団就職や出稼ぎで都市へと移動してきた。この高度経 済成長期に，青年は，労働者としての青年と学生青年へと大きく二分されていった（都筑， 1999b） 。そして，1960－1970 年代初頭にかけての時代的な学生像は，大学紛争に対する 学生運動といった社会への過激な反抗の一方で，神経症的な留年現象や 5 月病，スチュー デント・アパシーの増加といった社会への無関心，自己への無力感を特徴としていたとい った指摘（溝上，2002b）からも，主たる青年心理学の関心・対象は学生青年である大学 。 生へとシフトし 8），特に心理臨床的観点の必要性が指摘されることとなる（cf. 村瀬，1972） 8） 本論文においても，研究対象者として扱われている「青年」は， “大学生および専門学校生 －11－ 全体討論 以上，簡単にではあるが，アメリカ・ドイツ・日本における青年心理学の成立過程を歴 史社会的文脈という側面から検討した。ここでは，各国の共通項として浮かび上がってく る「産業革命」 「第 1 次・第 2 次世界大戦」という側面の前者について，再度異なる視点 から整理を試みる。 先述のアリエスやギリスを含め多くの学者は青年心理学の誕生を， 1760 年にイギリスで はじまり 19 世紀初頭にかけて波及していった産業革命の進展との関係から説明している。 すなわち産業革命の進展と共に，いままでの徒弟制度は崩れて，その結果経済的独立の能 力をもつ青年労働者が生れてきたであろうし（松本，1952） ，他方で労働力の余剰の結果， 暇のある青年も生れてきたであろう。また，科学と機械文明の進歩は，家内生産の必要性 を減少させ，家庭という単位内の協力性を著しく弱化させることになったとともに（林， 1960） ，一人前の社会人となるまでに長い教育的準備期間を送ることを青年に要求するこ とになり，高等教育機関の整備が進められることとなった（cf. 宮川，1955；依田・大西， 1953） 。また，藤田（1988）は社会学の見地から青年期構造の発展段階について以下の 5 期に分けて考察し，今日の青年期が，制度化し，長期化し，常態化した段階にあるとまと めている。少し長くなるが，過去の主要な社会学的・文化人類学的な青年期研究・青年論 をふまえた上で位置づけられているため引用しておく。 第 1 段階…近代以前の共同体的社会において観念的には未分化な〈若者〉が年齢階梯的秩 序にしたがっておとなになっていった時代。 第 2 段階…〈青年期の発見〉とよべる段階で，社会的にかぎられた範囲においてではあれ， 〈青年〉という観念が浸透し， 〈青年期〉が特別の処遇を受けるべき時期としておとな期 や子ども期と区別されるようになった段階である（ルソーがその先駆け） 。 第 3 段階…〈青年期の制度化〉とよべる段階で，近代国家の発展にともなって労働法や刑 法が整備され，法制的に青少年がおとなとは違う処遇を受けるようになり，他方では学 校教育が青年たちの生活と学習の場を提供するものとして制度化する時期（19 世紀から 20 世紀はじめ） 。 第 4 段階…〈青年期の大衆化〉とよべる段階で，工業化・都市化の進展と中等教育の大衆 化にともなって出現した（ホールがその先駆け） 。 といった高等教育機関に在籍する学生青年”である。 －12－ 第 5 段階…〈青年期の長期化と常態化〉とよべる段階で，1950 年代以降の高等教育の大 衆化，大衆消費社会の出現，都市化と情報化の進行などにともなって出現した。 ここでは，青年心理学の成立過程を歴史社会的観点からみてきた。これらを通して言え ること，それは「青年心理学という学問は，青年を取り巻く社会との関係のなかで位置づ けられてきた」ということである。逆に言えば， 「青年心理学という学問は，社会との関係 を考慮せずして成立し得ない」ということにもなる。これは，一見当たり前の指摘だが， 過去の知見や理論をその社会的文脈を考慮することなく，そのまま現在に当てはめている 青年心理学研究が多分にみられることからも，重要な意味をもっていると思われる。この 点に関して，溝上・水間（1997）においても，青年期の意義に迫るための青年心理学の方 法論は，青年の概念が社会の産物であり，彼らが身をおく社会・歴史的環境を重視するこ とにヒントがあると指摘されている。 5．青年をめぐる用語－用語にこめられた青年観 ところで，青年という語には一体どのような意味が含まれているのであろうか。青年は 英語では adolescence と訳されるのが一般的であるが，この言葉はラテン語の動詞 adolescere に由来し，成長する（to grow up） ，成熟する（to grow to maturity）といった 意味を表している。 青年期の始期である思春期 （puberty） に関しても， ラテン語の pubertas に由来し，結婚適齢期（marriageable age）や成人の年（the age of manhood） ，つまり 発毛や月経の開始といった子どもを生むための性的成熟を意味している。いずれにも共通 している用語は“成熟”であるが，puberty は生理的成熟を意味し，adolescence は生理 的成熟のみならず心理的成熟をも含意している点で両者には差異が認められる。入谷 （1955）においても両者は語源も意味も異なるので区別する必要があると指摘されている。 また，ドイツ語の青（少）年期を意味する jugendalter は，jung という「若さ」を表す形 容詞からきている。これらに関して，望月（1951）は， “英語には，思春期とか，青年期 とかいうことを適切に言い表す言葉があって，心理学の内容を示すためにそれを自由に使 うことが出来るのに対して，ドイツ語にそれがなく，つねに「若い」という観念がつきま というという事実を考えてみても，青年に対する社会の関心とか，青年心理学に対する実 際の要請が違ってくるのではないか”と指摘している。 では，日本語の「青年」という言葉にはどのような意味があるのであろうか。 「青年」と －13－ いう言葉自体は，明治以前に幕末の塩谷宕陰が「遊墨水之日」のなかで用いられたことに 始まり，その後，明治中頃よりの文学運動によって広まっていった（望月，1951）とされ ている。その火付け役となったのが，明治 13 年に設立された YMCA（東京基督教徒青年 会）であり，その初代会長の小崎弘道であると言われている（奈良，1959） 。また，加藤・ 森下（1989）は，明治初期の雑誌，新聞記事などの分析によって，福沢諭吉が「学問のすヽ め」のなかで青年ということばを用いていること（明治 7 年） ，文部省印行の「教育雑誌」 のなかで英語の youth の訳として青年が用いられていること（明治 9 年） ，明治 12 年の東 京日日新聞には青年ということばがかなり出現していることなどを明らかにしている。な お， 「青年」という言葉そのもののもつ意味に関して，伊藤（1977）は次のように述べて いる。 「青年」の青には，いろいろな意味がある。それは，色の青であるし，方角では東，季節では春， そして若年にたとえられる。「青い鳥」は「幸福」，そして「青い花」は「理想」や「無限への憧憬」の 象徴として用いられる。「青葉」「青山」「青畳」などの青は，緑色を意味すると同時に新鮮さや若 さを意味する。「青臭い」「青二才」「青男」などでは未熟さや経験のなさが，「青息」「青びょうた ん」「青白い」などは弱々しさや頼りなさが強調される。「青天」「青雲」「青嵐」「青眼」「青筋」そし て「青春」はそれぞれ，澄みきった大きさ，野心，さわやかさ，親しみと真摯さ，怒り，そして異性 を感じさせる。 また，入谷（1955）は， “青年という日本語のこの青という字は「青い」ということで， これを果物でいうと，まだ熟しておらぬ，柿ならば渋い，蜜柑ならば酸っぱいというよう な，いわば未成熟を意味するところの，あまり上品でない語韻をもっている語である”と している。これらの用語を見ても，青年という用語には，英語では成熟が，ドイツ語では （年齢的）若さが，日本では未熟さが含まれており，青年観の本質を見出すことができる。 6．青年期心性－否定性を中心として 上記では，青年に対する関心およびそれを体系化していくための青年心理学がどのよう な歴史的変遷を経て発展してきたのかといった点について議論してきた。以下では，そう いった流れのなかで，青年期に付与されてきた主たる心理的特徴について整理を試みる。 －14－ a.疾風怒濤－過渡期・青年期危機（Hall, G.S.） 青年心理学を打ち立てたホールによって提唱された青年期心性は「疾風怒濤（Sturm und Drang） 」というものであった。これは当時のアメリカの時代風潮や青年期が人類の 種が荒れ狂う転換期にあたる時期であることを背景としている。その上で，18 世紀後半の ドイツやフランスの文学運動におけるシラー（Schiller, F.）の戯曲『群盗』 （Die Raeuber， 1782；当時 21 歳）やゲーテ（Goethe, J.W.）の『若きウェルテルの悩み』 （Die leiden des jungen Werthers，1774；当時 25 歳）といった若者によって描かれた作品を包含する時 期である疾風怒濤時代に青年期心性を重ねて命名されたものである。ホールは，疾風怒濤 の時期は，本能と感情が高まる時期であり，無気力と興奮，喜びと苦痛，自信と自己嫌悪， 利己心と利他心，社交性と孤独，感受性と無関心，保守性と急進性，感覚と知性などが交 互にあらわれ，あるいは対立する時期であると指摘している。このようなホールの指摘か ら，青年期は過渡期（transitional period）であり，危機 9）を迎える時期であるという見 解が広く受け入れられることとなる。 b.否定期（Bühler, C.） ビューラー（1921）は，青年期を前後の 2 期に分けており 10），否定的傾向を特色とす る前期を思春期（Pubertät） ，肯定的傾向を特色とする後期を青春期（Adoleszenz）と呼 んでいる。思春期においては，身体の急激な変化に伴い，感受性は高まり，動揺的・反抗 的であることから，この消極的段階を「否定期（die negative Phase） 」と位置づけている。 この否定期は青年職工の作業不振との関係から導き出されたもので，この時期の教育的意 義についても重要な示唆を与えている。その後，成長過程に伴う違和としての否定期は， むしろ力と能力の増大への喜び，心身の創造力の充実の喜び，若さと成長への喜び，今や 内的に体験しているという喜びを感じるようになり，肯定期の段階が始まる。17 歳をその 境界とし，真の自然の体験（Naturerlebnis）を通じて，新しい価値の世界を発見し，人 生の朗らかな肯定的転回を迎えるとしている。 9） 危機と訳される「Krise」という概念は，本来「分かれ目，とうげ，決定」といった意味で あり，顕現的なものとして現われる相のみならず，それを基礎づけているより潜在的な相で の問題に関わる事柄なのである（池田，1977） 。 10） トゥムリルツ （1927）においても，青年期の始まりは否定期として位置づけられているが， ビューラーとは異なり第 1 位相（反抗期・否定期；11～14 歳） ，第 2 位相（本来の成熟期； 14～17 歳） ，第 3 位相（成熟完了の時期；17～20 歳）の 3 期から捉えている。 －15－ c.第 2 の誕生（Rousseau, J.J.；Hall, G.S.；Spranger, E.） シュプランガー（1924）は，児童期の子どもは子どもなりに完成していて，安定した精 神状態にあるが， 青年期は新たなきわめて深刻な動揺をもたらす発達段階にあるとみなし， 。そしてその兆候の 1 つとして， 青年期を「第 2 の誕生」11）と呼んでいる（乾原，2000） 「自我の発見（die Entdeckung des Ichs） 」をあげている。青年期における自我の発見と は，自己の内面に視線をむけることであり，主観を他のすべてのものから切り離された一 つの世界として発見することである（依田，1963） 。自己に視線をむけることによって孤 独を体験し，さまざまな葛藤や動揺を抱えることとなる。その一方で，独立への欲求が目 覚め，他者とは異なる自己のあり方を見つけようと模索するのである。 d.心理的離乳（Hollingworth, L.S.） ホリングワース（1928）は，乳児期から幼児期への発達上重要な変化の 1 つである母親 からの離乳（身体的離乳）に加え，児童期から思春期，青年期へと発達する過程で親から の独立を求める心性として「心理的離乳（psychological weaning） 」という概念を提起し た 12）。離乳は不安や情緒的な混乱を招くことになるが，離乳という危機を乗り越えること によって，青年期へと移行を果たすことができるのである。異なる視点として，オーズベ ル（1954）は「脱衛星化（desatellization） 」という概念を用いている。これは，子ども時 代は親の衛星として両親の服従者になるが，青年期に入ると独自の地位（status）や役割 を得るべく脱衛星化を図るというもので，心理的離乳の類似概念として位置づけられる。 e.境界人／周辺人（Lewin, K.） レヴィン（1939）によって提起された「境界人／周辺人（marginal man） 」とは，2 つ 11） この用語をはじめて用いたのはルソーである。最初に子どもの独自性ならびに青年期とい う節目の存在に着目したルソーは『エミール』の第 4 編において， 「わたしたちは，いわば， 二回この世に生まれる。一回目は生存するために，二回目は生きるために。はじめは人間に 生まれ，つぎには男性か女性に生まれる」と記し，青年期（15 歳から 21 歳前後）を「第 2 の誕生（la seconde naissance） 」と呼んだ。そしてこの時期が人生において特別な時期であ り，その時期の教育（自然教育から人間による教育へ）が重要であることを指摘した。 12） 西平（1990）は，心理的離乳に関して思春期と青年期を区別する考えを提示している。思 春期から青年中期においては親への依存の払拭に重点を置く第一次心理的離乳として，青年 中期から青年後期においては第一次心理的離乳後に育ってくる自律性に重点を置く第二次 心理的離乳として両者を区別している。さらには，両親から与えられ内面化された価値観や モラルを超越し，自分らしい生き方を確立する課題として第三次心理的離乳を据えている。 －16－ の集団 A と B（ここでは子供と大人）との間の境界にある人を指す社会学用語である。彼 は，青年期の行動的特徴を社会的移動（social locomotion）と位置の変化によって捉えて いる。子供と大人とは明らかに一定の集団を構成しており，青年は最早や子供の集団に属 することを欲しないが，しかし未だ実際には彼が成人の集団に受け入れられていないこと を知っている。それ故，境界人の行動に独特な徴候は，情緒不安定と敏感であると指摘し ている。そしてしばしば相矛盾する行動の両極端の間を移行する（Lewin，1951） 。この ような行動傾向を青年期心性に当てはめたのがレヴィンによる境界人／周辺人である。 f.第 2 の個体化（Blos, P.） 精神分析的自我心理学者のブロス（1967）は，マーラー（Mahler, M.S.）によって示さ れた幼児期における母親からの分離－個体化過程と同様の過程が，青年期において内的水 準で生起すると考え，これを「第 2 の個体化」と呼んだ。青年は両親への依存および幼児 的自我状態から分離するとともに，新たな自我の再構築に取り組むことになる。その際， 青年は新たな個体化を目指す過程で一種の「退行」を体験するが，これは必ずしも否定的 なものと解釈されない。この否定的体験を乗り越えることで青年の個体化（肯定化）へと 進んでいくと考えられている。 全体討論 以上，これまでの青年心理学において付与されてきた青年期心性のなかでとりわけ重要 とされているものについて概観した。これらの諸概念に共通する見解は，1 つに青年期は 不安と葛藤にみちた時期（否定期）であるというものである。久世（2001）は，20 世紀 の青年発達についての記述は，大げさにいえば，疾風怒濤の青年に関する概念がどのよう に記述され，理解されてきたかの歴史であると指摘している。生越（1977）においても， 青年期は身体的発達と精神的成熟との間のずれをはじめとして，依存と独立の間の動揺， 性衝動の高まりと抑圧，内面隠蔽と孤独感，親和への欲求と“のみ込まれ不安”など，青 年期心性の現象はいずれも矛盾と葛藤の力学を内に秘めたものであると指摘されている。 また，宮川（1955）は， “自我の発見”は意識の面に現れる青年期の特徴であり，心理的 離乳，反抗，否定性とよばれるものは社会的関係（両親や教師などに対する関係）の面で 捕えられる青年の特徴であって，これらはいずれも結局本質的には同一な成長過程，同一 層の事象を異なる場面において捕えた結果，生れてきた言葉にほかならないこと，つまり －17－ いずれも同一過程のそれぞれ異なる側面にほかならないことを指摘している。もう 1 つの 共通項は，そうした否定性をくぐることによって青年は成長・発達していくということで ある。今泉（1991）はこれまでの議論を要約し，青年期心性として「飛躍と脱皮」 「不安 定と動揺」の 2 つの特徴をあげている。すなわち，青年は一方では脱皮と飛躍を遂げなが らも，他方では不安定で動揺している，あるいは，不安定で動揺しながら，脱皮と飛躍を 遂げていると両者が表裏一体の関係にあるというものである。 しかし，1960 年に入り，こうした疾風怒涛としての青年期心性に疑問が投げかけられる ようになる。たとえば，社会的学習理論を提唱したバンデューラ（Bandura, A.；1925-） は 1964 年の“The stormy decade: Fact or fiction？”という論文のなかで，精神科医のラ ター（Rutter, M.）らは 1976 年の“Adolescent turmoil: Fact or fiction？”という論文の なかで，青年心理学者のコールマン（Coleman, J.C.）は 1978 年の“Current contradictions in adolescent theory”という論文のなかで，疾風怒濤として伝えられてきた青年観と現在 の青年の間のギャップについて言及され，もはや疾風怒濤という青年期心性は徐々に研究 者の間で受け入れられなくなっていった。しかし，青年期が疾風怒濤の時期か否かという 2 分法によって切り分けられるものではない。当然，現在においても疾風怒濤といわれる ような心的動乱を抱えて過ごす青年もいるであろうし，何事もなく平穏に過ぎていく青年 もいるであろう。ここで重要なのは，これらについて決定を下すことではない。久世（1999） が指摘するように，21 世紀にむけての青年発達理解では，青年期は疾風怒濤の時期である という，青年の一般的，通有性の理解ではなく，青年の発達軌跡ないし経路は多様である ことを，まずもって認識しなければならない。その上で，青年発達を理解するために，個 の発達と文脈との関係に注目することが重要なのである（久世，2001） 。また，溝上（2003b） においても，疾風怒濤を発端として展開されてきたこれまでの青年心理学が付与してきた 青年期の否定性に関して，青年期の否定的な様相ばかりをア・プリオリに焦点を当てるの は問題であることが指摘されている。その問題を回避する上でも，自己の概念は必要であ り，そのことによって否定的な状態から肯定的な状態まで，ひいてはその中間的な状態， アンビバレントな状態までさまざまな状態に分けて扱うことが可能になると指摘している。 また自己という概念を主軸とすることに関して， 「自己」は，時間的展望やアイデンティテ ィ危機などはもちろんのこと，身体，親子関係，友人関係，学業，人生といったこれまで なされてきた青年期の代表的問題，青年期の感情的様相として論じられてきた疾風怒濤を も含めて総括的・包括的に扱うことのできる概念であると指摘している。そして，本論文 －18－ ではこうした自己の総括的・包括的性質を自己形成，つまり青年発達という側面に援用す る。 本論文では，このように「文脈 13）を考慮して」 「否定性を前提としない」 「包括的な」 立場から青年を，ひいては青年の自己形成という現象を捉えていく。その際， 「形成」の対 象となる「自己」とは一体どのようなものを指すのかといった問題について論じておく必 要がある。そこで，次項では「自己」に関する議論を概観する。ただし，古典的・一般的 な議論よりも本論文においてどのように捉えるのかといった視点に重きを置き論じる。そ の上で次節では，主に青年期における自己形成に関するこれまでの研究を概観し，本論文 で自己形成を捉えていく上での視点・認識論・方法論に関する整理をおこなう。 第 2 項 本論文における「自己」の位置づけ 先述したように， 「自己」という概念を想定することによって，さまざまな感情状態や青 年期テーマを総括的・包括的に扱うことが可能となる。また，個人がさまざまな経験を経 て，良くも悪くも他の人とは違う独自の存在としての特徴をもつようになるのも，自己と いう存在を仮定することでようやく説明がつく（水間，2001） 。故に，自己に関する議論 は哲学ではもちろん心理学においても古くからなされていると同時に，多種多様な事象を 包括している概念だけに定義が難しく批判の対象にもさらされてきた。そういった混乱の 原因の 1 つには， 自己を扱う文脈が明示化されていないことにあると思われる。 本項では， 脱文脈的に自己論の全体像について掬い上げることはせず，あくまでも本論文で扱われる 「自己形成」という文脈下において必要と思われる最小限の議論をするに留める。 13） 溝上（1999）は， “文脈（context）とは「概念の意味を成立させている事象および流れ」 ” であり，さらに概念と文脈の関係に関して， “概念は文脈があってはじめて意味をもつ，そ ういえるほど文脈は重要なものである” （p.82）と文脈を考慮することの重要性を指摘してい る。また，文脈とは「個人と対象をつなぐもの」として理解することもできる。この含蓄の 1 つは文脈の階層性である。文脈の性質にも，歴史・社会的文脈といったマクロレベルの文 脈もあれば，学校環境のようなメゾレベルの文脈もある。そして，そうしたよりスタティッ クな文脈の影響を受けつつ，種々の心理現象や個人が個別具体的な対象世界との関わりのな かで漸次変化する状況といったミクロレベルの文脈もある。もう 1 つは文脈の主客力動性で ある。つまり，所与のものとして存在している客としての文脈と，個人のアナロジー（対象 との関係を意味づけること）によって生成される主としての文脈の側面があり，常に両者の せめぎあいが生じていることが推察される。本論文では，特に後者の側面に着目する。 －19－ 1．自己に関する議論の変遷過程 自己に関する心理学の古典的な議論として，まずあげられるのがジェームズ（James, W.）である。彼は，1892 年の著書『心理学』 （Psychology）のなかで，自我及び自己を「知 者としての自己（I または self as knower） 」 「被知者としての自己（me または self as known） 」として位置づけている。これにならい，前者が「自我（I） 」 ，後者が「自己（me） 」 」 「社会的 として邦訳されている 14）。そして，自己の側面を「物質的自己（material me） 自己（social me） 」 「精神的自己（spiritual me） 」の 3 つの下位側面に分類している。ただ し，1890 年の『心理学原理』 （The principles of psychology）のなかでは，me に相当す る箇所がそれぞれ self として統一されていた。溝上（1999）は，この 3 つの自己の下位側 面は self が客体化されるときに分別される内容的側面であって，me は「私」が客体にな っている到達点そのものしか示さないと指摘し，一般に普及している 1892 年版よりも 1890 年版の方が正しかったと述べている。さらに，その理由についてシェーラー（Scheler, M.）による文法学的観点から説明している。つまり，I は単に話者としての私を示してい るに過ぎず，me は行為の到達点が私であることを示している（宮部，1954）に過ぎない。 そこでは， 「心的生の経験（experience of psychical life） 」としての「私」は表現されてい 。なお， “物 ないため，self15）に変更され，定着されていったと述べている（溝上，2003b） 質的自己には，自分自身の身体をはじめ衣服・家族・財産などが含まれる。精神的自己と は，その人の意識状態や心的能力，傾向性などを意味する。社会的自己とは，周囲の人々 から受け取る自分についての認識に基づいて形成される自己の側面を意味する。 （堀毛， 1999a） ”ここでいう社会的自己の考え方は，後に社会心理学者のクーリーやミードによっ て発展継承されることとなる。クーリー（Cooley, C.H.，1902）は，自己を他者の目に映 る自分の姿についての想像，他者の目に映る自分の姿に対してその他者がどう評価してい るかについての想像，誇りや屈辱などの自己感情（self-feeling）の 3 つの要素に分けてい る（榎本，1998） 。そして，自己は他者の反映であるといった「鏡映的自己（reflected or looking-glass self） 」なる概念を提唱している。ミード（Mead, G.H.，1934）は，自己は 14） 今田寛による邦訳版（1993）のように「主我」 「客我」とするものもある。 飯島（1992）や溝上（2003b）によると，self はもともと名詞や代名詞を強調するために 使われていたもので，oneself か self-（セルフ・ハイフン）として用いられることが一般的 である。self-（セルフ・ハイフン）は，ギリシャ語のαυτο-（auto-）が派生した言葉であ り， 「自らの意志で」 「独立して」を意味する。いずれにおいても， 「他の誰でもない自分が」 という自他分別の文脈を意味していると述べている。 15） －20－ 他者との関わり（社会的経験）によって形成されるものであると位置づけ，後の「役割理 論（role theory） 」や「象徴的相互作用論（symbolic interactionism） 」の理論的発展に貢 献している。また，ミードは I と me の関係を次のように位置づけている。me とは，他者 の態度の組織化された組み合わせ（set）であり，この態度には他者の態度が内在化された 「一般化された他者（generalized others） 」も含まれる。I とは，この me を受けて応答 する行為主体であるとされる。 このように自己という概念は，用語・用法の問題を孕みながらも，基本的には「知る－ 知られる」という認識論的な主客の構図（溝上，1999）のなかで捉えられてきた。つまり， 自己を一つの実体とみなし，その構成要素として subselves を設定するという自己観であ る。そして，次のような批判的見解もみられるようになっていった。Wylie（1968）は， 自我であるのか自己であるのかといった二分法的な解釈はさほど重要でないと指摘してい るし，梶田（1988）も，主我と客我の両者を対等に扱うことは問題であり，客我として現 れているものは，主我の認識機能によってもたらされた一つの現象でしかないため，客我 は，主我から独立した存在とは言いがたいと指摘している。また，Allport（1943）は，主 我と客我の二分法を越えて，自己関連の用語を「自我（ego） 」という用語で統一し，以下 のように 8 種類からなる自我の概念整理を行っている。 ① 認識者としての自我（The ego as knower）…James のいう「純粋自我（pure ego） 」 に相当する認識作用の主体としての自我。 ② 認識対象としての自我（The ego as object of knowledge）…James のいう「被知者と しての自己（me） 」に相当する客体としての自我。 ③ 根源的利己心としての自我（The ego as primitive selfishness）…人間が根源的にもっ ている我欲や偽善といった欲求主体としての自我。 ④ 優越動因としての自我（The ego as dominance-drive）…第 3 の自我と関係し，他者 への優越欲求や支配欲求によって構成された自我。 ⑤ 心的プロセスの受動的体制としての自我（Ego as a passive organization of mental processes）…フロイト理論における自我。独自の力をもたない調整役としての自我。 ⑥ 目的追及者としての自我（Ego as a “fighter for ends”）…自我を満足状態へと至らせ るための，生体のさまざまな内面的，生物学的活動を目的論的に捉えた見方。 ⑦ 行動システムとしての自我（The ego as a behavioral system）…コフカやレヴィンと －21－ いったゲシュタルト心理学における自我。環境場のなかで体制化された現象的行動を 生み出す力（force）としての自我。 ⑧ 文化の主体的体制としての自我（Ego as the subjective organization of culture）…社 会のなかで十全に機能すべく社会・文化的に形成された自我。 その後も自己に関する議論は活発に展開されていった（cf. Epstein，1973；梶田，1988； Kelly，1955；Snygg & Combs，1949） 。また，自己の構成要素を扱った研究領域として の自己概念研究が特に 1970 年代以降盛んになっていった。その主要な動向の 1 つが，自 己概念を多元的（multidimensional） ，階層的（hierarchical）に捉えようとするものであ った（cf. Harter，1982；Marsh & Shavelson，1985；Neisser，1988；Shavelson, Hubner & Stanton，1976） 。こういった議論をふまえて，溝上（1999／2003b）は自我・自己の 概念使用の氾濫を整理すべく，語源的・文法学的観点から心理学独自の用いられ方に至る まで丹念に論じている。そして，自己関連の言葉の定義として， 「私」の行為主体を「自我 （ego） 」 ，客語としての「私」を「客我（me） 」 ，自他分別の文脈をもつ「私」の一個存在 1990 年代に入ると，Hermans, であり心的生の経験体を「自己（self） 」 と位置づけている 16）。 Kempen & van Loon（1992）による「対話的自己（the dialogical self） 」の理論が提唱さ れた。これは，心理学における自己研究の出発点ともされる James（1890，1892）の自 己理論を踏襲しつつ，Bakhtin（1929／1973）の「多声性（polyphony／multivoicedness） 」 の概念を取り入れて考案された包括理論である（溝上，2003b） 。そして溝上（2003b）は， この理論の特徴として次の 3 つをあげている。第 1 の特徴は，自己の世界を構成する基本 的な要素， 「私」 「他者」 「モノ」のすべての要素を同時に，かつ包括的に扱うことができる 点である。第 2 の特徴は，自己の世界に存在する「私」 「他者」 「モノ」を，ポジション （positions） へと変換する点である。 第 3 の特徴は， 自己の世界を構成するポジション （ 「私」 「他者」 「モノ」 ）が，主体にも客体にもなり得る可能性を有しながら実体化されていると いう点である。 このように，自己に関する理論は，静的な二分法（主体－客体／自我－自己）による構 成要素的な段階から，両者の往復運動によって入れ替わり立ち代りするようなより力動的 な観点を組み込んだ段階へと発展していったといえる。 16） ただし，この定義に関して，扱う現象が複雑になるに伴って，途端に言葉使用の限界や制 限が出てくるとも付言している。 －22－ 2．自己形成文脈における自己：本論文における自己の位置づけ 次に，本論文で用いられる自己形成における自己の位置づけについて言及する。結論か ら述べると，本論文の各研究章において自己の捉え方は統一されていない。それは各研究 で扱う心理現象・文脈が異なるからである。ただし，基本としては溝上（2003b）によっ て定義された“ 「自他分別の文脈をもつ」 「一個存在としての」 「心的生の経験体」 ”を各研 究を通底する自己（self）の定義として位置づける。その上で，各章において自己形成と いうときの自己とはどのような存在をさすのか，その射程範囲について言及する。 第 2 章の理想自己から捉えた自己形成では，認知的表象として概念化された理想像を自 己形成の対象としているため，従来的な構成要素的な性質が強く， 「知る－知られる」構図 がクリアなものとなっている。第 3 章の日常的活動から捉えた自己形成においても，そこ に付与された自己受容や目標志向性といった側面をもって自己形成と位置づけているため， 第 2 章同様，従来的な自己の構図の枠組みによって位置づけられている。ただし，第 3 章 では日常的活動という外界との相互行為性の強い側面を基軸にしているため，自己の対話 性がより強調されたものとなっている。 第 4 章のライフイベントから捉えた自己形成では， 過去体験に対する認知的再構成として自己形成を捉えており， 静的な自己の構図ではなく， それらの力動を包含した「私」という存在として自己が位置づけられている。第 5 章の大 学生活空間から捉えた自己形成においても，大学適応過程として自己形成を捉えており， 第 4 章同様，意識される対象としての自己のみならずそれらを包含した有機体としての 「私」という存在として自己が位置づけられている。特に後半の 2 章においては，先の Hermans の自己観に基づいているといえる。 その上で，全体に関わる議論として，本論文では“個別具体の最下層次元（ボトム） ” （溝 上，2003a）における自己現象を扱う。その理由として，溝上（2003a）は Shavelson ら の自己概念の多次元階層モデルをあげ（Figure1-1） ，次のように説明している。 これまでの心理学が暗に採用してきた構成要素的な自己観は，この最下層次元の自己をほと んど無視している。つまり，Figure は「自己概念の下位領域」以下の自己を表現することをはなか ら諦めている。彼らが自己概念の下位領域として本質的に与えるカテゴリー名称は，「学業的自 己概念」「社会的自己概念」「情緒的自己概念」「身体的自己概念」までの次元なのであって，そ のさらなる下位領域である「英語」「歴史」「友人」「身体的能力」などにいたっては，領域提示にと どまっている。その下の「具体的な状況」の次元にいたっては，実際には紙面の関係のせいであ －23－ ろうが，ブランクになっており，表記さえされていない。筆者が最下層の自己と言っているのはこ の次元のことである。（p.79） Figure 1-1 自己概念の多次元階層モデル 注）Shevelson, Huber & Stanson（1976）の Figure1（p.413）を抜粋，邦訳したものである。 このように，従来の構成要素的・トップダウン的な自己観・自己研究によって捨象され てきた“最ボトムラインでの自己現象から出発する”ことの重要性が指摘されており，本 論文においても採用・強調されている点である。また，Figure1-1 のような構成要素的自 己観をふまえて理論化された対話的自己論で示されるモデル図は Figure1-2 のような円環 モデルとなっている。このように，自己の世界における「私」 「他者」 「モノ」をポジショ ン化して主体的性格を付することによって，James（1890）のあげる「異なった客我間の 対立・葛藤」という論理矛盾を理論的に解消することが可能となった。そしてあるポジシ ョンとしての「私」は別のポジションとしての「私」によって相対化され，位置づけられ るし，その際の別の「私」は他者として変換される。本論文では，このような自他の往復 運動によって位置づけられる自己観に基づき自己形成という現象を扱っていく。 －24－ Figure1-2 自己の世界における知識 注 1）この図は Hermans & Hermans-Jansen（2003）のモデル図（Figure23-1，p.544）をもとに溝上 （2003a）が作成したものを抜粋している。 注 2）円のなかの点の位置（真んなかに近いか周辺にあるかなど）は任意である。 注 3）内円は「私」 ，外円は「他者」と「モノ」の位置する領域として区別している。 注 4）溝上（2003a）は最下層次元の「自己」を「自己知（self-knowledge） 」とみなし，それを「知識」 と呼んでいる（円内の●がそうである） 。 第 2 節 問題意識Ⅱ－自己形成 第 1 項 自己形成に関する研究の概観 自己形成という問題（現象）は，これまでに主として教育学や哲学，心理学といった領 域で，対象も青年期を中心に，その他の発達段階においても取り上げられてきた人間にと って重要なテーマであり，同時に領域を越えて取り扱われるべきいわば人間科学的テーマ である。しかし，いずれにおいても現実に生活する人間（本論文では学生青年を指す）の 自己形成という現象（リアリティ 17））を説明している研究は少ないように思われる。その ここで現象をリアリティと≒（near equal）の関係で結んでいるのは，いずれも“対象化 の学問”として発展してきた心理学が掴めてこなかった対象化が成立する前の状態－たとえ ば，西田（1911）の“純粋経験”や木村（1981）の“ノエシス（nöesis=cogito，意識する 17） －25－ 原因としては，それぞれの領域ごとが有する認識論的・方法論的枠組みの範疇を超えるこ となく研究を展開してきたことにあり，その結果得られた知見は一面的なものであり，人 間科学が目的とする人間全体を説明する枠組みの提供には至っていないものと思われる （後述するが，一面的な研究の総和は全体とは異なる） 。そこで本論文では，第 1 項にお いて，自己形成に関するこれまでの研究を概観した上で，その問題点・課題についての検 討をおこない，第 2 項においてはそれらの問題点・課題を克服するために視点・認識論・ 方法論の個別的・統合的検討（トライアンギュレーション 18））をおこなう。その上で，第 3 節において本論文の目的と構成（全体の位置づけ）をおこなう。 1．自己形成という用語の問題：発達現象としての自己形成 自己形成という用語には，研究者により若干異なるものの，概ね“意識的・主体的に” “ある地点からある地点に向けて” 自己を形成するという意味が込められている。 しかし， 少なくとも生涯発達的文脈から自己形成を捉えようとする場合，この捉え方では不十分で あると考えられる。その理由として，発達（development）という意味について考えてみ ると，発達とは「成長・発展・変化してある望ましい状態に達すること」という語感が強 いが，英仏語の〈development，developpment〉やドイツ語の〈Entwicklung〉には，も ともと「巻かれているものや包まれているものが解きほぐされて内部の本質的なものが次 第に開示されていくこと」という原義があり（平野，1993） ，そこには必ずしも（客観的 に）望ましいといった価値的な意味や意識的・主体的な意味は含まれていない。その意味 では，本論文で捉えていこうとする自己形成は“self-development”が適切であると思わ れ，概念上の意味拡大を提起する 19）。 もの）的自己” ，松野（1997）の“内部観測”など－を表現するものであるからである。し かし＝（equal）として置かない（置けない）のは，現象理解をデータから導くという性質 上，対象化の手前の状態を掴むことは原理的に不可能であるからである。そこで，本論文に おいては，リアリティを今田（2000）に倣い「ある現象に対して主観的に思念された意味が 付与された状態」として位置づける。 18） トライアンギュレーション（triangulation）とは，元来， 「三角測量」と訳され地形図など を作成する測量方法を示す概念であったが，質的研究において転用され，ひとつの対象を研 究するときに複数の研究技法，理論的立場，データ源，研究者などを組み合わせて用い，よ り多面的，包括的かつ妥当性の高い知見を得ようとする調査デザインのことを意味する（cf. Flick，1992，1995） 。また，Denzin（1989）は，トライアンギュレーションを「データ」 「調査者」 「理論」 「方法」の 4 つのタイプに区分している。 19） ただし，自己形成現象はかなり包括的な現象であり，その扱う文脈によって訳語にもある 程度の柔軟性を持たせる必要があると思われる。本論文では self-development を付与してい －26－ 2．自己形成に関連する用語の氾濫 自己形成に関連するであろうキーワードとしては，これまでの研究からアイデンティテ ィ形成，人間形成といったものが挙げられる。しかし，これらの用語の位置づけは研究者 によって曖昧で，特に教育哲学の領域では人間形成とほとんど同義に，心理学ではアイデ ンティティ形成とほとんど同義に扱われている。 ここでは，具体的にアイデンティティ形成と自己形成の用語のもつ意味の異同について 若干の（心理学的）考察を加える。まず，共通点についていえば，それは“発達” “ある状 態からある状態への移行”といったものがあげられるだろう。相違点について考えると， そこで浮かび上がってくる 1 つのキーワードは“行為（活動や経験） ”の存在である。主 として実証的心理学におけるアイデンティティ概念は，基本的には Erikson 理論（cf. Erikson，1959）に依拠しており，その範疇を超えることなく展開されているわけだが， その定義において重要な点は，アイデンティティは一種の“感覚（sense） ”であるという 点にあると思われる。そのため，研究においてはその“感覚”を捉えるための尺度開発な どがおこなわれているわけだが（cf. Rasmussen，1964；Rosenthal，Gurney，& Moore， 1981；砂田，1979；宮下，1987；谷，2001） ， “その感覚が一体何によってもたらされて いるのか”についての問いには答えることができないでいる。そこで，そうしたアイデン ティティ（といった感覚）がどのようにして形成されるのかの問いへの一回答として設定 されるものが自己形成であると考える。もちろんこれは自己形成というものをどのように 捉えるかという問題と密接に関連しているため，その問いにも答えなければならないわけ だが，その詳細は次項に譲るとして，今一言するとすれば，自己形成とは“日常場面にお ける行為や経験 20）といった（外的）環境との関わりをベースとして，その外的活動とそ れに付随する内的活動（諸感覚や評価）との相互作用によってもたらされる自己の発達お よびその過程”であるといえ，そこでのやりとり（自己による外的活動と内的活動の相互 作用）を通して，アイデンティティという感覚が形成されていく，そういった重層的な構 造をこれらの概念を使って説明することが可能であると思われる。ただし，この場合いず るが，語義的には development は主体的側面よりも，進化論的（遺伝的に）にプログラムさ れているものが発現していくといった受動的側面が強い。しかし，より意志的・主体的側面 を重視した場合には，self-formation(form)のように形成主体の存在を強調した位置づけが必 要になるとも考えられる。本論文では，文脈に応じて柔軟に訳語を当てていくという立場を 認めつつも，受動的・主体的両側面を包含した概念として self-development を想定している。 20） ここでいう経験とは，活動する身体を備えた主体がおこなう他者（対象）との間の相互行 為を介して成立するものを指す（中村，1992） 。 －27－ れかが先行要因（独立変数，従属変数といった関係）として機能するというよりは，自己 形成過程においてアイデンティティの感覚が培われ，そうしたアイデンティティの感覚に よって自己形成過程の様相が規定されるといった相互依存的因果関係（循環的因果関係） として両者の関係は位置づけられるものである。結論として，このような意味・次元の相 違において，アイデンティティ形成と自己形成とは重なる部分を持ちつつも区別される必 要があると思われる。 3．自己形成に関する研究の概観 次は，近年の心理学領域において自己形成（的側面）を対象とした具体的な研究につい て概観する。その前に，心理学において自己形成に関する研究がどの程度おこなわれてい るのだろうか。ここでは，日本語の“自己形成” ，英語の“self-development”をタイトル に含む論文について，前者は国立情報学研究所の雑誌論文データベース NACSIS-ELS， 後者はアメリカ心理学会（APA）の雑誌論文データベース PsycINFO に基づいた年代ごと の文献の推移状況について示している（2004 年 11 月時点） 。その結果，国内における主 要心理学会による学会誌を対象とした検索結果は，1980 年代に 1 件（以下の菊地） ，1990 年代に 1 件（以下の水間） ，2000 年代に 2 件（以下の水間と筆者）のわずか 4 件であった。 いかに自己形成というテーマが心理学の学会誌レベルにおいてみられることが少ないかが わかる。一方，国外における Journal（Peer Reviewed Journal を含む）を対象とした検 索結果は，1930 年代に 1 件，1950 年代に 2 件，1960 年代に 1 件，1970 年代に 4 件，1980 年代に 15 件，1990 年代に 21 件，2000 年代に 4 件の計 48 件であった。国内よりは多い が，学会誌・研究者の絶対数を考えると，またこのなかには乳幼児期を含んでおり青年期 に限定するとさらに減少することを考えると，そう多いとは言えない状況であった。以下 では，そのような状況のなかおこなわれている自己形成（に関連した）研究を概観する。 梶田（1988）は自己形成ないし自己実現に関する態度や意欲を「自己成長性」という概 念によって概括し，菊地（1989）は現在の自分に対する認知（自己像）に基づく，自分の これからの身体的成長や精神的発達についての課題意識を「自己形成要求」として捉え， いずれも尺度による量的研究を行っている。また速水（1998）は自己形成を， “自分自身 で価値があると考える目標を決定して，それを自分自身の力で追及しようとする動機づけ （自律的動機づけ） ”として捉え，この視点を受け，吉尾・上見（2001）では自律的動機 づけの形成を自己形成として規定し，面接による調査を行っている。また，国内の心理学 －28－ において自己形成の問題に最も積極的に取り組んでいると思われる水間（1998b）は自己 形成に対する積極的な意識を「自己形成意識」として概念化し，水間（2002c）では理想 自己志向性と理想自己への変化という視点から自己形成を捉え，水間（2003）では自己嫌 悪感という自己の否定的感情とその否定性変容志向という視点から自己形成を捉え，それ ら一連の研究が水間（2002b）で自己形成意識の構造としてまとめられている。 上述の自己形成を主要テーマとした諸研究には，いくつかの共通項（問題点・限界）が みられる。それは， （1）自己形成の対象が全体性からでなく，局域的・領域固有的なとこ ろから出発しているということ， （2）自己形成をある目標・目的・理想への到達・達成と いったように目的論的な概念として捉えているということ， （3）自己形成を志向性といっ た認知的側面（内的側面）からのみ捉えており，環境や経験といった外的側面が考慮され ていないということ， （4）自己形成がどのような文脈や（他者との）関係性のなかでなさ れていくのかといった視点が組み込まれていないということ， （5）自己形成を（個人の） 発達的現象として捉えていない，つまり時間性や過程性ひいてはそこで生じている力動性 が考慮されていないということなどである。次項では，これら諸問題をふまえ，自己形成 を捉えるための視点・認識論・方法論に関する検討をおこなう。 第 2 項 自己形成を捉えるための視点・認識論・方法論 1．全体性を考慮した視点・認識論・方法論：人間科学論 心理学を含む人間科学において，現在に至るまでの軌跡を大きく二分するパラダイムと してモダニズムとポストモダニズムがあげられる。モダニズムにおける心理学の特徴とし ては，客観主義（現実は一義的であり，客観的に所与されるもの） ，要素還元主義（対象を 要素に分解・還元し，再びそれらを統合するというもの） ，機械論的世界観（世界は 1 つ の巨大な機械であるというもの）をあげることができる（田坂，1998） 。心理学という学 問は，構成概念に代表されるように主体と独立したところに“こころ”というものが予め 存在するということを前提に，またそれを疑うことなしに研究を進めてきた学問であると 言える。 そうしたモダニズム的なパラダイムの後に台頭するものとしてポストモダニズム的なパ ラダイムがあり，その特徴としては，先のものと対比して，ポスト合理主義（客観主義の 対概念であり， 知識は認識し経験する主観によって築き上げられるもの＝狭義の構成主義） ， －29－ 全包括主義（対象の全体性のみならず，認識主観をも含めた全体性を謳うもの） ，生命論的 世界観（自発的，自律的，自生的，自動的，自然発生的な秩序形成（吉永，1996）を特徴 とする自己組織化の論理に代表される認識論）といったものがあげられる。ただし本論で は，これまでのさまざまな論争（2 項対立）がそうしてきたような，いずれかの優位性を 示そうというものではない。このパラダイムに共通して見られる重要な点は，まさに“全 体性”を考慮する視点であり，そのために心理学を含む人間科学を見なおしていこうとい うものである。また，そもそも全体性というカテゴリーがどう考えられるべきかといった 議論（部分の加算的総和，目的論，合法則性，弁証法的総合，均衡論，システム，ゲシュ タルト，ホーリズム，ホロンなど）は，哲学をはじめ諸科学のなかでなされてきている（徳 永，1997） 。 そこで次にあげられる問題としては，なぜ全体性を考慮することが重要であるのかとい うことであるが，全体性の重要性が問われる背景には， “心理学を含む人間科学は人間を理 解する学問である”という命題（前提）が必要となる。先の要素還元主義といったモダニ ズムの認識論では，対象を理解するために要素に分解・還元し，最終的にそれらを結合さ せ，全体を物語るわけであるが，これはポストモダンにおける現在においても心理学の中 核を占める考え方である。しかし，全体は部分の総和以上のものであるというゲシュタル ト心理学の基本命題や，人間は集合ではなくして全体的統一であるとみなす（実存的）現 象学の考え方，そもそも全体は部分に還元することはできても，一度分割した部分から全 体を復元することはできないのである（菅村・春木，2001）といった指摘などにもあるよ うに，人間を全体性から捉えていくための視点や認識論およびそれに裏付けられた方法論 を整備していく必要があると思われる。 そのための試みとして，近年，人間の全体性を捉えるためのアプローチの 1 つとしてシ 。ここでいうシステムとは ステム論的なアプローチ 21）が注目を集めている（野嶋，1997） 要素からなる集合の全体であり，また状態変化が状態の関数で表されるようなシステムを 21） ただし，システム論といっても，河本（1995）による動的平衡系（第一世代システム） ， 自己組織化（第二世代システム） ，オートポイエーシス（第三世代システム）といった区分 にもみられるように，単一の理論に還元されるものではない。なお，最新のシステム論であ るオートポイエーシス（autopoiesis）は，マトゥラーナとヴァレラによって創案された，ギ リシア語の「自分で／ひとりでに（autos） 」 「作る／制作する（poiein） 」という意味からな る造語で，自己産出や自己創成と訳される。これは，構成素（従来の要素還元論的な階層的 存在ではない）が構成素を産出する自己言及的な無限循環システム（cf. 細胞のライフ・サ イクル）として定義づけられている（森山，2001；Varela，1979 参照） 。 －30－ ダイナミック・システムと呼ぶが，このシステムは「複雑系（complex sysytem） 」22）の 1 つと考えられている。このアプローチの重要な考え方としては，全体性から入るというこ とであるが，ここでの全体性に対する捉え方としては，先述のモダニズム的な機械論的世 界観，つまり世界は 1 つであるという観点ではなく，さまざまな構成要素が相互に複雑に 絡み合いながら，それらがある瞬間まるで化学反応が生じるかのように（ある文脈での構 成要素の相互作用の結果として） ，結合し特有のパターンを生む（自己組織化 23）する）と いう観点に立っている。こうした観点に基づき，自由度の高い全体性から出発し，自己組 織化しパターン化された振舞いを少数の集合変数として捉え，そのシステムの安定した状 態をアトラクターとして設定し，それらが別のシステムの状態へと移行する際に関係して くる変数をコントロール・パラメータとして設定し，具体的な発達現象を記述する（構造 化する）というのが，ダイナミック・システムの考え方であり，それが具現化された方法 が Thelen & Smith（1994）によって提唱されたダイナミック・システムズ・アプローチ （Dynamic Systems Approach；以下 DSA と表記）である。さらにこのアプローチにお ける発達の捉え方としては，Piaget に代表されるいわゆる右上がりの発達観やそれらの暗 黙の前提となっている目的論的な発達観ではなく，発達の進むべき道ははじめからわかっ ているのではなく，発達とは絶えず活動的に生きているシステムの自己組織化の過程であ るという立場に立っている。また，このアプローチの意義としては，他の分野（物理学や 化学）におけるシステムのダイナミクスと一貫するような理論的根拠を心理学に与えるこ とであるとしている（廣瀬，1997） 。Lewis（2000）においても，こうした自己組織化の 原理を適用した DSA が新たな発達研究の統一的枠組みをもたらすと指摘している。 ただし，同時に廣瀬（1997）は問題点として，現在の心理学研究においては，ダイナミ ック・システム理論の数学的な適用にかなうだけ十分に綿密なデータを取ることが難しい ということ，この理論は運動発達（つまり客観的に観察できる現象）に関しては有用であ るかもしれないが，プランや意図などの高次の認知機能を説明するには不十分であるとい うことをあげている。しかし，後者の問題点に関して，Thelen & Smith（1994）ではそ 22） 複雑系とは，1985 年にアメリカのサンタフェ研究所で誕生した，複雑な生命現象，自然現 象，社会現象等を説明する新たな「知のパラダイム」である。なお，宮原・宮原（2004）で は，さまざまな人間発達現象を複雑系の観点から捉えるための試論がなされている。 23） 創発（自己組織化）とは， 「現われた構造を定義するような『設計図』が事前には存在しな いにもかかわらず，ある条件の下では自律的にその構造が浮かび上がるというような現象の こと」 （三嶋，2000）を指す。 －31－ の限界性について否定しており，高次の認知機能もダイナミック・システムの概念を使っ て説明できるとしている。まだそれらの検討は実証的なレベルで証明されてはいないが， 目標研究で知られる Pervin（2001）は“A dynamic systems approach to personality” のなか（ここでは人格における DSA に関連する概念として，ダイナミクス，システム， そして水準の 3 つを挙げている） ，および“Handbook of personality” （1999）のなかで 人格研究における DSA の可能性・展望について考察している。このシステム論では，全 体性を単に要素を還元したものの集合体としてではなく，さまざまな要素（下位システム） が個人内において常に存在し，相互に結びついたり離れたりしており，それらがある状況 や文脈のなかで，自己組織化し，1 つの行為のパターンを生む（そこには予めの構成概念 といったものは用意されない）という捉え方をする。そしてこのアプローチによって捉え ることができるのは，行為と認知の側面（関連）であることからも，自己形成を行為と認 知の側面から捉えなおし（経験に対して開かれたものとして再定義する） ，さまざまな下位 システムの変動（変動は決してノイズではない）および自己組織化のパターンを浮き彫り にすることで， 個人の自己形成という現象を捉えることが可能となるのではないだろうか。 2．目的論的自己形成論からの拡張：非目的という視点 本論文における青年（大学生）の自己形成では，これまでの目的論的な捉え方を半分は 支持しながらも，それらによって必ずしも捉えきれない部分が存在していると考える。こ の存在について，たとえば梶田（1988）では， “人間は自己形成的な存在であり，人は誰 しも，自分自身の目指すところへと向かって自らを形成していくことができる。しかし， このことはあくまでも可能性の問題であって，すべての人が現実にそのようなあり方を示 すというわけでもない。 ”と両者の存在を指摘している。そうすると“そのように自分自身 の目指すところへと向かって自らを形成していない青年（大学生）には，自己形成という ことばをあてはめることはできないのだろうか” ，言い換えると“そういった青年（大学生） には自己の発達（self-development）はみられないのだろうか” ，そうであるなら“彼らは どのように位置づけられるのであろうか”といった疑問が浮上してくる。青年（大学生） を取り巻く現代の社会情勢を視野に入れると，現代は未来像を描きにくい（モデルとなる 大人といった他者性の欠如，不安定な職業事情など）社会である。そんななかにおいても 毎日をよりよいものにしようと思って過ごしている青年（大学生）も少なからず存在して いるのである。自己研究のなかで，自己実現（自己形成）といったものを扱った研究は下 －32－ 降の一途をたどっているという報告があるが（榎本，2000） ，この原因としては，テーマ 設定に問題があるのではなく，社会変動の激しい現在においても，一義的な捉え方をして いるため，時代錯誤的なものとなってきたと考えられる。よって，自己形成の意味を，青 年（大学生）を取り巻く環境とそのなかで生活を送る青年（大学生）を彼らの視点・世界 から捉えなおしていく試みが必要なのではないだろうかと考える。 そして，先の問い（これまでの自己形成論の枠組みに位置づけられない青年・大学生は どのように位置づけられるのか）に対する一回答としては，意識的・主体的な側面から言 えば，自己形成には該当しないかもしれないが，日々の生活を過ごすなかで自己形成を遂 げていると考える。そして，どちらが自己形成なのか，という 2 分法的なものではなく， “どちらも”自己形成として存在し得ると仮定する。そこで，この 2 種類の自己形成をよ り詳細に検討するために，教育哲学者である田井（1982，1990）の自己形成論を援用する。 田井は，自己形成を“無意識的自己形成”と“意識的自己形成”の二重構造として捉えて いる。前者は“自己の意識とは無関係に自己形成がなされていくものであり，人間の誕生 と同時に始まり，死の瞬間まで絶え間なく続くもの”であり，後者は“自我の生成により 自己意識が明確化し，自己自身を形成の対象として認識するとともに，現実の自己分析を おこなうことによって自己形成の目的を自ら設定し，それに向かって自己を形成していこ うとするもの”である。この視点を援用すると，先の青年（大学生）は無意識的自己形成 を遂げているというように位置づけることができる。また，同じく教育哲学者の高橋 （1992）は，自己形成とは， “一人の人間がこの世に生れ落ちて，周囲の世界とのさまざ まな相互作用を通して，それぞれの生活世界を築いていく，そうした相互作用のプロセス を，主体の側から捉えたもの”と定義づけ，相互作用という視点を提供すると共に，自己 形成という言葉は， “ 「自己教育」の意味を持ちながらも，さらに広い自然的・社会的影響 や他者からの無意識的感化なども含めて使用される”といった自己形成の無意識的作用に ついても言及している。 3．経験性を考慮した視点・認識論・方法論 次は，心理学において経験（外的環境との関わり）を考慮することの重要性について述 べる。心理学という学問は，人間の内部にさまざまな事象の根拠を求めるという性質をも つ。そのため，外的環境との関わりそのものが研究のデザインとして組み込まれることは 少ない（ただしここでは，言語能力や論理能力の弱い乳幼児を対象とする観察をベースと －33－ した研究は含まない） 。混乱を避けるため，以下では，特に青年（大学生）を対象とした自 己の研究における経験の果たす役割・重要性と行為そのものをどのように捉えるのかとい う認識論的枠組みに関する考察をおこなう。 水間（2002a）では， “自己は経験によって形成される”というシンプルだが重要な言葉 が述べられていた。これはポストモダニズム・パラダイムの代表的枠組みである（社会的） 構築主義による自己観からみれば自明のことのように思えるが，実証心理学の自己研究と いう分野でのこのような捉え方はほとんどなかったといってよい。そのため，心理学にお ける自己研究はその多くが認知的なものに偏りがちであり， “閉ざされたシステム”のなか での議論が主流であった。しかし，自己が経験により形成されるという視点（立場）に立 ったときにその閉鎖的な営みでは捉えきれない。なぜなら，自己の成立の前提として経験 があるとすれば，経験のないところに自己は語ることができない（成立しない）と考えら れるからである。また，野村（2002）は，従来の心理学が行ってきた対象化や因果関係に 基づく理論を“認識の理論”と概括し，それに対して，対象化や因果関係によって捉えら れない「こと」 （木村，1982）のもつ特殊性に依拠した理論を“行為の理論”として位置 づけている。そしてこの 2 つの理論は，対峙するものでもなければ因果関係で結ばれるよ うなものでもないとし（p.74） ，その理由について，認識の理論が依拠する因果論的法則性 はリニアな論理的手続きを経たものであり，閉ざされた系を想定していること，認識の理 論は行為のもつ複雑性を縮減することで，生命現象において欠くことのできないゆらぎや 不確実性を排除し，自らの客観性を維持しているに過ぎないということを挙げている（p.4） 。 ここでの行為とは， いずれも自己を出来事を含む固有の場のなかに位置づけるそれであり， この行為によって，自己と出来事は「こと」として同時に並列可能であり，いま・ここを 構成する（p.18）としている。 このように，自己研究という問題を扱っていく上で，経験（外的）世界における行為の 果たす役割は非常に大きく，したがって認知（内的側面）と行為（外的側面）とは本来分 けて考えられるような問題ではない。こうした視点の導入により，現象（ここでは自己） を“開かれたシステム”のものとして捉えなおすことにもつながり，より力動的・統合的 な研究（人間理解）が可能となる。 4．文脈性・関係性を考慮した視点・認識論・方法論 個人と文脈の相互作用によって自己を捉えようとするアプローチの 1 つとして，20 世紀 －34－ 初頭のシカゴ学派のプラグマティズムを発展継承させた相互作用論的アプローチがあげら れる 24）。これは，構築主義における特に象徴的相互作用論（symbolic interactionism； Blumer，1969）の考えに端を発するものであり，そこでは自己の構築は決して独我的な 営みではありえず，その営みには他者の承認や否認と離れて考えることはできないと捉え られる（cf. Burr，1995） 。また，状況的認知論とは，人間のあらゆる行為と状況とを不可 分離的に扱おうとする認識論であり，そこでは“人間の行為というものは本質的に状況に 埋め込まれたものである” （Suchman，1987）と考える。また Lave & Wenger（1991） は，徒弟制度において“学び（学習） ”が成立する過程をフィールドワークによって調査し 「正統的周辺参加（Legitimate Peripheral Participation；LPP） 」たる考え方を提唱して いる。こうした考え方は，個々人の行為を認知的なものに還元せず，行為は状況や文脈（こ れを広い意味での“他者”として捉える）との相互作用の結果として出力されるとういも のである。こうした捉え方（他者との相互作用）から個々人の自己形成といった現象を拾 っていく視点も重要ではないだろうか（ただし構築主義のように個人の認知的要因をまっ たく排除するのではなく，また心理学のように認知的要因にのみ還元しない，両者の視点 をうまく取り入れたものとしてのアプローチを想定する） 。 また， 関係性的視点の重要性は， 自己形成論のなかでも取り上げられており，たとえば田井（1982）は，自己形成という概 念は，あくまでも人間形成の個人的レベルでの問題として取り扱われることが多いが，自 己形成の真の意義は，個としての存在である人間の自己形成という捉え方からだけでは充 分に明らかにならず，人間関係において捉えることが必要であることを示唆している。 5．時間性・過程性・力動性を考慮した視点・認識論・方法論 1990 年代に入り， （社会）心理学の分野において，ポストモダン的な社会理論，現象学 的社会学，エスノメソドロジー，シンボリック相互行為論などの影響を受けながら成立し てきた新たな自己論として「自己の構築主義 25）」といった理論的立場が現われた（片桐， もう 1 つの重要な立場としては，レヴィンによって B=f(P，E)（B は行動，P は人，E は 環境）として定式化され理論化された立場である。この立場でいう「相互作用」は，人の要 因と状況要因が一方向的に行動に影響することを意味する場合と，人，状況要因，行動のそ れぞれの間に双方向的な影響関係が存在することを意味する場合がある（堀毛，1999b） 。 25） 構築主義ないし構成主義は，客観主義（objectivism）や本質主義（essentialism）に対す るアンチテーゼとして，Berger & Luckmann（1966）によって「現実は社会的に構成され る」と位置づけられた立場である。訳語にはともに constructionism があてられ，いずれの 訳語が適しているのかといった論争は社会学において常になされてきている。そもそもそう 24） －35－ 2000） 。ここで提起されたポストモダン的な自己論の特徴として，その代表的人物の一人 である Gergen（1991）は“戦略的な自己” “寄せ集めのパーソナリティ” “関係的な自己” の 3 つをあげ，それらに共通するものとして自己の成立が個々の場面や状況に依存し，多 元的・断片的であると述べている。そうしたなかでの他者への意味づけは，個人の心から 発生するのではなく他者との関係のなかで発生するとしている（Gergen，1994） 。 ここで重要な点としては，あらかじめ特定の対象を設定しないというところにある。先 にも述べたように，心理学は，たとえばアイデンティティといった概念がそうであるよう に，あらかじめアイデンティティというものが（個人内に実体として）あることを前提に している。しかし，構築主義的な観点に立てば，そもそもアイデンティティというものは 独自に存在し得ず，他者との相互作用（行為）のなかでアイデンティティ（のようなもの） が浮かび上がってくるということ，さらにそれは一度獲得されるとよほどのことでない限 り失うことのない感覚，としてではなく不連続的・断片的なものとして捉えられるという ことを前提としており，前者とはまったく認識論的な基盤が異なる。こうした前提のなか で，自己を位置づけるための方法として， “物語る（narrative） ”という手法が導入された のだが，ここでの物語ることとは，Gergen & Gergen（1983）によると「自己に関連する 時系列的な事象間の関係についての個人の説明」であり，自己の構築における“時間性” へ着目した点は重要である。というのも，これまでにも質問紙（調査）研究の限界性とし ての時間性の問題は取り上げられているからであり，特に自己形成といった時間的要素の 含まれる（その他多くのものも含まれるが）現象を研究対象とする場合には特に有効な視 点（方法）であると思われる。こうした物語ることの有効性を自己形成の文脈に適用させ た数少ない研究として，杉浦（2001）は（自由記述形式ではあるが）転機の語りという視 点から大学生の自己形成に果たす役割について検討をおこない，杉浦（2004a）は転機の 経験を通じてのスポーツ選手の心理的成長プロセスについてナラティヴ・アプローチによ る検討を行っている。また，Gergen & Gergen（1983）は，語られる物語（さまざまな出 来事が個々人の解釈・意味づけによって序列づけられたもの）には， “過去に向かう物語” と“未来に向かう物語”という時間軸上の 2 方向が考えられ，また“ミクロな物語（より 近い過去や未来への回想や投企） ” と “マクロな物語 （より遠い過去や未来への回想や投企） ” という時間の遠近の視点が加えられ，4 つのパターンが仮定されるとしている。さらに， した問い自体あまり必要でないという指摘もみられることからも（cf. 千田，2001） ，本論で は上野編（2001）に倣い構築主義と統一する。 －36－ Gergen（1994）はそれらの語りは“入れ子構造”をなしていると指摘する。つまり， 「人 は，現在の自分を長い歴史の産物として語ることができる（第 1 の語り） 。しかし，その 人は，子供時代からの自分について語ることもでき（第 2 の語り） ，この第 2 の語りは第 1 の語りの部分とする（入れ子構造にする）こともできる。さらに，数分前からの気持ちの 変化について語ることもでき（第 3 の語り） ，これは第 2 の語りの部分とすることができ る。 」といったようにである。自身を語るなかで浮かび上がってくる“物語”をこのような 視点から捉えていくことによって， “時間性”を考慮した自己形成を捉えることが可能にな ると思われる。 第 3 項 自己形成を捉えるためのトライアンギュレーション これまでの議論を総括すると，第 1 項において従来の自己形成に関する研究の概観をお こない，問題点として“全体性” “経験性” “文脈性” “関係性” “時間性” “過程性” “力動 性”の欠如を指摘してきた。第 2 項においてはこれらの問題点を克服すべく，人間科学論 の流れを汲んだ“全体性議論” ，複雑系の自己組織化に基づく“システム論的アプローチ （DSA） ” ，外的要因（行為）を取り入れるための“行為理論” ，特に文脈性・関係性を取 り入れるための“状況論的アプローチ（相互作用論的アプローチと状況的認知論） ” ， （社会 的）構築主義を認識論的な基盤として特に時間性・過程性・力動性を捉えるための“ナラ ティヴ・アプローチ（以下 NA と表記） ”を紹介してきた。 ここでは，自己形成を捉えるための各種の視点・認識論・方法論を基に，可能な限りこ れらをつなぎ合わせるトライアンギュレーション（統合化）をおこなう。ただし，ここで は，先にも触れたがそれぞれの主義主張を侵害するものでもなければ，いずれかの優位性 を示すものでもない。そして，なぜこのような作業を必要とするのか，あるいは可能とす るのかということに関しては，本論文で紹介してきた諸アプローチは，方法論上の違いこ そあるものの，それらの背景に共通する問題意識（問い・視点・認識論など）があり，必 ずしも区別して使用されるべきものではないと考えるからであり，またその共通点を拾い 上げることがより統一的な人間理解（現象理解）を可能にすると考えるからである。 そこで，これまでに指摘した視点・認識論・方法論（アプローチ）の関係（構造）を， 人間科学と実証心理学との対比をふまえて整理したものが Figure1-3 である。諸領域間あ －37－ るいは同領域間において，さまざまな議論がいずれも妥当性を帯びた内容でありながらも 平行線でかみ合わないのは，議論の内容が並列関係（水平軸）で捉えられていることにあ り，そうした議論の平行線を回避するためにも Figure1-3 では次元（垂直軸）の相違とし て捉えなおすことを企図している。そして Figure1-3 に基づく本論文の位置づけは次の通 りである。本論文で立てられている「問い」は人間（現象）理解を目指すものであり，そ こでの重要な「視点」は“全体性”である。その全体性には， “経験性” “文脈性” “関係性” “時間性” “過程性” “力動性”の各性質が相互関連的・不可分離的に内包されている。こ うした視点から現象理解のために体系化された知見が上記に示すような「理論」であり， それがデータ収集のために具現化された「方法論」を生成しているのである。このように 考えると，同次元内（横軸）でのみ議論をおこなうと異なるものとして捉えられるが（不 毛な議論を生産する） ，多次元間（縦軸）で捉えようとすると，異なる方法論や理論の背景 に共通する視点や認識論，問いを見出すことが出来る。 これらのことから，自己形成という現象（全体性）を捉えるために，システム論の自己 組織化における力動性の捉え方，DSA における発達のゆらぎの捉え方，行為理論における 「こと」としての行為の捉え方，状況論における状況・文脈性の捉え方，相互作用論的ア プローチや状況的認知論における関係性の捉え方，構築主義の自己観ならびに NA におけ る時間性・過程性の捉え方といった「視点」 「理論」 「方法論」を積極的に取り入れる。た とえば，人間理解のための自己形成研究において，それを予め構成概念として設定せず（構 築主義の考え方） ，さまざまな下位システムが関係性（相互作用論の考え方）を含むある状 況や文脈（状況論の考え方）のなかで生成される行為（行為理論の考え方）を通して自己 組織化され（システム論の考え方） ，それが個人の自己形成として表出（あるいは認知）さ れる，そしてその経過を DSA や NA といった現象記述のための方法論的枠組みによって 捉えるというように考えることも可能である 26）。 26） この統合化の試みは，あくまで可能性としてのレベルであって，実際に推し進めていくに は慎重な吟味・検討が必要になってくる。本節では， 「青年の」 「自己形成」を研究する上で 重要な視点を提示すること，扱う現象を明らかにするために，さまざまな主義主張を柔軟に 取り入れていくことの必要性を論じることに主眼を置いている。 －38－ 人間科学 実証心理学 ≠ 人間（現象・リアリティ）の理解 （抽象度高） 人間から切り取られた対象の理解 問いの次元 ポストモダニズム モダニズム 認識論の ポスト合理主義 全包括主義 生命論的世界観 客観主義 要素還元主義 機械論的世界観 次元 全体性（非線形） 部分性（線形） 経験性 文脈性 関係性 時間性 過程性 力動性 相関・因果性 システム論 行為理論 状況論 構築主義 認識の理論 自己組織化 活動理論 状況的認知論 構成主義 対象化の理論 視点の次元 理論の次元 ダイナミックシステムズ グラウンデッドセオリー ナラティヴアプ 質問紙（尺度）法 方法論の アプローチ（DSA） ：観察法 アプローチ（GTA） ローチ：面接法 実験（要因統制）法 次元 （具象度高） Figure1-3 人間科学と実証心理学における問い・視点・認識論・方法論の構造の相違 第 3 節 本論文の目的と構成 第 1 項 本論文の目的 本論文では，青年が発達するということはどういうことなのか，といったことを研究命 題とする。この青年発達観への問いを前提とした上で， 「自己形成」という現象に着目し， これまでの理論的・実証的研究を省みながら， 「全体性と個性記述」 ， 「自己と他者」 ， 「行為 と認知」 ， 「文脈と意味づけ 27）」といったキータームを機軸として，自己形成の多様な側面 27） 本論文において「意味づけ」は重要なキータームである。深谷・田中（1996）は，意味論 とは異なる独自の《意味づけ論》を展開している。そこでは，意味づけを「人間が状況を把 握し対応を思念する内的営み」と定義し，意味づけのプロセスやダイナミズムについて詳細 な検討を行っている。また，意味の外在性への異議申し立てから，意味づけの訳語を〈質量 から意味を作る〉という意の“sense-making”としている。本論文においても，意味は外在 するものでも，内にのみ存在するものでもなく，両者が〈言葉〉を介する相互作用のなかで 析出されるものであるという認識から上記の立場を採用する。 －39－ （要因／構造）およびそのプロセスについて明らかにすることを目的とする。また，自己 形成の対象を設定する上で，過去－現在－未来といった「時間軸」をも射程に入れて検討 を行う。そして，各研究における問いに応じて，量的研究と質的研究の両側面からアプロ ーチしていく 28）。 第 2 項 本論文の構成 第 1 章では，まず，本論文で対象となる「青年（期） 」という存在ならびにその青年を 取り扱ってきた研究領域である「青年心理学」がどのような歴史的変遷を経てきたのかに ついてレヴューをおこなう。ここでは，主に歴史・社会的文脈から検討をおこない，青年 期研究において「文脈」を考慮することの本質的意義について検討を行っている。そして， 自己形成文脈における「自己」とはいかなるものなのかについて，従来の自己論を概観し， 本論文における自己の位置づけをおこなう。その上で，本論文の主題である「自己形成」 に関する理論的検討をおこなう。 具体的には， 自己形成に関するこれまでの研究を概観し， 認識論上の問題点，方法論上の問題点を指摘し，心理学のみならず社会学や（教育）哲学 などを包含した人間科学の立場からそれらの問題点を克服していく可能性について言及す る。そして，本論文を通底する「自己形成（Self-development） 」を“日常場面における行 為や経験といった（外的）環境との関わりをベースとして，その外的活動とそれに付随す る内的活動（諸感覚や評価）との相互作用によってもたらされる自己の発達およびその過 程”として包括的定義 29）を想定する。それらをふまえ，第 2 章から第 5 章では個別具体 的な研究を展開する。 第 2 章では，従来の心理学研究における自己形成研究で取り扱われてきた「理想自己 28） 本論文全体を通じて，2 つの研究アプローチは対立項として存在する立場をとらないし， いずれが優位であるといった決定論的な立場もとらない。重要なのは「問い」であり， 「方 法（論） 」ではない。しかし，問いを方法論に拠らずに立てると，結果的に従来の方法論で は明らかにしにくい側面が出てくる。そこで方法論の開発が必要になってくるし，方法論の 開発にはそれに先立った認識論（パラダイム）の変革も必要となってくる。このような論理 性から，本論文では多様な認識論的・方法論的立場を採用している。 29） ここで包括的定義としたのは，本論文で想定する自己形成という現象はあらゆる事象・概 念を包含しており，これ自体を狭義な概念規定によって捉えたり，測定したりするような性 質のものではないと捉えているためである。この包括的定義をもとに，各研究で自己形成の 対象および操作的定義を設定するという段階によって本論文は全体として構成されている。 －40－ （ideal self） 」の観点からアプローチを試みる。従来の研究では，概ね理想自己と現実自 己の不一致という観点から自己形成にアプローチしていたことや，意志的側面からのみ捉 えられていたことなど多角的に取り組まれていたとは言い難い。そこで，個性記述的観点 によって表出された理想自己そのものを対象として，その実現に対して向かっていきたい とする意志的側面と実際に向かっているとする行為的側面とからなる“理想自己志向性” として自己形成を規定・測定し，適応感を絡めた自己形成のタイプを作成する。そして， 「意味づけ」の視点として理想自己の設定理由を，行為の内容的側面をも捉えるために「具 体的方略」の有無ならびに方略の希求を尋ね，それぞれの記述特徴について検討するとと もに，自己形成のタイプの違いにみられる選択理由と具体的方略についても検討を行って いる。 第 3 章では，自己形成の対象を，第 2 章における認知的対象としての未来への自己像（理 想自己）から，個性記述的観点によって表出された現在の「日常的活動（daily activity） 」 へと拡張している。そして，それらの個人的重要活動が自己形成に関わる活動として機能 しているかを，充実感と自己受容感（現在次元） ，自己目標志向性（未来次元）といった 2 側面から構成された“自己形成的活動に対する肯定的認知評価尺度”として測定する。そ して，自己形成との関連が深いと思われるアイデンティティとの関連について検討をおこ なうとともに，自由記述によって抽出された日常的活動の背景に存在する大学生的文脈を ふまえて，個人が重要とするいかなる活動が自己形成的活動として機能しているかについ て検討をおこなう。ここでは，文脈－活動－評定といった性質の異なる 3 つの次元を切り 離すことなく捉えており（三位一体の視点） ，方法論的問題提起も行っている。 第 4 章は，2 つの調査研究によって構成されている。1 つめは，現在を起点として過去 次元にみられる青年の自己形成の様相を，個人にとって重要な「過去体験（past experience） 」とその意味づけといった視点からライフヒストリーグラフといった方法によ って捉える。その際，過去次元にみられる自己形成を， 「過去体験に対する肯定的方向への 意味づけの再構成」として位置づけ検討をおこなう。さらに，質問紙の実施によるリフレ クションの効果についても検討をおこない，大学授業場面における実践的ツールとしての 意義・役割についても考察を行っている。2 つめは，前研究の追試的研究であるが，ここ では，前研究と比較・検討し，本質問紙法の安定性（傾向・差異）について検討すること， 前研究で課題となった過去体験に対する意味づけの変化（肯定化）を構成する諸要素とそ の構造および変容過程について検討することを目的とする。 －41－ これまでの検討では，第 2 章は未来，第 3 章は現在と未来，第 4 章は過去といったよう に結果的に時間軸が個別的に扱われている。しかし，自己形成論を未来のみならず現在や 過去に拡張し，時間軸を個別的観点から検討することで，自己形成という現象の「構造」 の広がりを示すことが可能となる。しかし， 「形成」という変化を必然的に内包している現 象であることを考えると， 特に第 2 章・第 3 章はその一部を構成するものではあるものの， 全体的視野から評価するとやや静的・局所的であることは否めない。第 4 章は過去体験の 認知的再構成といった過去から現在への変化を切り口にしている点ではこの問題はクリア しているが，過去－現在－未来の時間的連続性やその動的側面といった観点からは検討さ れていない。 そこで第 5 章では，時間軸の統合的観点・動的観点から自己形成の「プロセス」に焦点 をあてる。ここでは，大学生における自己形成プロセスの諸相とその構造に関する比較検 討をおこなうこと，ボトムアップによる発達現象としての自己形成の理論構成をおこなう ことを目的とする。そのために，a.大学生としての過去と未来をもつ 2 回生に焦点を当て， b.入学形態（過去） ，学生生活満足感（現在） ，進路（未来）といった大学生固有のテーマ を機軸とし，c.それらをつなぐものとして活動と意味づけといった視点から，d.変化のプ ロセスを捉える上で最適な方法としてナラティヴ・アプローチを選択し検討をおこなう。 具体的な分析プロセスとしては，比較的客観性の高い指標からタイプ分類をおこない（1 次分析） ，その典型例を選出し個別の自己形成プロセスを検討し（2 次分析） ，そこに埋め 込まれた構造的比較を通し理論構成（3 次分析）をおこなう。 第 6 章では，全体の総括をおこなう。本論文は，研究のさまざまなレベルにおいて新た な試みを取り入れている。したがって，各研究によって得られた知見を，研究ごとに要約 し総括した上で，a.認識論的・理論的観点，b.方法論的観点，c.実践的・臨床的観点，d. 内容的観点といった 4 つの観点ごとに整理し，総合的考察をおこなう。また，この 4 つの 観点に対応する形で今後の課題として，a.青年発達理論としてのシステム論的自己形成論 の構築，b.自己形成の動的側面を捉える研究方法の構築，c.大学教育への架橋を企図した 対話的構築，d.「大学生心理学」の構築をあげている。 最後に，上述した本論文の構成をフローチャートで表したものが，Figure1-4 であり， 自己形成と各研究との関係について図示したものが Figure1-5 である。 －42－ 第1章 歴史・理論編 第2章 研究編（構造） 第3章 研究編（構造） 第4章 研究編（構造/過程） 第5章 研究編（構造/過程） 第6章 総括 Figure1-4 本論文の構成 本論文は，Figure1-4 で示しているように，大きく 3 つのステップによって構成されて いる。1 つめは歴史・理論編で，2 つめは研究編，3 つめは総括である。2 つめの研究編は 4 つの章から構成されており，各章はいわゆる「直線的な積み上げ型」としてではなく， 「並列的な螺旋型」として位置づけられる。螺旋型とするのは，各章が独自性を有しつつ も，単に並列関係にあるというより，自己形成を捉えるための認識論レベルの拡張やそれ を具現化するための方法論レベルの拡張といった抽象度の高いレベルにおいて拡張されて いるからである。なお，本論文では自己形成の構造とプロセスに関して捉えることを目的 としており，前半部の第 2 章と第 3 章では主にその構造を捉えることを試みており，後半 部の第 4 章（特に第 3 節）と第 5 章では構造とプロセスを捉えることを試みている。 Figure1-5 は，4 つの研究章と自己形成の関連を図示したものであるが，上述したよう に基本的には各研究は並列関係にある。イメージとしては，自己形成という世界地図を作 成・完成させるために，そのなかで重要と思われる大陸を地図上に書き込んでいくという 風に理解している。ある国のある地域を限定して緻密に調べていくといった地図作成の仕 方もあるが，本論文では常に全体的視野を重視し，より広範な地域（大陸）を調べていく という立場に立つ。そこで，本論文では自己形成を上述した包括的定義を機軸として，各 －43－ 章において「理想自己志向性」 （第 2 章） ， 「自己形成的活動」 （第 3 章） ， 「認知的再構成」 （第 4 章） ， 「大学適応過程」 （第 5 章）としてそれぞれ規定し，そこでの問いにより適合 する認識論・方法論を吟味・選択し検討していく。 自己形成 第2章 第3章 理想自己志向性 自己形成的活動 （未来） （現在＋未来） 第4章 第5章 認知的再構成 大学適応過程 （過去－現在） （過去－現在－未来） Figure1-5 本論文における自己形成と各研究章との関係構造図式 【付記】 本章第 1 節は未発表である。本章第 2 節の主要な内容は山田（2003d）に収録されてい るが，ここで示すものはそれを修正・加筆したものである。 －44－ 第 2 章 理想自己から捉えた自己形成 第 1 節 問題意識 第 1 項 理想自己と適応および測定法としての個性記述的観点 理想自己（ideal self）は，Rogers（1959）により「個人が非常にそうありたいと望ん でおり，それに最も高い価値をおいている自己概念」と概念的に取り上げられて以来，数 多くの研究が蓄積されてきた。Rogers（1951）は，自身の提唱するクライエント中心療法 のなかで， 治療が進むにつれて理想自己と現実自己のズレが縮まっていくことを見出した。 そこからズレと適応の関連に関する研究がおこなわれるようになっていった（cf. Butler & Haigh，1954：加藤，1960；森下，1970；Rogers & Dymond，1954；斎藤，1959；佐野， 1977；椎野，1966） 。その多くはズレのもつ自尊感情や自己受容といった適応の指標とし ての機能的側面を明らかにしようとするものであった。しかし，そこでは被験者全員に同 じ評定項目を提示し，理想自己と現実自己を評定させて両者の差異得点を算出するという 方法（法則定立的方法）が用いられてきたため，そこで得られた差異スコアと自尊感情と の間に一貫した関連はみられなかった（cf. 遠藤，1991）。その理由として Hoge & McCarthy（1983）は，従来の研究で明確な一貫した結果が得られなかったのは， 「自分な りの基準」を自尊感情の概念に持ち込むことの妥当性の問題ではなく，測定方法上の問題 であることを指摘している。 そこで，近年における認知社会心理学の台頭により，従来の法則定立的方法に個人のも つ重要な側面を考慮した方法（個性記述的方法）が注目されるようになってきた。その転 機となる研究として，Moretti & Higgins（1990）の研究があげられる。ここでは，被験 者の理想自己と現実自己の特徴を被験者自身に自由記述させ，その特性語が互いに同義語 か反意語か無関連かを調査者が判定することによって差異を算出する方法を用いて，自尊 感情との関連を検討するものである。ここでは，同時に従来の方法と自尊感情との関連も 検討しており，そこでは弱い相関しか得ることができなかったのに対し，個性記述的観点 －45－ を考慮した差異スコアではかなり強い負の相関がみられた。この報告を受けて，遠藤 （1992a，1992b）は同様にズレの研究を再検討している。そこでは，調査者が用意した 重要と考えられる側面を提示し，どの程度自分にとって重要であるかを，5 件法によって 被験者に評定させ，被験者の評定中 5 点をつけた項目のみをその個人が重要とする側面と して検討を行っている。なお，結果は Moretti らと同様，個人にとって重要な項目では差 異スコアと自尊感情得点の間に強い相関関係が見いだされたのに対して，個人にとって重 要でない項目では相関関係がほとんどみられなかった。これらの研究は，その個人に重み づけられていない側面ではたとえそれが一般的には重要なもの （ポジティヴ／ネガティヴ） であっても，自己評価（自尊感情）には影響を及ぼさないということ，逆にいえば，全体 的な自己に対する感情（自尊感情）との関係を扱う場合，そこで比較される側面が個人に とって重要であることが前提となってくるということ，を示している。そうした個人にと っての重要性を捉える上で，この測定法は有用な示唆を与えるものとなっている。 なお，Moretti や遠藤の研究で使用された方法は，ともに法則定立的方法に個性記述的 観点を導入した方法であるが，Moretti の研究では，被験者にとっての重要な側面を被験 者自身により表出（自由記述）させたのに対して，遠藤の研究では，被験者にとっての重 要な側面を調査者が用意した側面に重みづけ（評定）させたという点で，両者の方法には 相違がみられる。この相違に関して，梶田（1988）は，自我の概念について整理をおこな うために，内在的－外在的視点という概念を提唱しており，前者を“主体の実際の意識体 験として現れるもの” ，後者を“主体の外側から，その主体の意識や行動を統一的に理解す るために要請されるもの”と定義づけている。そしてこの分類に基づき，溝上（1997）は， Moretti の方法を，個人にとって重要な側面を自ら表出させているという点で「内在的視 点による個性記述的方法」とし，遠藤の方法を，個人にとって重要な側面を調査者が用意 した項目のなかで選択（評定）させたという点で「外在的視点による個性記述的方法」と 位置づけている。これより，個性記述的観点のなかでも，内在的か外在的かという問題が 考えられるが，尾崎（1999）では外在的視点（評定法）により重要度を捉える場合， 「～ は，あなたにとって重要ですか」と尋ねられて“重要である”と答えたものには，尋ねら れれば何となく“重要である”と答えるが，個人のなかでそれほど重要な意味をもってい るわけではない，という程度のものも含まれる可能性が大きいこと，その問題点を克服す るためには内在的視点（自由記述）が有効な方法であるという指摘がなされていることか らも，本研究では「内在的視点による個性記述的観点」を用いる。 －46－ 第 2 項 理想自己と自己形成（成長文脈としての理想自己） Rogers（1951）が理想自己を扱った意義として，先に示した現実自己の知覚を理想自己 と対比させることによってその時点での適応の状態を自己評価として数値化しえた点に加 え，人間が自ら価値あるものへと成長していく存在であるとする自身の能動的人間観を実 証的に検討しえた点を挙げることができる（水間，1998b） 。こうした人間のもつ能動的側 面の存在を示す見解は古くよりみられるものである。Martire（1956）や Achenbach & Zigler（1963）では，理想というものは，現実よりかなり上の水準に設定されることでは じめて現実の水準を引き上げる動機づけの役割を果たすことができるという精神的成熟の しるしであるともみなすことができるという結果が得られている。また梶田（1988）は， 理想自己のもつ自己形成的側面に関して， 「現実の自己にかんするイメージと志向的・理想 的な自己像との食い違いの意識がバネとなって新たな行動への意欲が生じ，長い眼で見る ならばそうした志向的・理想的な自己像の方向へ向かって主我自体の形成がなされていく」 と指摘している。 近年では，こうした人間のもつ自己成長への欲求を先述のズレ研究に取り入れる実証的 試みがなされるようになってきている。水間（1998b）は，理想自己の水準に，未だ実現 していない可能性，これからの自分自身のあり方への期待など，自己形成に対する積極的 な意識（ 「自己形成意識」 ）の強さが現れていると考え，個人の理想自己が高いことは現時 点での自己に対する否定的評価とつながる一方で，未来の自己に対する肯定的な展望の大 きさでもあることを示唆している。そして井上（1999）では，成長動機に基づき理想自己 に見合うように現実自己を高めようとする態度を「向上心」と捉え，これが理想自己と現 実自己の差異を減少させ，自己に対する肯定的感情（自己受容）を生み出していることを 示唆している。また安達・菅宮（2000）では，自己を変容・形成していくことに対する積 極的態度を「自己成長意欲」と捉え，これとズレおよび自尊感情との関連を検討すること により，理想自己の内的評価基準としての機能的側面に加え，自己成長を促す内的要因と しての機能についても示唆している。山田（2002b）は，水間（1998b）の追試的検討を おこない，自由記述によって表出された理想自己をベースに現実自己とのズレを算出し， 自尊感情との関連を検討した。その結果，正のズレにおいては有意な負の相関（r=-.624， p<.001） ，負のズレにおいては有意な正の相関（r=.506，p<.01）が得られ，従来一貫して いなかった結果を補うとともに，内在的視点による個性記述的方法の妥当性も示された。 －47－ さらに，自己形成意識との関連では実現可能性という指標を導入することにより，ズレが 大きい（負の場合小さい）ことは自尊感情の低さを示す一方で， （正負ともに）実現可能性 の高い理想自己を掲げている場合，高い自己形成意識を有していることが示された。 第 3 項 ズレを起点としない理想自己と自己形成 これまでにみてきたように，理想自己を扱った研究には，現実自己とのズレを起点とし た適応的側面と自己形成的側面に関するものがある。しかし，問題点として（a）理想自 己が現実自己とのズレを算出するための手段として取り上げられており，理想自己そのも のへのアプローチとしての自己形成に関する視点が欠如しているということ，またそれに よって個性記述的観点を導入しているものの，非常に抽象度の高い議論になってしまって （b）自己形成的側面が， （対象に）向かっていきたいとする意欲的側面 いるということ 1）， からのみ捉えられているということがあげられる。それらの問題点をふまえ，理想自己か ら自己形成を包括的に捉えていく場合， （1）その理想自己が本人にとってどのような意味 をもっているのかといったこと（意味づけの視点） ， （2）対象に対する意欲が喚起される と，その先には実際にどういった行為（方略）が取られているかといったこと（行為の視 点） が考慮される必要がある。 本人にとっての意味づけを考慮することの意義に関しては， Moretti & Higgins（1990）以降の内在的視点（梶田，1988）による個性記述的研究や属 性評定という視点を組み込んだ一連の目標研究（cf. Little，1983；Emmons，1986）で直 接的・間接的に示されている。行為の視点を考慮することに関して，人は経験によって， さまざまな価値や理想，自己概念をつくりあげていき，自己を形成していく（溝上，1999） という指摘にもあるように，認識（内的・心的）世界と外的世界との関わり（経験）のな かで生きており，その意味でも単に認識世界での意欲的側面のみならず実際に外的世界に 対して自分がどう向き合っているのかという行為的側面を組み入れる視点は重要であると 思われる。その上で，本研究では，自己形成を“理想自己の実現に向かっていこうとする 1） 理想自己と現実自己の不一致研究に関して，溝上（1999）では， “これらは，ズレと適応と の関連がみられればいいという大雑把なレヴェルにおいてである。そこから先は，何の議論 もできない。なぜなら，概念を扱う心理現象が何もないからである” （p.102）と同様の指摘 がなされている。 －48－ 意欲と実際に向かっているという行為の総体（理想自己志向性） ”として位置づける 2）。遠 藤（1991）においても，従来では個々人がどのような理想をもっているか，またその特質 は何か，さらにその個人差がどう個人の行動の違いに結びつくかなどについて実証的な研 究はなされてこなかったと指摘されている。また，これまでみてきたことからも，理想自 己つまり未来（厳密には過去も）に対する自己像に関する対象を取り上げる際，その表出 に当たって現時点の自己概念の状態というのが重要な問題となってくる。 その理由として， 理想自己というものは，その性質上，現在とのズレを必然とした概念であり，そのズレが 現時点における自己概念を規定している（あるいはその逆）という相互不可分離の関係に あることがあげられる。そこで，現時点での自己概念を示すものとして，特定領域にとら われない適応指標を用いる。本研究では，これまでに適応指標を測定するものさしとして 数多く利用され， 自己概念の主に自己に対する感情的側面を測ることを目的としている 「自 尊感情」を適応指標（特に適応感）として用いていくこととする。 第 2 節 理想自己と意味づけから捉えた自己形成（調査 1） 第 1 項 目的 本研究では， （1）個性記述的観点から表出された理想自己を対象として，その実現に対 して向かっていきたいとする意欲側面と実際に向かっているとする行為側面とからなる理 想自己志向性を測定し，適応感を絡めた自己形成のタイプを作成すること， （2）意味づけ の視点として理想自己の選択理由を，行為の内容的側面をも捉えるために具体的方略の有 無ならびに方略の希求をたずね，それぞれの特徴記述について検討するとともに，自己形 成のタイプの違いにみられる選択理由と具体的方略について検討することを目的とする。 2） ただし，この定義によって示される自己形成が自己形成のすべてを包括しているものではな く，あくまで自己形成の一部を構成するものだと考えている。その上で，本研究では，理想 自己志向性と自己形成とは同義的に用いる。 －49－ 第 2 項 方法 （1）調査対象者 近畿圏内の大学生 153 名（男性 61 名，女性 92 名） 。ただし回答に不備のみられるもの 9 名を除く 144 名（男性 58 名，女性 86 名）を対象とする。平均年齢は 20.33（SD=1.75） 歳であった。なお，学年の内訳は 1 回生 59 名，2 回生 38 名，3 回生 18 名，4 回生 29 名 であった。 （2）調査時期 2001 年 11 月 （3）調査内容 1-1）理想自己の抽出 「あなたが 『自分はこうなりたい』 と思う理想の自分のイメージを思い浮かべて下さい。 その理想の自分について，良い悪いの判断をするわけではありませんので，あなた自身が 思いつくままに以下の空欄（5 個すべて）に自由に記入して下さい。 」という教示を与えた。 1-2）最重要理想自己の選定および選択理由 以降の分析において，選定された理想自己を対象に扱っていくため理想自己の選定を行 った（以降， 「理想自己」という表記は「個人によって選定された最重要の理想自己」を指 す） 。教示は， 「先にあげた 5 つの理想のなかで，あなたが最も重要だと思う理想を 1 つ選 んで，以下の空欄に記入して下さい。また，それを選んだ理由（ “意味づけ”として統一） についても記入して下さい（最大 3 つまで） 。さらに，その優先順位（1，2，3）をカッコ 内に記入して下さい。 」であった。選定理由に関して以下の分析では，優先順位が 1 番目 とされているものを対象とした。 2）理想自己の実現のための具体的方略 ここでは，自らの理想自己に対して「その理想を実現するために，どうすればいいか具 体的な方法を知っていますか」と問い， 「はい，知っています」 「いいえ，知りません」の 2 件法で回答を求めた。 「はい」と答えたものには，a.それはどのような方法か記入を求め （最大 5 つまで） ，b.その方法を実行していれば「実行」に，そうでなければ「非実行」に， ○印をつけてもらった。 「いいえ」と答えたものには，a.理想自己の実現のための具体的な 方法を知りたいか否かを， 「はい，知りたいです」 「いいえ，知りたくないです」の 2 件法 －50－ で問い，b.「はい」と答えたものには，なぜそれを知りたいのか， 「いいえ」と答えたもの には，なぜそれを知りたくないのか，をそれぞれ自由記述で回答を求めた。 3）理想自己に対する志向性 ここでは，自らの理想自己の実現に対して，どの程度それを実現したいと思っているの か，そしてその実現に向けてどの程度行為を行っているのか，という 2 側面を測定するた め，前者を理想自己に対する意欲，後者を行為と位置づけ，両者を理想自己志向性の下位 概念として設定している。意欲の側面は，水間（2001）の自己形成意識尺度を参考に「○ ○の実現がたとえ困難なものだとしても，それに向かっていきたいと思う」といった 7 項 目を設定し，行為の側面は， 「○○の実現に向けて着実に近づきつつある」といった 4 項 目を設定した。ここでの項目は，個人が自ら表出した理想自己に対する志向性を測定する ことを目的としているため，○○という形で提示している（○○には自分が表出した理想 自己を当てはめて回答するよう教示している） 。それぞれ「非常にあてはまる」 （5 点）～ 「まったくあてはまらない」 （1 点）までの 5 件法で評定を求めた。 4）自尊感情尺度 Rosenberg（1965）の self- esteem scale を星野（1970）が訳した自尊感情尺度 10 項目 を使用。それぞれ「あてはまる」 （4 点）～「あてはまらない」 （1 点）までの 4 件法で評 定を求めた。 第 3 項 結果 1．各尺度の分析結果 （1）理想自己に対する志向性 全 11 項目で因子分析（主因子法，Promax 回転）を行ったところ，固有値の落ち込みか らも 2 因子で解釈が可能であった。ただし，項目 7（どうすれば○○を実現できるか考え ている）が両因子に高い，項目 2（たとえ○○を実現できなくても，それはそれで仕方が ない） ，項目 11（○○の実現のためなら，ある程度の犠牲は仕方がない）が両因子に低い 負荷量を示したので， 当該項目を除外した。 残った 8 項目で再度因子分析を行ったところ， 複数因子に高く負荷する，あるいは低く負荷する項目が見られないことからも，2 因子解 －51－ が妥当と判断された。当初設定した 2 因子と対応して，第 1 因子を「理想自己に対する行 為」の因子（4 項目） ，第 2 因子を「理想自己に対する意欲」の因子（4 項目）とする。こ れをもって「理想自己志向性」とする（Table2-1） 。信頼性分析に関して，第 1 因子α=.843， 第 2 因子α=.732 と比較的高い値が得られた。各因子の平均値（標準偏差）は，第 1 因子 が 13.70（3.15） ，第 2 因子が 16.56（2.85）であった。なお，因子間相関は.514 であった。 Table2-1 理想自己志向性の因子分析結果（主因子法，Promax 回転） F1 F2 h2 04. ○○の実現に向けて着実に近づきつつある。 .923 -.274 .667 05. ○○の実現のために，現在何か取り組んでいる。 .735 .078 .606 10. ○○の実現のために，できる限りのことをしている。 .702 .158 .632 01. ○○の実現に向かって努力している。 .618 .192 .541 -.208 .779 .483 09. ○○の実現がたとえ困難なものだとしても，それに向かっていきたいと思う。 .038 .737 .573 03. たとえ他の人に認められなくても，○○の実現のために努力しようと思う。 .234 .495 .419 08.*○○はあくまでも理想であって，特にそのために何かをするというようなこ .134 .474 .308 項目の内容 F1「理想自己に対する行為」の因子（α=.843） F2「理想自己に対する意欲」の因子（α=.732） 06. ○○を実現できるかどうかは分からないが，できるだけのことをやってみよ うと思う。 とはない。 注）*は逆転項目を示す。 因子間相関 .514 （2）自尊感情尺度 自尊感情全 10 項目について，主因子法による因子分析を行ったところ，先行知見通り 1 次元性とみなすことが妥当と考えられた。なお，信頼性はα＝.830 と高い値が得られ，平 均値（標準偏差）は 26.30（5.38）であった。 2．理想自己志向性と自尊感情の関連分析 ここでは，本研究で設定された理想自己志向性の意欲と行為の 2 側面と自尊感情との関 連分析（Pearson の相関係数）を行った。その結果，行為と自尊感情との間には有意な相 関がみられ （r=.345， p<.001） ， 意欲と自尊感情との間には相関はみられなかった （r=-.014， n.s.） 。また，意欲と行為との間には比較的高い相関関係がみられた（r=.493，p<.001） 。 なお，より詳細に検討をおこなうため，理想自己志向性の 2 変数それぞれを制御変数とし －52－ た偏相関分析を行ったところ，意欲を制御変数としたときの行為と自尊感情との関連には 大きな変化はみられなかった（r=.405，p<.001）が，行為を制御変数としたときの意欲と 自尊感情との間には有意な負の相関がみられた（r= -.225，p<.01） 。 Table2-2 表出された理想自己の内容に関するカテゴリー（N=144） 上位 下位 自己の 特徴 記述(N=) 性格(22) 寛大(心の広い・器の大きい)／優しい／冷静(クール)／おもしろい／温厚(怒らない) 能力(5) 秀でた能力(人を引きつける能力・これだけは負けないもの)／自分の領域を広げていける能力 知識(2) 人間的にも知的にも賢い／専門的知識を身につける 身体(5) キレイ(かわいい)／魅力のある／ファッションセンスがいい 特技(1) テニスが強い 性役割(1) 自己確立(13) 自己 記述例 女性としての奥ゆかしさを忘れない 自分に自信をもつ／自分の意志(意見)をもっている／人に流されない(しんの通っている人) 自立(4) (精神的に)自立している／親から独立 行動(4) 自分の感情に左右されずに冷静に行動できる／一度計画したら最後まで遣り通す 自己・世界 熟考・柔軟性(5) への関わり 方 物事を深くとらえる／頭が柔らかく，いろんな角度で物事をとらえる(発想が柔軟・頭の回転 が早い)／独創的なアイデアをひねり出す 成長意欲(4) 常に目標をもっていて，それに向かって生きていて何事にも一生懸命(常に上を目指す)／目標 を見失わない強い意志を持ち続ける ポジティブ思考(2) 価値観(5) 他者存在(5) 異性(3) 他者からの承認 対他者態度 自分の気持ちに正直／規律を守る(ウソはつかない・約束事は破らない) 信頼できる友達がたくさんいて誰とでも仲良く付き合える。幅広い対人関係を持ち，数人の親 友をもつ 人間関係 他者 小さいことでくよくよ悩んだり動揺しない／辛い事があっても落ち込まない 対他者態度(25) 好きな人から愛される／異性からチヤホヤされる 人(友達・先輩・同姓・異性)から好かれる(親しまれる・慕われる・必要とされる・頼られる) 思いやりのある(人の気持ちを考えられる・人の痛みのわかる)／社交的(誰とでも仲良くなれる ／誰にでも平等(人をバカにしない)／人に優しい(親切・暖かい) 生き方(17) 信念に基づいた生き方／正直な(素直な)生き方／自由な(気ままな)生き方／後悔しない(充実 した)生き方／積極的に物事に取り組む生き方／楽しい事を自分で見つけられる生き方 人生 将来 将来目標・展望(9) 充実している(幸せな・後悔しない・死ぬ直前に笑えるような)人生／やりがいのある仕事をし ながら結婚し，子どもを育てる(幸せな家庭をもつ)／夢をかなえたい(留学したい) 職業(2) 自分が楽しんでやれる仕事につく 3．理想自己の内容によるカテゴライズ まず，選定された理想自己の内容がどのようなものであるかを示すために記述内容のカ －53－ テゴライズを行った 3-a）。その際のカテゴリー化に関しては溝上（2001c）を参考に，上位 次元-下位次元の 2 段階階層カテゴリー化を行った（Table2-2） 。これは上位次元に視点の 中心をおき，そこから下位次元を作成するというものである。上位次元カテゴリーには「自 己」 「他者」 「人生」の 3 領域を設定し，下位次元カテゴリーには「自己の特徴」 「自己・ 世界との関わり方」 「人間関係」 「対他者態度」 「将来」の 5 領域を設定した 4）。 4．理想自己に対する意味づけによる検討 ここでは，選定された理想自己の背景に存在する意味づけを抽出し，より深い次元での 検討をおこなうため選択理由の記述を対象とした特徴的なパターンについて考察を行った。 大きくは 6 つにわかれ（Table2-3） ，1 つめは“理想自己設定の意味づけに自らの自信や アイデンティティの確立を付与している” 「1．自信・アイデンティティ確立希求型（N=27） 」 （それによって自分に自信をもつことが出来るから／色々なことにチャレンジし自分を探 したいからなど）で，2 つめは“対人関係をよりよいものにしたいという意味づけによっ て支えられている” 「2．対人関係向上型（N=27） 」 （どんな環境下でも他人とうまくやる ため／友達がたくさんできるからなど）で，3 つめは“生きがいの希求を理想自己設定の 意味づけとして付与している” 「3．生きがい希求型（N=39） 」 （一度しかない人生だから 幸せに過ごしたい／意味のある人生を送りたいからなど）で，4 つめは“理想自己設定の 背景に自らの価値信念を付随させている” 「4．価値反映型（N=21） 」 （人間として基本で あるから／それが正しいと思い込んでいるからなど）で，5 つめは“理想自己設定に自分 に無いものやあこがれのようなものを付与している”「5．現在とのズレとあこがれ型 （N=17） 」 （今の自分に無いものだから／そのような人をいいと思うからなど）で，6 つめ は“理想自己設定の意味づけに深い意味付与がなされていない”「6．単純反応と万能型 （N=13） 」 （おもしろいから／これがある人は他の理想もできる人のような気がするから など）であった 3-b）。 記述内容のカテゴライズに関しては，いずれも心理学を専攻とする大学院生 2 名によ り評定をしてもらい，わかりにくい内容については十分協議を行った結果，最終的に a では 94.6％，b では 95.4％，c では 97.1％，d では 94.0％，e では 93.1％の評定一致率を得た。 4） 上位次元は下位次元より抽象的であり， さまざまなレベルの自己をきわめて大局的に理解す るために最低限必要とされるものであり，下位次元および記述カテゴリーの設定は，KJ 法 の結果と溝上（2001c）の結果とを比較検討しおこなわれた。 3-a～3-e） －54－ Table2-3 理想自己に対する意味づけに関する特徴的記述（N=144） 反応形態 記述例 自信・アイデンティティ “自分”を持ちたいから／新しい自分を見つけたいから／そこに自分のアイデンティティを見出 確立希求型（N=27） 対人関係向上型（N=27） すことができるから／それによって自分に自信をもつことが出来るから どんな環境下でも他人とうまくやるため／人に嫌な思いをさせたくないから／友達がたくさん できるから／やさしさがあると人がよってくると思うから 生きがい希求型（N=39） 自分が必要とされている，と感じるほど生きがいを感じることはないから／目標がないと無気力 になりそうだし，だらだらしそうで充実した生き方が出来ない／意味のある人生を送りたいから 価値反映型（N=21） 人間として基本である／人として一番大事なことだと思うから／それが正しいと思い込んでい るから／何に対しても素直であるべきだから 現在とのズレとあこがれ 型（N=17） 自分がそうでないから／最近自分に一番よく足りないものだから／今までそんな生き方が出来 ていないから／そういう人が自分は好きだから／自分がこうありたいから 単純反応と万能型（N=13） 面白いから／他の理想も結局はこれに包含されるから／不自由しないから 5．理想自己の実現に対する具体的方略による検討 ここでは，理想自己の実現のための具体的方略について自由記述と評定を絡めて検討を 行った。手続きは，自らの最重要理想自己に対して， （a）それをどうすれば実現できるの かといった具体的な方略を知っているか否かを問い，知っていれば（b）それはどのよう なものかを自由記述により表出させ， （c）その実行の有無を 2 件法により評定を求めた。 知らなければ（d）その方略を知りたいか否かを 2 件法により問い， （e）それぞれの理由 （なぜそれを知りたいのか／なぜそれを知りたくないのか） を自由記述により表出させた。 内訳は方略有り群 70 名（48.6%） ，方略無し／希求有り群 47 名（32.6%） ，方略無し／希 求無し群 27 名（18.8%）であった。 具体的方略に関する内容分析 次に，上記 3 つのタイプごとにおける具体的方略の内容に関する分析を行った。 a. 方略有り群 この群に相当する人数は 70 名で， 記述は 1 個から最大 5 個まで任意に答えてもらった。 記述数は 175 個，1 人あたりの平均は 2.5 個であり，以下これに基づいて検討を行った。 これらの記述の特徴は，大きく 3 つのタイプにわかれ（Table2-4） ，1 つめは“理想自己の 実現に向けて内面的なアプローチを示している” 「対自己態度（内面） （69 個／39.4％） 」 に関する記述 （ 「どうでもいい」 とは考えない／自分がどうしたいかきちんと考えるなど） ， －55－ 2 つめは“理想自己の実現に向けて行動レベルでのアプローチを示している” 「対自己態度 （行動） （73 個／41.7％） 」に関する記述（おもしろそうだと思ったらまず行動してみる／ 知識・経験などを増やすなど） ，3 つめは“理想自己の実現のために他者に対する態度とい った側面でのアプローチを示している” 「対他者態度（33 個／18.9％） 」 （周りの人も自分 と同じくらい大切にする／他人の気持ちを理解しようとするなど）であった 3-c）。 Table2-4 理想自己の実現に対する具体的方略の特徴的記述（N=70） 反応形態 対自己態度 (内面) 対自己態度 (外面) 記述例 「どうでもいい」とは考えない／自分がどうしたいかきちんと考える／自分への甘さを捨て厳しくなる／向上心 を常にもつ／今の常態がもし自分に降りかかればと考える／自分の感情を後から振り返る／問題の核を常に見つ めなおす／今の自分に満足しない／自分の世界に引きこもらない／自己分析を怠らない 実践あるのみ／思いたったら行動／自分のやりたいことを見つけ励む／人にあまり頼らず自力で乗り越えていく ／自分からやりたいことを探す／常に意識して行動し，その結果をフィードバックしていく／困難でも立ち向かう ／多くの情報を収集・吸収する／知識・経験を増やす／落ち着いて行動する 他人を地位とかで判断しない／他人の気持ちを理解しようとする／自分がやられて嫌なことは人にはしない／相 対他者態度 手の性格，事情，心境などを考える／周りの人も自分と同じくらい大切にする／普段から人の立場にたって物事 を考える／自分の主張の前にまず相手の主張を聞く／色んな人の生き方を認める b. 方略無し／希求有り群 この群に相当する人数は 47 名（記述数 47 個）で，以下これに基づいて検討を行った。 これらの記述の特徴は，大きく 3 つに分けられ，1 つめは“方略を知ることによって自ら の理想自己の実現に迫りたいといった接近的・自己向上的反応を示している” 「接近・向上 反応（N=25） 」 （その理想に近づくために努力したいから／実現すれば自分がより向上で きると思うからなど） ，2 つめは“このままではいけないといった現状回避的な反応を示し ている” 「現状回避反応（N=8） 」 （このままだと何も得られないから／理想を見失うからな ど） ，3 つめは“深い意味付与がなされていない” 「単純反応（N=14） 」 （そうなりたいから ／理想としているからなど）であった 3-d）。 c. 方略無し／希求無し群 この群に相当する人数は 27 名（記述数 27 個）で，以下これに基づいて検討を行った。 これらの記述の特徴は，大きく 2 つのタイプに分けられ，1 つめは“希求を否定するのは 自らがそれを探して行きたいからといった積極的理由を付与している” 「積極的否定反応 －56－ Table2-5 理想自己に対する意欲と行為および適応感の高低による組み合わせのタイプとその特徴 タイプ 意欲 行為 自尊感情 N= タイプ名 特徴 （適応感） 1 H H H 25 適応的自己形成 適応感が高く，理想自己の実現に対する意欲及び行為におい ても高い値を示しているタイプ。 2 H H L 30 不適応的自己形成 適応感は低いが，理想自己の実現に対する意欲及び行為にお いて高い値を示しているタイプ。 3 H L H 6 適応的意欲型自己形成 適応感は高く，理想自己の実現への意欲も高いが，行為にお いて低い値を示しているタイプ。 4 H L L 19 不適応的意欲型自己形成 理想自己の実現への意欲は高いものの，行為及び適応感にお いて低い値を示しているタイプ。 5 L H H 17 適応的行為型自己形成 理想自己の実現への意欲は低いものの，行為及び適応感にお いて高い値を示しているタイプ。 6 L H L 5 不適応的行為型自己形成 理想自己の実現に向けて行為は行っているが，意欲及び適応 感が低い値を示しているタイプ。 7 L L H 17 適応的非自己形成 適応感は高いが，理想自己の実現に対する意欲や行為には低 い値を示しているタイプ。 8 L L L 25 不適応的非自己形成 適応感が低く，理想自己の実現に対する意欲も行為も低い値 を示しているタイプ。 （N=14） 」 （方法は自分で見つけたいから／自然にしていて身についていくのが理想的だ からなど） ，2 つめは“希求ということに対して否定的意味づけを行っている” 「否定的反 応（N=13） 」 （方法なんてないと思う／人それぞれだと思うからなど）であった 3-e）。 6．理想自己から捉えた自己形成に関する検討 自己形成のタイプ分類 ここでは，理想自己志向性の 2 変数（意欲と行為）から自己形成のタイプを作成する 5）。 その際，自尊感情（適応感）の指標も絡め， 「適応感を絡めた自己形成のタイプ（以下，自 己形成のタイプと表記） 」を作成し，それぞれのタイプにみられる理想自己に対する意味づ けおよび具体的方略に関する検討を行った。具体的にはそれぞれの得点の平均値（意欲 13.70，行為 16.56，自尊感情 26.30）を基準に高低に分割し，2×2×2 の 8 タイプを作成 5） タイプ分けに際して，理想自己志向性内の意欲と行為との間に中程度の相関関係がみられて いたが，尺度および項目の性質上ある程度の相関関係がみられることは不可避的である。よ ってこのような関係があるものの，意欲と行為との高低のバランスを検討することの意義を 優先してタイプ分けを行った。 －57－ した（Table2-5） 。 自己形成のタイプと意味づけとの関連 ここでは，先に設定した自己形成のタイプと理想自己に付与された意味づけのパターン 。その際，自己形成のタイプ内および意味づけ の関連について検討を行った 6）（Table2-6） のパターン内いずれにおいても 20％以上の値が得られたセルに着目した。 まず， （1）最も適応的とされるタイプ 1 の適応的自己形成群においては，理想自己設定 の意味づけに生きがいを希求するものが多くみられ（タイプ内 40.0％，意味づけ内 25.6％） ， （2） タイプ 2 の不適応的自己形成群においても同様の傾向がみられたが （タイプ内 40.0％， 意味づけ内 30.8％） ，このタイプはそれに加え，自信やアイデンティティの確立を希求す るもの（タイプ内 23.3％，意味づけ内 25.9％）や価値を反映しているものも比較的多くみ られた（タイプ内 20.0％，意味づけ内 28.6％） 。そして（3）タイプ 5 の適応的行為型自 己形成群においては，価値反映型のものが多くみられ（タイプ内 29.4％，意味づけ内 23.8％） ， （4）タイプ 7 の適応的非自己形成群においては，単純反応と万能型をあげるも のが多くみられた（タイプ内 23.5％，意味づけ内 30.8％） 。また， （5）タイプ 8 の不適応 的非自己形成群においては，理想自己に対する意味づけに対人関係向上型（タイプ内 40.0％，意味づけ内 37.0％）および現在とのズレ・あこがれ型をあげているものが多くみ られた（タイプ内 28.0％，意味づけ内 41.2％） 。 自己形成のタイプと具体的方略との関連 ここでは，先に設定した自己形成のタイプと理想自己の実現に対する具体的方略および その希求との関連について検討を行った（Table2-7） 。 まず， （1）タイプ 1 の適応的自己形成群は，具体的方略を有しているものが多く（タイ プ内 76.0％，方略内 27.1％） ，その方略の実行率も高い（86.0％） 。また，その方略も内的・ 外的問わず自己に対する態度をあげるものが多くみられた（合わせて 90.7％） 。 （2）タイ プ 2 の不適応的自己形成群は，実行率はさほど高くなく（61.9％） ，方略は他者に対する態 6） その際，個人によって選定された理想自己の内容に関しては分析対象外とする。その理由と して，表出される内容そのものが問題ではなく（相対的価値・重要性の問題ではない） ，重 要な問題は，その個人によって選出された理想自己に対してどのような意味づけがなされて いるかといった次元（主観的意味づけ）にあるからである（cf. 水間，2001） 。 －58－ Table2-6 各タイプにおける意味づけを機軸とした分析 意味づけのパターン＊ タイプ (N=) 1 (25) 2 (30) 3 (6) 4 (19) 5 (17) 6 (5) 7 (17) 8 (25) 1 2 3 4 5 6 N 5 2 10 3 2 3 タイプ内% 20.0 8.0 40.0 12.0 8.0 12.0 意味内% 18.5 7.4 25.6 14.3 11.8 23.1 N 7 2 12 6 3 - タイプ内% 23.3 6.7 40.0 20.0 10.0 - 意味内% 25.9 7.4 30.8 28.6 17.6 - N 2 1 2 - - 1 タイプ内% 33.3 16.7 33.3 - - 16.7 意味内% 7.4 3.7 5.1 - - 7.7 N 4 5 3 4 2 1 タイプ内% 21.0 26.3 15.8 21.0 10.5 5.3 意味内% 14.8 18.5 7.7 19.0 11.8 7.7 N 5 2 4 5 - 1 タイプ内% 29.4 11.8 23.5 29.4 - 5.9 意味内% 18.5 7.4 10.3 23.8 - 7.7 N 2 1 2 - - - タイプ内% 40.0 20.0 40.0 - - - 意味内% 7.4 3.7 5.1 - - - N 1 4 2 3 3 4 タイプ内% 5.9 23.5 11.8 17.6 17.6 23.5 意味内% 3.7 14.8 5.1 14.3 17.6 30.8 N 1 10 4 - 7 3 タイプ内% 4.0 40.0 16.0 - 28.0 12.0 意味内% 3.7 37.0 10.3 - 41.2 23.1 * 各意味づけは「1.自信・アイデンティティ希求型」 「2.対人関係向上型」 「3.生きがい希求型」 「4.価値反映型」 「5.現在とのズレとあこがれ型」 「6.単純反応と万能型」となっている。 度をあげているものが多くみられた（46.2％） 。 （3）タイプ 4 の不適応的意欲型は，方略 の保有率はさほど高くないが（タイプ内 42.1％，方略内 11.4％） ，それを希求しているも のが多く（タイプ内 47.4％，方略内 19.1％） ，またその理由も「接近・向上反応」が多く みられた（77.8％） 。 （4）タイプ 5 の適応的行為型自己形成群では，タイプ 1 と同様に， 方略を有しているものが多く（タイプ内 70.6％，方略内 17.1％） ，高い実行率がみられた （75.9％） 。 （5）タイプ 7 の適応的非自己形成群およびタイプ 8 の不適応的非自己形成群 －59－ Table2-7 各タイプにおける具体的方略を機軸とした分析 タイプ 方略 N= (N=) 1 (25) 2 (30) 3 (6) 4 (19) 5 (17) 6 (5) 7 (17) 8 (25) ＊ 反応形態＊／1 人 方略内 タイプ内 実行数/方略数 (%) (%) (%/1 人) 1 2 3 0.9 1.1 0.2 0.4 0.4 0.7 0.5 - 0.5 0.8 0.5 - 0.6 0.6 0.5 - 1.0 - 1.0 0.2 0.4 0.2 0.8 0.2 1 19 27.1 76.0 2.2/2.6(86.0) 2 4 8.5 16.0 - 3 2 7.4 8.0 - 1 17 24.3 56.7 1.5/2.4(61.9) 2 8 17.0 26.7 - 3 5 18.5 16.7 - 1 2 2.9 33.3 1.0/3.0(33.3) 2 2 4.3 33.3 - 3 2 7.4 33.3 - 1 8 11.4 42.1 1.3/2.6(52.4) 2 9 19.1 47.4 - 3 2 7.4 10.5 - 1 12 17.1 70.6 1.8/2.4(75.9) 2 2 4.3 11.8 - 3 3 11.1 17.6 - 1 2 2.9 40.0 1.0/2.5(40.0) 2 3 6.4 60.0 - 3 0 0.0 0.0 - 1 5 7.1 29.4 1.6/2.4(66.7) 2 7 14.9 41.2 - 3 5 18.5 29.4 - 1 5 7.1 20.0 1.2/2.0(60.0) 2 12 25.5 48.0 - 3 8 29.6 32.0 - 反応形態は「1.対自己態度(内面)」 「2.対自己態度(行動)」 「3.対他者態度」を示し，数値は実行された方略 の数を示している。 では，方略を有していないものが多くみられた（合わせてタイプ内 80.0％，方略内 55.1％） 。 さらに（6）タイプ 8 は，方略を希求しているものが多くみられた（タイプ内 48.0％，方 略内 25.5％） 。 －60－ 第 4 項 考察 1．理想自己志向性と自尊感情の関連分析 各指標の関連分析に関して， 意欲と行為， 行為と自尊感情とに相関関係が認められたが， 意欲と自尊感情の間には相関関係はみられなかった。意欲と行為いずれも自らの掲げる理 想自己の実現に対しての志向性（肯定的側面）というところから，両者の相関関係につい ては容易に想像され，また行為と自尊感情との関連についても納得のいく結果であると言 えよう。しかし，意欲と自尊感情との間に相関関係がみられなかったのはなぜだろうか。 さらに詳細な検討をおこなうため，行為の影響を外した意欲と自尊感情の偏相関を出した ところ有意な負の相関がみられた。この結果は，理想自己の実現への意欲が高い場合自尊 感情は低いということを示している。これは，本研究では個人にとって重要な理想自己で あるというところを出発点にしている。そのため自尊感情の低い人ほどその実現に対して より切実感をもっており，それが意欲の高さと結びついているものと思われる。それが行 為という側面と合わさることで（影響を受けることで） ，結果的に相関がみられなかったの ではないかと思われる。意欲というものはその性質上，認知的なものに限定されるが，行 為というものはある程度実際的（外的）な側面を含むため，行為側面の評価に関しては自 尊感情の高さが伴うと考えられる。したがってこの結果については今後の詳細な検討の必 要はあるものの，それなりに妥当な結果だとも言える。 2．理想自己の内容，意味づけ，具体的方略の個別的検討 「理想自己の内容」に関して（Table2-2） ，表出率の高かった記述カテゴリーは，順に「対 他者態度（17.4％） 」 「性格（15.3％） 」 「生き方（11.8％） 」 「自己確立（9.0％） 」 「他者から の承認（6.9％） 」であった。山本・松井・山成（1982）では，性差を問わず現代大学生が 自己を意識する時に重要とする 3 側面に「優しさ（性格） 」と「生き方」をあげている。 また水間（2001）では，理想自己の内容に関するカテゴライズを通して，度数の多かった カテゴリー順に「対他者態度」 「行動傾向・性格特性」 「自己の確立」 「他者からの支持」を あげており，本研究で得られた理想自己の記述カテゴリーはこうした知見と一致するもの であった。 「自己確立」の問題は青年期の発達課題として古くから言われてきているもので あり （cf. Erikson，1959） ， 「生き方」 の問題も青年にとって重要な問題である （溝上，1995） 。 そして，特に「他者」に関しての理想をあげているものの割合が全体の約 4 分の 1 と高く， 対人関係が希薄化されてきているといわれる現代にありながらも，理想としては他者とい －61－ う存在を重視しているということが伺われる。溝上（2001c）は，大学生の自己評価を規 定する要因としての他者要因の出現率の多さを示しており，また，小平（2000）において も，大学生の理想自己としての他者との関係性の重要性について指摘している。 「理想自己の意味づけ」に関して（Table2-3） ，6 つのパターンが得られた。本研究では， 個人にとって重要とされる理想自己に対して“なぜ（Why） ”という切り口で，更に理想 自己に対する意味づけを抽出しようとするものである。この視点は溝上（1995）の WHY 答法とも通ずる所があり，これにより更に深い次元での個人の理解が可能となる。概念は 文脈を抜きに扱えない（溝上，1999）という指摘にもあるように，個人によって表出され る理想自己という概念それ自体が重要なのではなく，それに付与された意味づけがいかな るものであるのかが重要である。本研究において，理想自己の内容レベルでは同様のカテ ゴリーに属するものでも意味づけの分類を比較すると異なる意味づけを行っているものが 少なからずみられた。たとえば， 「能力」に関する理想を掲げているものの意味づけをみる と，能力に関する理想を実現することで“自分に自信をもつことができる（自信・アイデ ンティティ確立希求型） ” “生きるのに有利（価値反映型） ” “魅力がないと人は寄ってこな い（対人関係向上型） ”といった異なる意味づけがおこなわれているのである 7）。 「理想自己の実現に対する具体的方略」に関して（Table2-4） ，本研究では具体的な方略 を知っているか否かという次元で分けたうえに，その方略を知りたいか否かという次元で も問うている。前者の視点のみで問うと，知りたくてもわからないという人，別に知らな くてもいいという人などがどちらも 「知らない」 という選択肢に混在してしまうのである。 こうした問題を避け，青年にとっての「知らない」ことの意味をより深く知るためにこの ような 2 段階の設定をし，さらにその理由を問うたのである。そうして得られた群（方略 無し／希求有り）の記述をみると，特に接近・向上反応（たとえば，理想を実現するため に必要なことなら何でもしようと思うから）においては非常に強い理想実現への意欲を感 じることができる。そして，このタイプ 2 は 47 名と 32.6％存在し，現代大学生のなかに もこのようなタイプが多く存在することが考えられ， 個別に検討していくことが望まれる。 同様の視点は尾崎（1999）においてもみられ，そこでは大学生の将来の見通しというテー 7） 本論文では取り上げていないが，表出された理想自己（概念レベル）のカテゴリーによる理 想自己志向性得点には統計的な差がみられなかったが，理想自己の選択理由（意味づけのレ ベル）のカテゴリーにおいてはいくつかの統計的な有意差がみられている。このことにより， できる限り個人差をふまえつつ統計的にも意味のある差を出しうることが部分的にではあ るが示せたと言えよう。 －62－ マで，見通しの有無に，見通しの希求の有無という視点を加え，大学生における将来の見 通しをもつことに対する意味づけの違いを指摘している。 3．理想自己から捉えた自己形成に関する検討 Table2-5～2-7 では，理想自己の実現に対する志向性を構成する意欲と行為の 2 側面と 適応感を示す自尊感情との高低から作成した自己形成の 8 つのタイプにおける理想自己の 意味づけと具体的方略に関する検討を行った。 その結果，適応的自己形成群（タイプ 1）は，理想自己が生きがいの希求によって支え られ，その理想実現のための方略を有しており，特に自己に対する内面的・外面的アプロ ーチを実行しているということ，不適応的自己形成群（タイプ 2）は，同様に主として生 きがいの希求（次いで自信・アイデンティティ希求，価値反映に関しても高い）によって 支えられており，実現のための方略も有しているが，実行率は低く，他者に対するアプロ ーチを実行しているものが多いことが示された。タイプ 1 とタイプ 2 では同じ自己形成の 高さがみられるものの，適応感が異なることに関して，方略実行率の高さが関係している ことが考えられる。適応的行為型自己形成（タイプ 5）では，タイプ 1 との類似傾向（方 略保有率が高く，実行率も高い）がみられたが，一考察の域を出るものではないものの， 意欲が低いということは，そもそもの理想自己設定の段階である程度距離的に現実自己に 近い状態にあるのではないだろうか。特に実現したいという意欲はないがやっているかと いえばやっていると応える。このような点（現実自己との距離の問題）がみられることか ら，本研究では扱わなかった理想自己と現実自己のズレの視点を入れて検討することが有 効な手段の一つかもしれない。また，適応的非自己形成群（タイプ 7）および不適応的非 自己形成群（タイプ 8）は，いずれも方略を有している率が低いが，タイプ 7 は理想自己 の設定に単純な願望を付与しているものの率が高く，タイプ 8 は理想自己の意味づけに対 人関係を向上させたいといった願望や現在とのズレを埋めたいあるいはあこがれを抱いて いるといった感情を付与しているものの率が高かった。これは，先のタイプ 5 とは逆で， タイプ 7 において意欲・行為ともに低いものの適応感が高いのは，理想自己の選択理由に 願望といった意味づけを付与しているものが多いということから，現実自己との距離が遠 い， つまり叶わないだろうといったレベルの理想自己を設定している可能性が考えられる。 そして，タイプ 8 では，理想自己の選択理由の主要なものとして，対人関係を向上させた いといった日々直面しているような意味づけをしているということから，結果としてこの －63－ ような差異がみられたのではないだろうか。 また，理想自己に対する志向性をその実現に対する意欲と行為といった視点から捉え， それを自己形成として適応感を絡めパターン化して，それらにみられる理想自己に対する 意味づけならびに実現に対する具体的方略（方略の有無／実行率／方略のタイプ／方略の 希求）の様相（異同）について検討を行った。意味づけの点（Table2-6）から， （1） （本 研究の文脈において）自己形成的（理想自己志向的）であるものは，自らの理想自己に対 して自信・アイデンティティや生きがいの希求，価値反映といった「自己」や「人生」 （自 己の問題）に関連した意味づけがおこなわれやすいということ， （2）非自己形成的である ものは，対人関係の向上やあこがれといった「他者」 （他者の問題）に関する意味づけがお こなわれやすいということが示された。これは， 「他者」という自分だけの問題ではどうに もできないような問題であるだけに，意欲や行為といった側面に対し低い認知的評価がお こなわれたものと思われる。次に，具体的方略の点（Table2-7）から， （1）自己形成的で あるものは，具体的方略を有しており，さらに適応的であるものは実行率も高く，自己に 対する方略をとりやすいということ， （2）非自己形成的なものは，具体的方略を有してお らず，さらに不適応的であるものは方略を希求する傾向が高いということが示された。こ れより，理想自己志向性および自尊感情といった視点から自己形成を捉える際に， 「具体的 方略」 （方略の有無や希求の有無，方略内容や実行の有無も含む）といった視点を考慮する ことの重要性が示唆された。 青年期以降は，自分自身の掲げる理想像をめざしての主体的な自己形成の比重が大きく なる（榎本，1999）という指摘や自己形成を考えていく上で理想自己や個人的目標は非常 に興味深いトピックである（水間，2002a）との指摘にもあるように，本研究では大学生 の「自己形成」を捉えるための枠組みとして「理想自己」という自己像に着目した。具体 的には，理想自己に対する「内容」 「意味づけ」 「意欲」 「方略」 「行為」といった視点から 検討を行った。未来への自己像としての理想自己の多様な側面を組み込んだ本研究は，大 学生の自己形成という現象に果たす理想自己の役割に関する新たな見方（視点）の提示と して，認識論的・方法論的な問題に対するいわば“たたき台”として位置づけられる。 【付記】 本章の主要な内容は，山田（2002a，b） ，山田（2004f）に収録されているが，ここで示 すものはそれらを加筆・修正したものである。 －64－ 第 3 章 日常的活動から捉えた自己形成 第 1 節 問題意識 第 1 項 日常的活動から捉えた自己形成 これまでの心理学における自己形成に関する実証的研究では，自己形成は漠然とした形 での志向性（cf. 速水，1998；梶田，1988；菊池，1989）あるいは第 2 章においてもそう だが理想自己に対する志向性（cf. 安達・菅宮，2000；井上，1999；水間，1998b，2002c） として概ね規定され，検討されてきた。このように，自己形成は対象設定の有無の差こそ あれ，概ね“ （認知的）志向性”として扱われてきた。第 1 章・第 2 章ではこうした研究 を概観し，第 1 に，自己形成の対象として認知的（内的）側面への偏重が認められること， 第 2 に，志向性といった目的的側面（未来次元）への偏重が考えられるとした。第 1 の問 題に関しては，自己は経験によって形成されるといった指摘（水間，2002a）や，人は経 験によって，さまざまな価値や理想，自己概念をつくりあげていき，自己を形成していく といった指摘（溝上，1999）から，今後は，内的側面と外的側面両者の相互行為によって 自己形成を捉えていくことが重要であると考えられる。これは，自己形成過程について考 えていくには，結局，経験世界と自己との相互作用である経験を，個人の経験世界に沿っ て考えていく視点が必要になるといった指摘（水間，2002a）や，青年心理の特質をより 深く理解するためには，内面的な感情世界と外側にあらわれる生活態度や行動とのあいだ にある有機的な関係を明らかにすることが必要であるといった指摘（森野・池上，1986） も論拠としてあげられる。そこで，本研究では，第 1 章で想定したように自己形成を“日 常場面における行為や経験といった（外的）環境との関わりをベースとして，その外的活 動とそれに付随する内的活動（諸感覚や評価）との相互作用によってもたらされる自己の 発達およびその過程”と位置づけ，内的側面と外的側面の相互関係から自己形成に迫るこ とにしたい。第 2 の問題に関しては，上記定義によって自己形成を捉えようとすると，あ る理想や目標といった未来の認知的対象（自己像）に対する志向性といった目的的側面か －65－ らのみでは捉えきれない青年の存在・自己形成の捉え方を仮定する必要が出てくる。そう した青年の存在は， “人間は，可能性としては自分自身の目指すところへと向かって自らを 形成していくことができるが，すべての人が現実にそのようなあり方を示すというわけで もない”と梶田（1988）によって指摘されており，また目的的側面に捉われない自己形成 の捉え方は田井（1982，1990）や高橋（1992）によっても指摘されている。以上から， 本研究では，自己形成を目的的側面（日常的活動が将来の理想や目標と結びついている側 面）と非目的的側面（日常的活動が明確に将来の理想や目標と結びついているわけではな いが現在の肯定的な評価と結びついている側面）の両側面から捉え，そのような肯定的側 面によって認知されている活動を自己形成的活動として規定する。 第 2 項 自己形成とアイデンティティ さらに，本研究では自己形成と深い関連があり，青年（大学生）を理解する上で重要な テーマであり，これまでに数多くの研究が蓄積されてきたアイデンティティに着目する。 アイデンティティ概念は，基本的には Erikson 理論（cf. Erikson，1959）に依拠している わけだが（対置するものとして Marcia のステイタス法（Marcia，1966）なども存在する が） ，その定義における重要な点の一つとして，アイデンティティは一種の“感覚（sense） ” であるということがあげられる 1）。そのため，種々の研究においてはその“感覚”を捉え るための尺度開発（cf. 宮下，1987；Rasmussen，1964；Rosenthal，Gurney，& Moore， 1981；砂田，1979）がおこなわれているわけだが，それらの研究では， “その感覚が一体 何によってもたらされているのか”についての問いには答えることができないでいる（cf. 谷，2001） 。そこで，そうしたアイデンティティの形成・獲得といった問題に関して，本 研究では先に位置づけた自己形成との関連を想定する。その理由として，アイデンティテ 1） アイデンティティ研究のすべてが“感覚”のみを扱っているというわけではない。たとえば， Grotevant（1987）や高村（1997）ではアイデンティティ形成のプロセスに，杉村（1998b， 2001）では関係性という視点からみたアイデンティティ形成にそれぞれ焦点をあてた検討が おこなわれている。本研究では，主に尺度研究の土俵で扱われているアイデンティティ研究 の多くが“感覚”として捉えているという意味で使用している。このことと関連して，岡田 （1998）は， “アイデンティティという概念は，具体的な行動や態度を記述した概念ではな く，その背後にある茫漠とした， 「さまざまな場面での」その人の感じ方を記述したもので ある”と指摘している。 －66－ ィといった感覚も先の指摘同様自動的に得られるものではなく日々の生活のなかでの経験 に基づき形成・獲得されることが考えられ，そのことも射程に入れて本研究では，日常的 活動を組み込んだ概念として自己形成を設定しており，そうした自己形成の過程において アイデンティティといった感覚が形成・獲得されると考えるからである 2）。そして，本研 究ではさまざまな自我同一性に関する尺度のなかから谷（2001）における多次元自我同一 性尺度（MEIS）を使用する。その理由として，本尺度は，従来の自我同一性尺度におけ る問題点を指摘した上で，信頼性や妥当性に関する詳細な検討がなされていること， Erikson の記述との対応関係を意識した上で，青年期（第Ⅴ段階）固有の自我同一性感覚 の多次元性に着目していることがあげられる。 また，本研究では自己形成の対象となる日常的活動を，個人にとっての重要性を考慮し た形で抽出する。その理由には，Rogers（1959）以降取り上げられてきた理想自己と現実 自己の不一致と適応をめぐる研究の変遷過程で現れた Moretti & Higgins（1990）の研究 があげられる。そこでは，対象となる理想自己が個人にとって重要なものでなければ適応 との関連はみられないことが示されており，その抽出法としてア・プリオリに特定領域を 設定しない（ “全体性”を考慮した）自由記述が用いられている。そして，こうした方法は 溝上（1997）によって“内在的視点による個性記述的方法”として位置づけられており， 以降のズレ研究におけるパラダイムシフトを促した。このように個人にとっての重要性を 考慮する視点は，ズレ研究のみならず，適応を問題とするさまざまな研究においても転用 可能な視点であることから，本研究における自己形成の対象となる日常的活動を抽出する 際の方法として導入する。さらに，第 2 章では上記の個性記述的方法によって理想自己の 観点から自己形成に関する研究を行っている。そこでは，どのような理想自己を抱いてい るのかといった視点からではなく，それがどのように意味づけられているのかといった視 点から検討されており，その意義が確認されている。また溝上（2001a，2003）において も， 大学生固有の意味・文脈を考慮した自己研究の積極的意義を見出していることからも， 本研究では，どのような活動をあげているかといった視点からではなく，それがどのよう に個人によって意味づけられているのかといった視点（文脈）から検討する。 以上の議論では，1.自己形成を，目的的－非目的的両側面を含んだ外的側面と内的側面の 2） 自己形成とアイデンティティとの因果性に関して，いずれかが先行要因（独立変数，従属変 数といった図式）として機能するというよりは，自己形成過程においてアイデンティティの 感覚が培われ，そうしたアイデンティティの感覚によって自己形成の様相が規定されるとい った相互依存的因果関係（循環的因果関係）として両者の関係は位置づけられる。 －67－ 相互行為的視点から捉える必要があること，2.そうして位置づけられた自己形成過程にお いて，アイデンティティといった感覚が形成・獲得されていくということ，3.方法論に関 する視点として，個人にとって重要な領域を抽出すること，その背後に存在する文脈を考 慮することが重要であることをそれぞれ指摘した。 そこで本研究では，第 1 の指摘から，自己形成の対象（外的側面）として“活動”の側 面に焦点をあて，自己形成に関わる活動を“自己形成的活動”として位置づける。その際， すべての活動が自己形成的活動として機能しているとは限らないため，日常的活動が自己 形成的活動として機能しているか否かという視点から捉えなければならない。そこで，日 常的活動が明確な目的意識に基づいているものと，明確な目的意識には基づいていないも ののそれらの活動に肯定的な意味付与がなされているものとを捉えるため， “自己形成的活 動に対する肯定的認知評価項目 3）”として項目化・測定する。第 2 の指摘から，上記尺度 と自我同一性尺度との関連について検討する。そして第 3 の指摘から，自己形成的活動の 対象となる活動およびそれを支える文脈は選択方式ではなく，内在的視点による自由記述 方式によって抽出する。 具体的な自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目に関して，3 つの下位因子（「充 実感」「自己受容」「自己目標志向性」）からなる尺度 4）を作成・使用する。この 3 側面 を取り上げた理由として， 「充実感」に関して，大野（1984）は“青年が健康な自我同一 性を統合していく過程で感じられる自己肯定的な感情”を充実感として位置づけ，その充 実感を構成するものとして“一般的充実感”といった側面をあげていること， 「自己受容」 に関しては，梶田（1988）が自己成長的な意欲や態度を基盤的に支えるものとして， “自 信と自己受容に関わる軸”を設定していることがあげられる。また，この 2 側面は “個 人が重要視する活動が必ずしも明確な目標を前提としていないにも関わらず，そこでの活 動が個人にとって充実するものであり，またそうしている自分自身を受容しているという 意味での自己形成”として位置づけられ，この 2 側面によって支えられる活動を非目的的 3） 厳密に言えば，個人の活動が自己形成的活動として機能している場合に，その肯定的側面 のみならず否定的側面も含まれて然るべきであるが，本研究ではこのことを意識した上で， 肯定的側面に焦点を絞ったものとして捉える。 4） 質問紙上では，この 3 側面に加え「他者・友人との良好な関係性」 （たとえば，○○をす る上で，他者や友人との関係は切っても切り離せないものであるなど，計 4 項目）という側 面も含まれていたが，目的的－非目的的という視点から捉えていくという本研究の位置づけ 上，当該項目を分析から外した。なお，当該項目を含めた場合と外した場合とで，因子分析 結果（因子構造）に相違はみられなかった。 －68－ な自己形成的活動として位置づける。 「自己目標志向性」に関して，これは従来の目的的な 文脈での自己形成の捉え方を示すものであり，その重要性は水間（1998b，2002a）や梶 田（1988）などで示されている。この側面は“現時点で重要視する活動の前提に具体的で はないにしてもある種の目標や理想が存在しているという従来的な意味での自己形成”と して位置づけられ，この側面によって支えられる活動を目的的な自己形成的活動と位置づ ける。 また， 本研究では個人の全般的な適応感を測定する自尊感情を取り入れている。 これは， 現時点における特定領域にとらわれない個人の全体的な自己に対する肯定的／否定的感情 的評価を示すものである。本研究で使用する自己形成的活動に対する認知評価項目は，個 人にとって重要な活動内容に対する“肯定的な”認知評価であり，またそこでの対象とな る活動は“全体性”を反映させたものとして抽出される。このような性質からも両者の間 にはある程度の関連が予想されることから，本研究では自尊感情を使用する。 第 2 節 日常的活動と意味づけから捉えた自己形成（調査 2） 第 1 項 目的 本研究では，第 1 に個人にとって重要な活動を対象として，それに付与された意味づけ によって捉えられる自己形成と，アイデンティティとの結びつきについて検討すること， 第 2 にどのような文脈によって支えられたいかなる活動が自己形成的な活動として機能し ているかについて検討することを目的とする。 第 2 項 方法 （1）調査対象者 近畿圏内の大学生 141 名（男性 52 名，女性 89 名） 。平均年齢は 21.01（SD=3.38）歳 であった。なお，学年の内訳は 2 回生 74 名，3 回生 49 名，4 回生 18 名であった。 （2）調査時期 －69－ 2002 年 7 月 （3）調査内容 調査内容は以下の提示順序で 1 冊の冊子として配布した。 1-1）重要な日常的活動の表出 日常生活場面における主要な活動内容（3 個）を自由記述により表出してもらった。教 示内容は「日々の生活場面において，あなたが実際に行っているさまざまな活動や関わっ ていること，あるいは取り組んでいることのなかで，特に重要だと思っていることについ て，以下の空欄に記入して下さい」であった。 1-2）最重要となる日常的活動の選定 上記 3 つの記述内容より，以降の分析で対象となる活動を限定するため，さらに最も重 要と思われる内容１項目を選定してもらった。 2）重要活動の選出理由の記述（文脈の抽出） 上記 1-2）で選定した内容の選定理由を自由記述により表出してもらった（3 個） 。教示 内容は「1-2」で選択した活動内容があなたにとってなぜ最も重要であるのか，その理由に ついて以下の空欄（1，2，3）にできるだけ詳しく記入して下さい。なお，記述の仕方は， まず 1 に理由を記入し，さらに 1 の理由を 2 に，そしてさらに 2 の理由を 3 に記入して下 さい 5）」であった。 3）自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目 本研究では，自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目を“日常生活においておこな われている活動に対して付与される肯定的認知評価” と位置づける。 そのため本尺度では， 実際に個人によって表出された重要な活動内容（上記 1-2 に相当）を当てはめ回答すると いう形式を取る。たとえば， 「○○をしていることに，全体的には満足している」といった ように○○という形で呈示し， 「文中の○○には先に最も重要であるとしてあげた項目を当 てはめて考えて下さい」と教示を行っている。この方法により，内在的視点により抽出さ れた活動内容と尺度得点とが密接に関連づけられ，具体的な外的活動に基づいた認知的評 5） これはより深い水準の文脈を抽出するために行った方法であり，実際の分析には最後の記述 を使用した。 －70－ 価として扱うことが可能になる。その上で，本研究では，付与される肯定的認知評価とし て， （a） “個人にとって最も重要な活動に対して現在感じている充実度”を測定するため の「充実感」 （7 項目） ， （b） “その活動を行っていることによって得られる自己に対して現 在感じている受容度”を測定するための「自己受容」 （4 項目） ， （c） “現在の活動遂行と将 来の目標や理想志向との連結の程度”を測定するための「自己目標志向性」 （7 項目）の 3 側面（計 18 項目）を設定した。なお，項目に対する評定は， 「あてはまる」 （5）～「あて はまらない」 （1）の 5 件法である。 4）自尊感情尺度 Rosenberg（1965）の「self-esteem scale」を星野（1970）が訳した「自尊感情尺度」 10 項目（1 次元スケール）を使用する。なお，それぞれの項目に対する評定は， 「あては まる」 （4）～「あてはまらない」 （1）の 4 件法である。 5）自我同一性尺度 本研究では，谷（2001）の「多次元自我同一性尺度（Multidimensional Ego Identity Scale；MEIS） 」を使用する。本尺度は，青年期における同一性の感覚の構造を測定する ことを目的としたものであり， “同一性の感覚における自己の不変性および時間的連続性に ついての感覚”を意味する「自己斉一性・連続性」 ， “自分自身が目指すべきもの，望んで いるものなどが明確に意識されている感覚”を意味する「対自的同一性」 ， “他者からみら れているであろう自分自身が，本来の自分自身と一致しているという感覚”を意味する「対 他的同一性」 ， “現実の社会のなかで自分自身を意味づけられるという，自分と社会との適 応的な結びつきの感覚”を意味する「心理社会的同一性」といった 4 つの下位概念から構 成されている。なお，各因子 5 項目の計 20 項目からなり，それぞれの項目に対する評定 は， 「非常にあてはまる」 （7）～「まったくあてはまらない」 （1）の 7 件法である。 第 3 項 結果 1．各尺度の分析結果 （1）自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目 －71－ 全 18 項目の項目分析を行った結果，項目 10 に天井効果（平均値＋標準偏差＞上限値） がみられたため除外した。17 項目で因子分析（最小二乗法，Promax 回転）を行ったとこ ろ，固有値の落ち込みからも 2 因子で解釈が可能であった。因子ごとの信頼性分析を行っ た結果，第 1 因子に寄与している項目 7 に関して，因子負荷量が.376 とさほど高くない値 を示したため当該項目を削除した。残った 16 項目で再度因子分析を行ったところ，複数 因子に高く負荷する，あるいは低く負荷する項目がみられないことからも，単純構造の 2 因子解が妥当と判断された。この結果は，当初設定した 3 因子とは異なっているものの， 第 1 因子には，上記の（a）と（b）の両者が含まれており，その内容からも現在の活動に おける充実感と自己受容は密接に関連していることが十分に伺われるため，2 つの側面を 1 つの因子とすることは妥当なものと思われる。よって，第 1 因子は「充実感と自己受容」 （10 項目）の因子とする。第 2 因子は当初の設定通りであり「自己目標志向性」 （6 項目） Table3-1 自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目の因子分析結果（最小二乗法 Promax 回転） F1 F2 h2 16. ○○をするのは楽しい。 .803 -.231 .590 19. ○○をしているときは，自分が自分でいられるときである。 .790 -.032 .609 06. ○○をしていることで，毎日の生活が充実している。 .779 .025 .618 04. ○○をしているときの自分が好きだ。 .732 .055 .563 01. ○○をしていることに，全体的には満足している。 .717 -.067 .491 14. ○○をすることは，今の自分の支えになっている。 .675 .062 .484 11. ○○をしていると，時がたつのを忘れることがある。 .617 -.103 .355 21.*○○をしているのは，周りがそうしているからであって，特に自分でしたい .617 .010 .385 09. ○○をしている中で，自分らしさを感じることができる。 .608 .247 .519 02. ○○をすることは，自分にとって意味のあることである。 .477 .213 .333 12. ○○をすることは，将来何かの役に立つと考えている。 -.132 .839 .656 22. ○○をしているのは，目標や理想があるからである。 -.098 .772 .562 15.*○○をすることは，自分の目標や理想とは関係がない。 -.062 .769 .567 05. ○○をすることで，自分の目標や理想を実現できると考えている。 .191 .711 .621 20. ○○をすることで，何かを得ることができると考えている。 .083 .648 .459 17. ○○をすることは，社会的に見ても意味のあることである。 .021 .524 .282 項目内容 F1「充実感と自己受容（10 項目） 」 （α=.896） と思っているわけではない。 F2「自己目標志向性（6 項目） 」 （α=.855） 注）*は逆転項目を示す。 因子間相 －72－ .293 の因子とする。これをもって「自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目」とする （Table3-1） 。信頼性分析に関して，第 1 因子はα=.896，第 2 因子はα=.855 といずれも 高い値が得られ，信頼性は確認された。尺度の累積寄与率は 56.42％であった。なお，因 子ごとの平均値（標準偏差）は，第 1 因子が 39.75（7.03） ，第 2 因子が 22.92（4.85）で あった。 （2）自尊感情尺度 全 10 項目について，主成分分析を行ったところ，いずれの項目も第 1 主成分に高く寄 与していたこと（.576～.794） ，α係数が全体で.879 と項目削除後よりも高い値を示して いたことからも，10 項目 1 次元スケールとみなすことが妥当と考えられた。なお，平均値 （標準偏差）は，25.64（5.51）であった。 （3）多次元自我同一性尺度 本尺度は，谷（2001）によって詳細にその信頼性・妥当性が検討，確認されていること から，本研究では，ここで設定されている 4 つの下位尺度（ 「自己斉一性・連続性」 「対自 的同一性」 「対他的同一性」 「心理社会的同一性」 ）に基づき得点化をおこなう。信頼性係数 は，順にα=.892，.902，.876，.873 と高い内的整合性・信頼性が確認された。項目は各 因子 5 項目ずつの計 20 項目（7 件法）であり，因子ごとの平均値（標準偏差）は，第 1 ，第 2 因子が 21.02（6.41） ，第 3 因子が 20.24（5.50） ，第 4 因子が 因子が 23.64（6.48） 21.85（5.40）であった。 2．活動内容のカテゴライズ ここでは，自由記述によって表出された自己形成的活動の対象となる活動内容を全記述 および重要項目ごとに KJ 法により分類した結果， 6 つの活動カテゴリー，大学における 「授業・講義に関する活動」 「クラブ・サークルに関する活動」 ，学外における「アルバイ ト活動」 ，場所の限定を受けない「自己研鑽に関する活動」 「遊び・対人関係に関する活動」 ， および主に家庭内における「生活習慣に関する活動」が得られた（Table3-2） 。選択率に着 目すると， 「クラブ・サークル活動」は最も選択率が高く，逆に「アルバイト活動」は最も 選択率が低かった。記述数が多かった「授業・講義に関する活動」および「自己研鑽に関 する活動」の選択率は中程度であった。 －73－ Table3-2 表出された活動内容のカテゴリー 活動カテゴリーの内容 全記述(%) 最重要(%) 選択率(%) 1.授業・講義に関する活動 88(21.3) 33(23.4) 37.5 2.クラブ・サークル活動 53(12.8) 30(21.3) 56.6 3.アルバイト活動 56(13.5) 8(5.7) 14.3 4.自己研鑽に関する活動 89(21.5) 32(22.7) 36.0 5.対人関係に関する活動 67(16.2) 26(18.4) 38.8 6.生活習慣に関する活動 61(14.7) 12(8.5) 19.7 414(100.0) 141(100.0) 合計 注）選択率は，各カテゴリーの最重要項目を全記述で除算したもの。 3．相関係数による比較・検討 自己形成的活動に対する肯定的認知評価と多次元自我同一性との関連 自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目と多次元自我同一性尺度の関係をピアソン の積率相関係数によって検討した（Table3-3） 。 Table3-3 自己形成的活動に対する肯定的認知評価と多次元自我同一性および自尊感情の相関係数 充実・自己受容 自己目標志向 自己斉一・連続 対自的同一性 対他的同一性 心理社会 自尊感情 自己受容 目標志向 .265** (.29*/.25*) 自己斉一 対自的 対他的 心理社会 自尊感情 .379*** .303*** (.41**/.36***) (.38**/.23*) .358*** .425*** .610*** (.40**/.33**) (.48***/.38***) (.64***/.58***) .326*** .377*** .579*** .485*** (.26/.37***) (.36**/.38***) (.49***/.63***) (.40**/.53***) .382*** .408*** .657*** .668*** .627*** (.53***/.29**) (.54***/.29**) (.68***/.63***) (.69***/.65***) (.53***/.68***) .393*** .290*** .562*** .624*** .522*** .650*** (.40**/.39***) (.33*/.24*) (.57***/.55***) (.76***/.53***) (.46***/.54***) (.66***/.63***) 注）下段の左側は男性（N=52） ，右側は女性（N=89）の相関係数である。 －74－ （* p<.05, ** p<.01, *** p<.001） その結果，すべての変数の間に 0.1％水準の有意な相関関係が認められ，特に高い相関 係数（.350 以上）が得られたものとして，自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目の 第 1 因子である「充実感と自己受容」と多次元自我同一性尺度（以下 MEIS と表記）の「自 己斉一性・連続性」 「対自的同一性」 「心理社会的同一性」および“現在の自己に対する感 情的評価”を測定する「自尊感情」との間に有意な相関がみられた。そして第 2 因子であ る「自己目標志向性」と MEIS の「対自的同一性」 「対他的同一性」および「心理社会的 同一性」との間に有意な相関がみられた。性差について，男性は女性に比べ， 「充実感と自 己受容」に関して「対自的同一性」 「心理社会的同一性」のいずれとも強い関連を示し， 「自 己目標志向性」に関して「自己斉一性・連続性」 「心理社会的同一性」のいずれとも強い関 連を示した。女性は男性に比べ， 「充実感と自己受容」と「対他的同一性」との間に強い関 連が示された。 自己形成的活動に対する肯定的認知評価と自尊感情との関連 自己形成的活動に対する肯定的認知評価の 2 側面それぞれと 「自尊感情」 との間に，0.1％ 水準の有意な相関がみられた。 4．活動文脈を考慮した自己形成的活動 各活動領域の選択理由（文脈）に関するカテゴリー化 （Table3-4） 。その結果， 各活動領域内において，その選択理由を内容に基づき分類した 6） 「授業・講義」では，親にお金を出してもらっているからといった“学業遂行に対する意 味づけが，直接その中身に触れるものではなく，他の社会的あるいは個人的理由により選 択されている”と思われる「1.学業への間接的姿勢」 ，大学には学びたいものがあるからと いった“学業活動の遂行が本人の意志に基づくもの”である「2.学業への能動的姿勢」 ，そ して将来の仕事につながるからといった“学業遂行が自身の将来に結びつくものとして捉 えられている” 「3.将来・就職への見通し」の 3 つ， 「クラブ・サークル」では，自分を成 長させてくれるものだと思うからといった“活動遂行が未来に対して開かれた個人の成長 欲に基づいている” 「4.成長志向型」と，今が楽しいからといった“現在の充足のみを志向 する” 「5.現在重視型」の 2 つ， 「アルバイト」では，色々学ぶことが出来るからといった 記述内容のカテゴライズに関しては，心理学を専門とするもの 2 名に評定してもらい，最 終的に 96.5％の評定一致率を得た。 6） －75－ Table3-4 各活動領域における文脈のカテゴリー 活動内容 文脈カテゴリー(N=) 1.学業への間接的姿勢(15) 具体的内容例 勉強しないと，何のために大学に来ているのかわからないから／親にお金を出して もらっているから 授業・講義 2.学業への能動的姿勢(6) 大学進学を決めた理由が“学びたい学問があるから”ということだったから／自分 がやりたいと思って叶ったことだから 3.将来・就職への見通し(12) 将来の仕事につながるから／大学院に進み，専門職につきたいから／自分が将来 後悔したくないから 4.成長志向型(14) クラブ・ サークル 自分の視野を広げ，成長させてくれるものだと思うから／人間関係やさまざまな企 画を学べるから 5.現在重視型(16) 今が大事だから／居心地が良いから／気持ちが良いから／多くの時間を費やして いるから 6.成長志向型(4) アルバイト 働くことによって成長できるから／楽しいからというのと，色々学ぶことがある から／将来の仕事になるから 7.生活保障型(4) 生きていくための収入源／お金がないと何もできないから／お金を稼ぐため 8.成長志向型(17) 学校以外の分野で自分が一生懸命になれるから／自分の経験として成長させられ るから／自分が大きくなれるから 自己研鑽 9.外発的・必要型(15) 他人からどう見られるか気になる／将来職についたときこまるから／学生だから ／人間として生きるために必要だから 10.成長志向型(14) 遊び・ 対人関係 人との関わりの中で私は成長していくから／さまざまなことが学べるから／一人で はやはり自分がわからないから 11.現在重視型(12) 楽しい生活を送りたい／楽しいから／ストレス解消／話をしているとみんな結構 楽しいから 12.生活基盤重視型’(6) 他のこともこれに支えられている／心が開放される気がするから／十分寝なけれ ば充実した日常生活が送れないから 生活習慣 13.価値先行型(6) 生命の維持に不可欠だから／しなきゃ生きていけないから／必要不可欠だから “上記 4 同様の側面が見出される” 「6.成長志向型」と，生きていくための収入源だからと いった“大学生として最低限の生活を確保するために必要であるという” 「7.生活保障型」 の 2 つ， 「自己研鑽」では，自分の経験として成長させられるからといった“上記 4，6 同 様の側面が見出される” 「8.成長志向型」と，将来職に就いたときこまるからといった“活 動遂行が自身の意志というよりも，外発的な理由により選択されている” 「9.外発的・必要 型」の 2 つ， 「遊び・対人関係」では，人との関わりのなかで成長していくからといった “上記 4，6，8 と同様の側面が見出される” 「10.成長志向型」と，楽しいからといった“上 記 5 同様の側面が見出される” 「11.現在重視型」の 2 つ， 「生活習慣」では，他のこともこ －76－ れに支えられるからといった“何をするにもまず基本的な生活習慣が大切であるという” 「12.生活基盤重視型」と，しなければ生きていけないからといった“大学生的文脈を超え て，個人の生き方観の反映ともいえる” 「13.価値先行型」の 2 つが，それぞれ見出された。 諸活動領域を支える各文脈カテゴリーに関する検討 上記での分類した文脈カテゴリーに基づいて，どのような文脈によって支えられたどの ような活動が自己形成的活動として機能しているかに関する検討を行った。 具体的には，Table3-4 で得られた 13 の文脈カテゴリーを独立変数，自己形成的活動に 対する肯定的認知評価の 2 因子を従属変数として一要因分散分析を行った（Table3-5） 。 その結果，自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目の 2 側面において 0.1%水準の 主効果がみられたため，Tukey 法による多重比較を行った。以下，特徴的な点について述 べる。 Table3-5 文脈を考慮した自己形成的活動の比較（N=141） 活動内容 1.授業・講義 2.クラブ・サークル 3.アルバイト 4.自己研鑽 5.遊び・対人関係 6.生活習慣 N= 充実感と自己受容 自己目標志向性 1. 間接的姿勢 15 33.6(7.6) 24.1(3.9) 2. 能動的姿勢 6 41.3(4.6) 26.0(3.5) 3. 将来の見通し 12 35.6(5.9) 26.6(2.1) 4. 成長志向型 14 44.6(3.8) 24.5(2.9) 5. 現在重視型 16 38.7(4.2) 19.8(2.8) 6. 成長志向型 4 44.0(4.2) 26.5(3.4) 7. 生活保障型 4 30.7(6.2) 23.2(2.2) 8. 成長志向型 17 43.9(4.6) 26.1(3.0) 9. 外発・必要型 15 38.0(7.1) 23.3(4.0) 10. 成長志向型 14 45.1(3.5) 24.0(4.6) 11. 現在重視型 12 41.7(2.8) 20.0(3.3) 12. 生活重視型 6 44.6(3.9) 21.6(6.6) 13. 価値先行型 6 38.8(4.9) 12.0(6.0) 11.98*** 9.21*** 文脈カテゴリー F(12,128)= 多重比較(Tukey 法) 1<7 以外／3<4,8,10,12 1,5,11<3,8 5<10／9<4,10 5<2,4 7<4,6,8,10,11,12 13<すべて (*** p<.001, 多重比較は p<.05) 注）数値は平均値(SD)を示す。 －77－ 充実感と自己受容に関して， “学業への間接的姿勢によって支えられている「授業・講義 （カテゴリー1：以下数字のみ表記） 」 ”は，その他の群（7 を除く）よりも有意に値が低く， “成長志向型によって支えられている「クラブ・サークル（4） 」 「自己研鑽（8） 」 「遊び・ 対人関係（10） 」 ”および“生活基盤重視型によって支えられている「生活習慣（12） 」 ”は， “将来・就職への見通しに支えられている「授業・講義（3） 」 ”や“生活保障型によって 支えられている「アルバイト（7） 」 ”に比して有意に高い値を示した。自己目標志向性に 関して， “現在重視型によって支えられている「クラブ・サークル（5） 」 「遊び・対人関係 （11） 」 ”および“学業への間接的姿勢によって支えられている「授業・講義（1） 」 ”は， “将 来・就職への見通しに支えられている「授業・講義（3） 」 ”や“成長志向型によって支え られている「自己研鑽（8） 」 ”よりも有意に低い値を示した。また， “価値先行型によって 支えられている「生活習慣（13） 」 ”は，いずれの群よりも有意に低い値を示した。 第 4 項 考察 1．自己形成的活動に対する肯定的認知評価と自我同一性および自尊感情との関連 まず，自己形成的活動に対する肯定的認知評価項目と自尊感情との相関係数を求めたと ころ（Table3-3） ，いずれにおいても有意な正の相関関係が認められた。 「充実感と自己受 容」との間の関連（r=.393）について，自己受容は自尊感情を包括するものであるという 指摘（伊藤, 1989）や時間的展望の下位尺度としての現在充実感と自己評価との間に関連 （r=.51）がみられていること（白井，1997）や「自己目標志向性」との間の関連（r=.290） について，時間的展望の 1 側面である目標指向性と自己評価との間に関連（r=.36）がみら れていること（白井，1997）からも，本尺度は青年の適応的側面を測定するものであるこ とが示されたことから，本尺度の妥当性が認められたと考えられる。 次に，自己形成的活動に対する肯定的認知評価と多次元自我同一性尺度との相関係数を 求めたところ， すべての変数間に有意な正の相関関係が認められた。 特徴的なものとして， 個人が重要とする活動に対する充実感および自己受容感という肯定的側面を示す「充実感 と自己受容」と「自己斉一性・連続性」との間に関連が認められた（r=.379） 。また，現在 の活動遂行が将来的な目標や理想と結びついたものとして認知されている「自己目標志向 性」と「対自的同一性」との間に関連が認められた（r=.425） 。そして，自己形成的活動に 対する肯定的認知評価の両側面と「心理社会的同一性」との間に関連が認められた（順に， －78－ r=.382，r=.408） 。 これらの結果より，第 1 に，個人が重要とする活動遂行に対し，ある程度明確な目標や 理想を関連づけて捉えていることは，自分自身が目指すべきもの，望んでいるものなどが 明確に意識されているという同一性の感覚の形成に寄与していることが示された。 第 2 に， 活動遂行に際し，認知評価の両側面が肯定的に意味づけられていることが，自分と社会と の適応的な結びつきという同一性の感覚の形成に寄与していることが示された。ただし， 第 3 に，必ずしも明確な目的に支えられた活動ではないとしても，それが充実感や自己受 容感を伴うものであると認知されていることは，自分が自分であるという一貫性および時 間的な連続性をもっているという同一性の感覚の形成に寄与していることが示唆された。 まとめると，Erikson が青年期の発達課題として提唱したアイデンティティ（同一性）概 念を軸に尺度化された「多次元自我同一性尺度」と，本研究で作成された個人にとって重 要な活動を軸に，それに付与される肯定的認知評価を測定する「自己形成的活動に対する 肯定的認知評価項目」との間に対応関係が認められた。これより，アイデンティティの感 覚といった心理的（内的）な同一性の概念が，外的な活動に対して付与された認知的評価 （自己形成）との関連によって，形成・獲得されることが可能性として示されたといえる。 2．活動文脈を考慮した自己形成的活動の相違に関する検討 本研究では， “どのような文脈によって支えられたどのような活動が自己形成的な活動と して機能しているのか”について検討することを目的とした。 そこで，それぞれの活動内容における文脈の分類および文脈レベルでの得点の比較を行 った。文脈の分類結果（Table3-4）より，活動内容の面においては異なる活動を重要だと 捉えているものの，文脈の水準で検討すると，たとえば「クラブ・サークル」 「アルバイト」 「自己研鑽」 「遊び・対人関係」においてみられた“成長志向型”のように，異なる内容の 背景に同じ成長への志向性を読み取ることが出来た。この傾向は「授業・講義」にはみら れず， “間接的姿勢”や“能動的姿勢” ， “将来・就職への見通し”といった文脈によって支 えられていた。学業以外の活動（ただし生活習慣は除く）でみられた‘成長文脈’が学業 においてみられなかったのは興味深い。確かに，学びたい学問があるからといったように これ自体は肯定的に意味づけられたものであるが，その他の活動でみられる視野の拡大や 学びの拡大といったより広義の人間としての成長といった意味での肯定性とは若干異なる ように思われる。 －79－ 次に，文脈を考慮した活動内容における得点の比較（Table3-5）より，充実感と自己受 容に関して， “成長志向型によって支えられた「クラブ・サークル」 「自己研鑽」 「遊び・対 人関係」 ”および“生活基盤重視型によって支えられた「生活習慣」 ”をあげているものは， 現在遂行している活動に対し，比較的高い充実感や自己受容感を感じていることが示され た。一方， “学業への間接的な姿勢や将来・就職への見通しによって支えられた「授業・講 義」 ”や“現在重視型によって支えられた「クラブ・サークル」 ”および“生活保障型によ って支えられた「アルバイト」 ”をあげているものは，その活動に対し低い充実感や自己受 容感を感じていることが示された。大学には，教師・友人との交流，クラブ活動，空き時 間を利用してのアルバイトなど多様な人間形成の場が提供されているという指摘（Bloom， 1987）にもあるように，学業以外の活動にみられた積極的な成長への意欲や充実感・自己 受容感といった肯定的な意味づけはある程度納得のいく結果であるといえよう。特に， 「ク ラブ・サークル」 「遊び・対人関係」の得点が高かったことに関して，友人関係は学生生活 の充実感にとって大きな条件であるといった指摘（中村・林，1985）や，学内で多くの友 人と出会うことにより，大学満足度を高めるといった指摘（浜島，2003）にもあるように， より幅広い人間関係（交流）が得られる活動は，大学生活における充実感や自己受容感に プラスの影響を及ぼしていることが示唆された。 自己目標志向性に関して， “学業への能動的な姿勢や将来・就職への見通しによって支え られた「授業・講義」 ”や“成長志向型によって支えられた「クラブ・サークル」 「自己研 鑽」 ”をあげているものは，そこでの活動に対して高い目的意識を付与していた。一方， “学 業への間接的姿勢によって支えられた「授業・講義」 ”や“現在重視型によって支えられた 「クラブ・サークル」 「遊び・対人関係」 ”および“価値先行型によって支えられた「生活 習慣」 ”をあげているものは，そこでの活動に対して目標志向的な意味づけがおこなわれて いないということが示された。特に，将来・就職への見通しによって支えられた「授業・ 講義」 活動の結果に着目すると， 先の充実感と自己受容においては低い値を示していたが， 自己目標志向性では高い値を示している。つまり，このタイプに相当する学生にとって， 大学での授業や講義は，将来の理想や目標の実現のために必要不可欠なものであるとは捉 えているものの，その活動自体には充実感や自己受容感を感じていないというアンビバレ ントな感情を抱いていることになる。 総じて， “成長志向型によって支えられた「クラブ・サークル」や「自己研鑽」 ”をあげ ているものは，そこでの活動をより肯定的に捉えており，適応的な大学生活を送っている －80－ ことが予想される。武内（2003）は，部・サークル活動への比重が強い学生は，自己意識・ 自己概念が肯定的になると指摘している。加藤（1986）においても，学生は将来のための 知識・技術の習得は学外で，また友達作りや仲間との交流を目的に趣味を中心とした活動 を楽しむのは学内のクラブ・サークル活動でするという，これらの活動の肯定的側面が見 出されている。一方， “間接的姿勢によって支えられた「授業・講義」 ”をあげているもの は，そこでの活動を否定的に捉えており，大学生活に対して不適応感を抱いている可能性 が示唆された。藤井（1998）では，大学生の日常生活におけるさまざまな不安よりも学生 の本分である学業に対する不安をより強く感じている傾向が示されている。半澤（2003） においても，大学生の学業に対する否定的な捉え方の重要性およびその多さ（全体の 5 割 弱）が指摘されている。こうした大学生における学業をめぐる問題は，大学生活の重要か つ中心的活動であることや，大学教育に携わるものにとっても重要な問題であることから も，より多面的な視点からの検討が必要であると思われる。 【付記】 本章の主要な内容は，山田（2003a，b，c） ，山田（2004b）に収録されているが，ここ で示すものはそれらを修正・加筆したものである。 －81－ 第 4 章 ライフイベントから捉えた自己形成 第 1 節 問題意識 第 1 項 過去－現在－未来にみられる青年の自己形成 心理学のみならず人間を対象としたすべての学問（研究）において「時間」というのは 共通のテーマであり必要不可欠のファクターである。なぜなら人間は，究極的には始まり （生）と終わり（死）という物語的性質をもち，それを自覚しつつ身体的・精神的・社会 的に（衰退も含み）生涯発達を遂げる唯一無二の存在であり，その人間の発達はどのよう な立場に立とうともクロノロジカルな時間から逃れることができないからである。 この 「人 間」 「発達」 「時間」という関係性（大前提）をふまえ，本論では青年期という時期を生き る青年の自己形成に関する研究をおこなう。 1．時間軸の拡張：時間的展望研究と自己形成研究 青年期の過去－現在－未来という時間を積極的・意識的に扱った心理学での研究領域と しては「時間的展望」に関する諸研究があげられる。この時間的展望とは Frank（1939） により問題提起され，Lewin（1951）により「ある一定の時点における個人の心理学的過 去および未来についての見解の総体」と定義されている心理学的時間の概念である。本研 究では，時間的展望研究において指摘されている重要な視点を参照することにその目的が あるため，詳細なレヴューに関しては都筑（1982，1993b，1999a） ，白井（1997） ，杉山 （1995）を参照されたい。主として，個人の行動の意味を明らかにしようとすれば，過去・ 現在・未来の力動的な相互作用のなかでそれを捉えなければならないといった指摘 （都筑， 1993a）や，ある時点での心理的事象を検討する場合，その事象と関連する過去や未来も 考慮する必要があるといった指摘（富安，1997a）などでも示されているように，青年を 理解するうえで時間軸を考慮することの重要性が共通認識として得られている。 そして，測定技法の開発やさまざまな研究成果が蓄積されてきた一方で，次のような問 －82－ 題点も指摘されている。勝俣（1995）は，時間的展望の概念は，人間のあらゆる行動に関 係するゆえに，広い視点から再構築する必要があることを，杉山（1995）は，時間的展望 の現在の感情・行動への影響性という観点に関して，そのメカニズムを扱っていないとい うことを，奥田（2002）は，従来のモデルでは，時間的展望の形成過程，変容過程の説明 ができないといったことをそれぞれ指摘している。さらに，上記 3 名ともに，未来展望に 研究が片寄っており，過去展望に関する研究が不足していたこと，過去－現在－未来の各 時制間の関係が明らかにされてこなかったことを指摘している。ここでいう過去とは，記 憶研究のようにその出来事の真偽を問う固定的・静的なものではなく，現在という場にお いて日々新たに書き換えられる動的なものとして捉えられるものである（cf. やまだ， 2000；奥田，2003a，2003b） 。また，そうした過去や未来といった時間次元が「今，ここ」 という時点（現在）において生成されているという認識をもつことの重要性も指摘されて いる（cf. 木下，1999；溝上，2001b；白井，1995） 。 一方，自己形成に関する研究においても，未来次元への偏重は見受けられる。自己形成 研究において，自己形成は概ね“未来への理想自己や目標といったある対象への志向性（あ るいは対象を含まないより抽象度の高い志向性） ”といった形で位置づけられている（cf. 速水，1998；梶田，1988；菊池,，1989；水間，1998b，2002c；山田，2004f） 。しかし， 第 1 章においてこのような認知的対象に対する志向性といった目的論的な自己形成の捉え 方を半ば支持しながらも，そのような一義的な捉え方のみでは現代青年の多様な自己形成 の様態を把握し切れないと指摘し，概念拡張ならびに認識論・方法論の精緻化を行ってい る。そこで，第 3 章では，自己形成を“現在の日常的活動に対して付与される肯定的認知 的評価”から捉え，そうした活動を支える文脈とともに検討をおこない，現在次元の重要 性を指摘している。また，山田（2004a）は，大学生の成長体験に関するインタヴューか ら，自己形成を“否定的な過去体験の認識内における肯定的方向への再構成”として位置 づけ，過去次元への時間軸の拡張を行っている。 2．ライフイベント研究 このように，時間的展望研究，自己形成研究ともに未来次元への偏重から，過去次元へ の時間軸の拡張や現在という地平のもつ重要性の指摘ならびにそうした認識に基づいた研 究がなされるようになってきている。さらに本研究では，こうした時間軸の拡張に加え， 青年の自己形成を捉える上でもう 1 つ重要な要素を組み込んでいる。外的環境との相互行 －83－ 為，すなわち「経験（活動，行為，出来事） 」である。自己は経験により形成されるといっ た指摘（水間, 2002a）にもあるように，自己の形成は自己内部で閉鎖的におこなわれるも のではなく，さまざまな経験が自己内対話を促し， “意味づけというメタ行為によって位置 づけられる（山田，2004e） ”ことによって達せられるものである。このような過去の体験 と現在との関連性について着目した研究として，尾崎・上野（2001）や戸梶（2003a，2003b， 2004）があげられる。尾崎・上野（2001）は，これまでのライフイベント（過去）とスト レス（現在）との関連性を検討した諸研究を概観し，その影響関係が固定的・直線的であ り，意味づけの変化の多様性が考慮されていないことや，具体的な内容に踏み込んだ検討 がなされていないことを指摘し，大学生の過去の成功・失敗経験が個人の現在や未来に及 ぼす影響（意味づけの変化）について検討している。戸梶（2003b）は， “自分の何かを変 えた出来事”についての過去から現在への感じ方の変化を検討し，戸梶（2003a，2004） では， “自分の何かを変えた「感動的（劇的）な」出来事”に焦点をあて，感動体験のもた らす効果の成立メカニズムについての詳細な検討がなされている。また，戸梶（2004）は， このような人生における変化をもたらす事象に関する研究が，ほとんど臨床的アプローチ をベースに展開されていること，一般の人々を対象とした検討やある程度人々に共通する 生活上の出来事を対象とした検討が必要であることを指摘している。 第 2 項 可視化によるリフレクション（省察）効果 本研究は，研究者である筆者が調査活動を通して得られた結果（results）としての自己 形成を捉えるという目的と，青年自身が調査活動をおこなうことによってもたらされる効 果（effects）を捉えるという目的の 2 つから構成されている。以下では，後者への試みが おこなわれている 2 つの研究法を概観し，その検討意義について指摘する。 １つめは白井による変容確認法である。白井（1992）は，青年を自己形成の主体として 捉え実証的に研究する技法として，青年心理学研究技法としての変容確認法を提案してい る。それは青年が変容してく過程を捉える変容法と，変容の事実と理由を青年に問う確認 法からなる。そしてその前提には，青年のなかに，次の発達段階への移行を予想するよう な発達の契機を発見し，当該の発達の状態との対立関係を明確化して矛盾関係に転化すれ ば，発達が促されるといった認識を含んでいる。この方法に基づき，白井（2001a）は， －84－ 進路選択というテーマで回想と発表を取り入れた講義をおこない，過去の回想が未来の構 想や現在の行動に及ぼす影響について縦断的調査による検討を行った。その結果，講義へ の主体的参加を高め，進路選択を促すことが明らかにされている。また，白井（2001b） は，青年自身による調査活動とその結果のフィードバックによって自他認知の変化がどの ように自己変容に影響を及ぼすのかに関する検討を行った。その結果，充実感の上昇がセ ルフ・エスティームの上昇と関連していたことや，調査活動を組織し，結果のフィードバ ックをおこない，討論し，変容を確認していくというプロセスがもつ教育実践と研究の意 味，変容確認法の可能性について示唆が得られた。 2 つめは回想研究である。回想とは，かつて経験したことを再認感情をともなって再生 することや，過去について思いめぐらすこと（野村・橋本，2001）であり，こうした回想 研究は主に高齢者を対象としておこなわれてきている。そこでの主たる目的は，回想のタ イプ分類をおこなうことと回想による適応機能としての側面を検討することであった（cf. Coleman，1974；LoGerfo，1980） 。その先駆的研究を行った Butler（1963）は，老年期 の回想による自然的・普遍的な適応への心的プロセスをライフレヴューとして位置づけて いる。そうした流れのなか，国内では長田・長田（1994）が老年群と学生群（18 歳～24 歳）の回想の比較をおこない，老年群に比べ学生群の回想量の多さから，青年期のアイデ ンティティ形成プロセスにおける回想の必要性，具体的には回想が気晴らしとして機能し ていると評価されていたと同時に，自己理解，すなわち自己を内省し自分とは何かを考え ることにおける回想の効果について論じている。白井（1994a）においても，回想は過去 の自己を確認する作業となって現在の自己を肯定的に意味づける働きがあるために自己肯 定を高めることが指摘されている。また，野村・橋本（2001）は，青年は否定的回想やネ ガティヴな出来事を再評価する傾向が老年者よりも高く，この傾向が適応度の高さを説明 していると指摘している。 両者の方法ともに共通しているのは，調査そのもののなかに対象者に及ぼす心的効果を 測定するという目的が組み込まれているという点である。通常，調査というのは研究者が 新たな知見を提示するためにおこなわれるわけであり，その結果が対象者に還元されるこ とは少ない。しかし，このように調査活動そのものが対象者に何らかの効果をもたらすこ とを含めたものとして構成することによって，調査そのもののもつ利得は倍加すると思わ れる。ただし，上記の方法は実施に際し多くのコストを要する。そこで，本研究では，質 問紙という従来の方法で，かつ回想効果に近い心的効果が得られる方法として， “ライフヒ －85－ ストリーグラフ”の作成とそれに対する“意味づけ”から構成される質問紙を考案・実施 した 1）。本研究では，グラフ作成のために自分のこれまでの人生を振り返り，作図（プロ ット）し，図示された出来事 2）にまつわる体験時の感情と現在の感情（評価）について記 述し，最終的に全体の感想を記述するといった一連のプロセス，つまり“回想１→可視化 （→対象化・相対化）→回想 2→意味づけ→リフレクト”を経るよう構成されている。 これまでの議論を整理すると次のようになる。第 1 に，時間を捉える際の認識論上の問 題に関して，時間的展望研究，自己形成研究を概観し，現在次元，特に過去次元を扱うこ との重要性について指摘した。第 2 に，研究で扱う対象の問題に関して，ライフイベント 研究を取り上げ，日常生活経験とそれに対する意味づけとの関係から捉えることの重要性 について指摘した。第 3 に，これら 2 つの点を考慮した方法論上の問題に関して，変容確 認法，回想研究を取り上げ，調査活動そのものが青年自身に及ぼす心的効果を測定・検討 することの重要性について指摘した。なお，各時間次元のもつ性質の違いから，本研究で は，各時間次元における自己形成を“意味づけ”の視点から次のように位置づける。過去 次元（正確には過去⇔現在）においては，山田（2004a）を参考に， 「過去体験に対する肯 定的方向への意味づけの再構成」として，現在次元においては，第 3 章を参考に， 「現在 の自己に対する肯定的意味づけ」として，未来次元（正確には現在⇔未来）においては， 第 2 章の“ （理想自己に対する）志向性”としての捉え方を若干拡張し， 「未来に対する肯 定的意味づけ」としてそれぞれ位置づける 3）。 1） ライフヒストリーグラフと類似したグラフとして「私の感情曲線」なるものが，川瀬・松本 編（1993）の『自分さがしの心理学』のなかで柴田俊一によって作成されている。これは自 己理解を目的としたテキスト的要素の強いものであり，本グラフのような研究の文脈とは異 なるものであるが，無視できない類似性を有しているので参考程度にあげておく。その他に も青年の発達プロセスを作図によって求めるという視点はいくつかみられている。たとえば， 丸野（1993）は，Ross（1989）の研究を元に，大学生 40 名に対して，素朴な発達曲線を 5 歳から 85 歳までのスパンで計 76 の項目について描かせ，その理由づけも併せて検討してい る。また，吉田（1994，1995）は，Erikson の発達理論と対比させながら，大学生の Life Course のイメージを， 「心の成長」を題名として直線や曲線からなる抽象画によって捉えるべく検 討を行っている。 2） 「出来事（体験） 」というのは厳密には“過去”の時間次元に対して適用されるものである。 そのため，時間次元ごとに図示してもらう内容は異なる。過去に関しては， 「出来事（体験） 」 を，現在に関しては， 「現在の自己を示す位置」を，未来に関しては， 「これからの自己を示 す方向（角度） 」を示してもらうようになっている。ただし，本論文では過去次元のみを取 り上げて検討をおこなう。 3） 本研究では，各次元における自己形成を「肯定的意味づけ」から捉えているが，厳密には否 定的側面に彩られた意味づけも自己形成過程を捉える上で重要な視点ではあるが，まずは肯 定的側面に絞って検討をおこない，今後の課題とする。 －86－ 第 2 節 ライフイベントと意味づけから捉えた自己形成① （調査 3-1） 第 1 項 目的 本研究では， “現在を起点として過去次元にみられる青年の自己形成の様相”を“ライフ ヒストリーグラフ”といった方法により“出来事とその意味づけ”といった視点から捉え， さらにその効果について検討をおこなうことを主な目的とする。具体的には，過去次元に 関して，グラフ作成によって抽出されたライフイベントに対する意味づけの変化を対象と し，どのような意味づけのパターンがみられるのか，その分類をおこない，各パターンの 特徴に関する具体的内容に基づいた検討をおこなうことを第 1 の目的とする。そして，調 査実施によって青年自身にもたらされた効果について検討することを第 2 の目的とする。 第 2 項 方法 （1）調査対象者 近畿圏内の 3 年制の医療系専門学校 2 校。学生の内訳は，2 年生 16 名と 1 年生 26 名の 計 42 名（男性 7 名，女性 35 名） 。平均年齢は 19.29（SD=0.63）歳であった。なお，2 校 とも筆者が授業担当者（2003 年後期）として関わっている学生を対象としている。 （2）調査時期 2003 年 10 月（2 年生）と 2004 年 1 月（1 年生） （3）調査内容 調査に関しては，以下の提示順序で 1 冊の冊子にした質問紙 4）を講義時間中に配布し， じっくり考えて記入するようお願いした上で，7 日～10 日間の猶予を与え，回収した。54 部配布したうちの 46 部が回収され（回収率 85.2%） ，記入漏れなどを除き最終的に 42 名 の有効回答数（有効回答率 77.8%）が得られた。 4） 実際の質問紙では，ここであげている質問項目に加え，グラフの現在の位置と未来の方向に 対する意味づけおよび時間的展望体験尺度（白井，1994b）も組み込んでいるが，本研究にお いては，目的との関連からも，グラフの過去体験に関する質問と作業のリフレクションに関 する質問に焦点を当てて検討をおこなう。 －87－ 1-1）ライフヒストリーグラフの作成 本研究では，対象者の個人史（ライフヒストリー）を図示（視覚化）することを目的と し，対象者に「あなたのこれまでの人生を振り返って，例 5）を参考にグラフを作って下さ い。そしてそのなかで特徴的な出来事に①，②といったように番号を振って下さい」と教 示を与え，Figure4-1 に示す図に書き込んでいくよう求めた（実際は A4 サイズ 1 枚の大 きさ） 。なお，この図は過去－現在－未来といった「時間軸（横軸） 」とマイナス（悪い） －中性－プラス（良い）といった「出来事の印象度（縦軸） 」の 2 次元から構成されてい る。 「過去」に関して，これまでに起こった自分にとって重要だと思われる出来事につい てプロットをとり，それらを線で結び折れ線グラフを作成してもらった。なお，資料とし てライフヒストリーグラフの実際例（Appendix4-1 参照）をあげている。 出来事の印象度 ↑ ＋（良い） ±（中性） －（悪い） ↓ 時間軸 ← 過去 現在 未来 → Figure4-1 ライフヒストリーグラフ 1-2）作成したグラフに対する質問（過去） 作成してもらったライフヒストリーグラフの「過去の出来事」について，3 つの質問（① 特に重要だった出来事，②その時感じたこと，③今現在どう感じているか）を与えている。 教示文は「前ページで作成したグラフにもとづき，特に特徴的だった「過去の」出来事に ついて，①その出来事は何か，②その時，どのように感じたか（できるだけ具体的に） ，③ 5） 質問紙には，Figure4-1 の次ページに，筆者が架空の出来事を想定し，作図したグラフを 例として添付している。 －88－ 今現在， どのように感じているかを記入して下さい （出来事は最大 4 つまで選んで下さい） 」 であった。 2）全体を通しての感想 本研究では，質問紙作成作業全体を終えて，感想や気づいた点について書くよう求めて いる。それを単なる参考資料としてではなく，ひとつの質問項目として本研究では位置づ ける。その理由として，本質問紙は，研究者側である筆者が対象者ひいては青年の自己形 成を理解するという目的に加え，対象者自身が自身の個人史（ライフヒストリー）を振り 返り，それについての質問に答えることによってどのようなことが得られるのか，つまり このような作業の遂行が青年にとってどのような効果をもたらすのか，について知るとい った目的も含まれているからである。 第 3 項 結果と考察 1．過去から現在への変化に関する分析 ここでは，グラフで得られ選出された過去の出来事について，その出来事を体験した当 時の評価（感情状態）に関する記述とその出来事に対する現在の評価（感情状態）に関す る記述に関する比較・検討をおこない，過去体験に対する意味づけの変化パターンに関す る検討をおこなうことを目的とする。なお，過去体験は 1 個から最大 4 個まで選出するよ うに指定しており，154 個が分析対象となる。また，意味づけの変化パターンの特徴とそ の個数は Table4-1 の通りである 6）。各意味づけは，出来事に対して付与された性質から， 肯定的と否定的なものに両価的なものを加えた 3 つに区分しており，3（過去）×3（現在） で計 9 タイプの変化パターンが設定された。なお，両価的なものには，肯定・否定両者の 性質が入り混じった記述（現在と過去とも）と肯定とも否定とも評価しがたい「後悔」に 関する記述（現在のみ）とが含まれている。 なお，意味づけの分類に関して，得られた 154 個の記述を対象に，設定された 9 つの変化 パターンのいずれにあてはまるかについて，心理学を専攻とする大学院生 2 名により評定し てもらい，わかりにくい箇所については協議を行った上で，最終的に 97.4％の評定一致率を 得た。 6） －89－ Table4-1 過去から現在への変化パターン 過去から現在への変化パターン 個数 ％ 1.肯定的→肯定的 37 24.0 2.肯定的→両価的（混在／後悔） 5 3.2 3.肯定的→否定的 5 3.2 4.両価的（混在）→肯定的 28 18.2 5.両価的（混在）→両価的（混在／後悔） 7 4.5 6.両価的（混在）→否定的 0 0.0 7.否定的→肯定的 41 26.6 8.否定的→両価的（混在／後悔） 25 16.2 9.否定的→否定的 6 3.9 全 9 パターン中，変化がみられなかったパターン（平行型）はパターン 1，5，9 の 3 つ であった。パターン 1 に関しては，過去に肯定的だったものは現在においても肯定的な意 味付与がなされているということが十分に考えられるため，全体の約 4 分の 1 の記述数が みられたが，パターン 5 とパターン 9 をみると，併せても 8.4％と記述数は少なく，約 7 割は過去から現在にかけて意味づけの変化がみられた。さらに変化がみられたパターンの なかでも，パターン 2 やパターン 3 といった過去の肯定的評価からの低下に関する記述は 併せて 6.4％と少なく，パターン 6 のような両価的評価からの低下に関する記述はみられ なかった。そこで以下では，変化はみられなかったが多くの記述が得られたパターン 1 と 過去から現在にかけてより肯定的な方向への変化がみられたパターン 4，7，8 の 4 パター ン（計 131 個：85％）に焦点を絞った上で，各変化パターンの典型的な例を紹介し，そこ で働いている心理力動について検討をおこなう。 変化パターン 1：肯定的→肯定的 このパターンは，過去の時点において肯定的に評価されていたものが現在においても同 様に肯定的なものとして捉えられている群である。全体的には，過去の肯定的評価が若干 の表現は異なるものの現在においても反復されているものと，同じ肯定的評価でありなが らもより具体的で質的に変化しているものとに大別され，以下では後者に関わる記述のみ られた 2 例を取り上げる（Table4-2） 。 記述例 1 では，中学時代に出会った塾の先生との体験が取り上げられており，この先生 との出会いによって当時は前向きに物事を考えることや明るさが獲得されたとしている。 －90－ その出会い（体験）は，前向きな思考や明るさといった特定の性格特性の獲得を超えて， そこから自身の成長や存立（アイデンティティ）の問題にまで拡張されている。この先生 との出会いが，単なる過去の完結された出来事としてでなく，現在にまで多大な影響をも たらしてきたことはもちろんのこと，先の見えない未来においても，A さんの人生の羅針 盤として機能していくことが推察される。 記述例 2 では，高校時代の転校体験が取り上げられており，当時ドキドキ・ワクワクと いった単純な感情付与に留まっていたものが，その後に経験したさまざまな人との交流を 通して，人間の考え方を多様な角度から学ぶことができたということや，両親への感謝の 念が芽生えるなどの人間的成長へと転化されている。別データより B さんは中学時代より 両親との間に確執があったことからも，とりわけ後者の感情が芽生えたことは大きな収穫 であったと思われる。 Table4-2 過去体験に対する意味づけの変化パターン 1（肯定的→肯定的） 記述例 1（A さん） ：塾の先生との出会い（中学校） その先生の所で習いたい！と思い，親に話してから自分で直接行ってその先生に入塾を申し込んだ。一対一だったので，何でもすぐ聞けたし， 過去 また勉強以外の事も色々と教わった。当時私は友人関係で悩んでいたがその先生のおかげで前向きに物事を考えれるようになり，明るくなれた。 今の私は，半分あの先生のおかげで成り立っているように思う。私の背中をぽんと押してくれたから，根本的な土台を作ってくれたから，私は 現在 そこから少しずつ成長できた。彼女は私の尊敬する一人である。先生のおかげで高校に入学できた！ 記述例 2（B さん） ：長野から福島への転校（高校） 過去 どんどん地元から離れていって，しかも雪国まっさかりの所なのでドキドキ・ワクワクしていた。 高校ですでに 3 つ目の故郷ができて，色んな土地の人と接することができて人間として成長したと思う。人間の考え方を色んな角度から学び， 現在 また下宿先の親と接することで両親への思いがすごくありがたい感じに思えてきた。 変化パターン 4：両価的→肯定的 このパターンは，過去の出来事に対して付与された否定と肯定の入り混じった複雑な評 価が，現在において肯定的なものとして捉えなおされている群である。このパターンが生 じる出来事の全体的傾向としては，クラブへの入部や入学といったはじめての体験という ものが多くみられ，そのため新たな世界へ踏み出す期待と不安といった両価的な（相対す る）感情が混在しているものと思われる。以下においては，そのような特徴を持ちながら も若干性質の異なる 2 例を取り上げる（Table4-3） 。 －91－ Table4-3 過去体験に対する意味づけの変化パターン 4（両価的→肯定的） 記述例 3（C くん） ：少年野球に入り，仲間が出来る（小学校） 仲の良かった友達が次々と部活動（サッカー，野球など）に入り，私は家でゲームをしたりする方が多かった。みかねた親にすすめられ， 野球部に入った。始めは乗り気じゃなくて，またチームも弱く「仲良しクラブ」という感じだったが，いつしか負けたらくやしい，勝ちた 過去 いという意欲がわいてきた。今までは土・日しかなかった練習も毎日行い，チームワークというものが出来てきた。そして試合でもいい結 果を残せて，みなで抱き合った時，また最後の大会で負けてくやし涙を流した時，いい仲間が出来たと感じた。 身体面だけでなく，精神面もきたえられ，少しの事ではヘコたれない強い忍耐力をもつ事が出来たと思う。それまではおとなしくひかえめ 現在 な性格であったが，野球を通して，人前などで大きな声で話したり活発になれた。とてもいい経験をしたと思う。 記述例 4（D さん） ：クラブに入ってケガをしたこと（高校） ワクワクドキドキでこれから頑張っていこうと思っていた時にケガをしてしまい，クラブ活動ができなくなり，すごくショックだった。で 過去 もその時に先生が無理せんと今できることをしたら良いといってくださった時はすごくうれしかったし，がんばろうって思った。その言葉 がうれしく，それから 3 年間頑張ってクラブを続けることができた。 自分はショックとか受けやすく，そういうことがあるとやることもあまり手がつかなかったりするけど，先生のあたたかい言葉があって続 現在 けることがあって良かったと思った。自分も人の気持を落ち着かせる様な言葉を人に言えるようになれたらいいと思っている。 記述例 3 では，小学校時代の少年野球に関する体験が取り上げられている。ここでは， 当初内向的だったC くんにみかねた親が勧めた末に入部したと参入過程が記述されている。 そのせいもあり，当初そこでの活動に積極的な意義を見出せなかったわけだが，その後， そのチーム自体の変化と相まってC くん自身も活動への強いコミットメントを示すように なる。ここから C くんとチームという個と集団の相互形成が成立していることが推察され る。そして最終的にはいい仲間ができたとくくっている。その体験を経て，身体面のみな らず，精神面でもきたえられたとしており，特に，内向的だった性格から外交的な性格・ 行動を獲得したと記述しているように，C くんの性格形成に重要な役割を果たしているこ とが推察される。また，本人の意図するところとはおそらく異なるところで，結果的に親 の意図した通りの性格形成がおこなわれているところも垣間見える。 記述例 4 では，高校時代のクラブに関する体験が取り上げられている。ここでは，クラ ブへの大きな期待から， ケガにより活動ができなくなり一転ショックへと突き落とされる。 しかし，先生の励ましの言葉かけにより，肯定的感情を取り戻し，3 年間続けることにな る。それが現在において，肯定的なものとして捉えられているのみならず，その体験をふ まえ，今後自身がそのように他者に働きかけられるようになりたいとも記述されており， －92－ D さんの理想自己の形成にも寄与していることが推察される。 変化パターン 7：否定的→肯定的 このパターンは，出来事を体験した当時には否定的評価がなされていたが，現在では肯 定的評価として捉え直されている群である （Table4-4） 。 このパターンは最も記述数が多く， また，否定（マイナス）から肯定（プラス）へと最も大きく感情（評価）が変化している パターンでもある。このパターンの出来事としては，入学試験に関するもの（受験勉強， 不合格，浪人）が多く（総記述数 18 個中の 9 個：50%） ，次いで失恋に関するものが多か った（総記述数 6 個中の 5 個：83.3%） 。 記述例 5 では，専門学校での初の前期試験体験があげられているが，試験を向かえるに 当たって，心理的な問題（不安，支えてほしい）のみならず身体的な問題（熟睡できない） や生活習慣にまで問題（食事も適当）が表れていた。さらに E さんは試験という出来事を 1 つの契機として，自身の進もうとしている道（看護師）が本当に自分に合っているのか Table4-4 過去体験に対する意味づけの変化パターン 7（否定的→肯定的） 記述例 5（E さん） ：看護学校に入学して，初めての前期試験（専門学校） すっごく不安だった。高校の時とは違って，ほとんどの教科が初めてだったので，クラスの中での順位とか気にしてしまうと余計不安で， 過去 全然まともに熟睡できなかった。寮なので，勉強したいと思って計画を立てていても，友達が入ってくると出来ずらかったりもしたので， 苦労した。ご飯もかなり適当だった。すごく誰かに支えてほしいと思った。 試行錯誤でテスト勉強に臨んで，色々失敗もありながら，良かったと思う。これを越えれた事で後の事が少しは気持ち的にラクに構えら れるような気がする。この時が 1 番，不安な時期だった。こんなに追い込まれて，不安になって，越えられるか，この道は自分に本当に 現在 合っているのか？とかすっごい考えたけど，越えれて，ほとんど頑張りは報われたので，やれば出来ない事はないんだと確信できたので， すごくあの時悩んで良かったと思う。 記述例 6（F さん） ： （専門学校）第 1 志望不合格（高校） 私の第 1 志望は地元の家から近い学校でした。家を出るのが嫌だったので，そこを落ちた時は，人生で一番自分にとっての絶望的な出来 過去 事だった。もっと勉強頑張っておけば良かったと，自分を責めたり，このままどこの学校も受からなかったらどうしようという不安感や， 家を出て新しい生活をしなければならないという苦痛が，全部たまって精神的にもキツかった。 自立できたと思う。両親も私が自立して寮で自炊しながら生活していることを喜んでいるし，自分も満足しています。家が恋しくて，3 連 現在 休は帰ってしまうけど，普通の日は寮の友人がとても仲良くしてくれるので，やっていけています。本当に，周りの人の存在は大きいな ぁと思う。ここにきてあらためて，家族・友人・私の周りの人すべてが大事な存在なんだということに気づいた。 －93－ という問題を自問自答するにまで至っている。結果的に，がんばりは報われ，そのことに よりやればできるという確信を得ることが出来たとしている。悩みが深かった分‘確信’ というゆるぎない精神が身についたものと思われる。 記述例 6 では，高校時代の第 1 志望の不合格体験があげられているが，この出来事は F さんにとって，どこの学校にも受からなかったらどうしようといった心理的問題のみなら ず，家を出て新しい生活をしなければならないという現実的問題をも突きつける体験とな っている。その分，後悔や自責の念も募り，全部たまって精神的にキツかったと述べてい る。予期せぬ寮生活ではあったが，結果的に自立する契機になったと捉えられており，ま たそれを通じて，周りの友人や家族といった人たちの存在の大切さに気づいたとも書かれ ている。周囲の人の存在の大切さに気づくことと自立するということが同時的・相補的に 得られているところがこの記述から推察される。 変化パターン 8： 否定的→両価的 このパターンは，否定的に評価されていた過去体験が，現在において肯定－否定両者の 入り混じったものや後悔といった否定とも肯定ともとりにくい評価に変化している群であ る（Table4-5） 。特に死別体験に関する出来事がすべてこのパターンに含まれていた（総記 述数 3 個中の 3 個：100％） 。 記述例 7 では，身内の死という最もストレスフルな体験があげられており，それに関わ る 1 年間を毎日ガムシャラに過ごすなかで心身ともに疲弊し，その最中での死別体験に感 情体験が伴わず意味付与がなされないでいた。喪の過程を経て，改めてどうしようもなく 悲しいという否定的感情が記述されている。同時に，人が死ぬということや理解できなか った父の考え方を理解できたという記述や，生きていることへの幸福感に関する記述とい った肯定的評価（一種の達観）も得られている。さらに，父の分まで自分らしく一生懸命 生きたいといった将来に向けての自己の在り方についても前向きに捉えられている。体験 そのものがもつある種絶対的な否定性を受け止めながらも，一方でそれを糧に通常では学 び難い何かを学び取り，今後の自己の在り方につなげていこうとする姿勢が推察される。 記述例 8 では，F さん同様，高校時代の第 1 希望校の不合格体験があげられており，当 時の感情に関して「世界が終わった」とまで書かれ，その体験の負の衝撃がいかに強かっ たかを物語っている。その学校への想いは現在においてもいまだ H さんの心を離れること なく引き継がれているものの，現在の学校に入り，そこでの友達との出会いや関係性が肯 －94－ 定的に受け止められていることから， 良かったかなぁと肯定的に捉え直されている。 また， 悔やんでも仕方がないという「あきらめ」もみられ，最終的には第 1 希望の学校に行くこ とができなかったという外的な事実（結果）に対する評価から，結局は自分自身のがんば りであるといった自己の外界に対する態度の在り方の問題として記述されている。このよ うに，出来事に対する評価そのものは変化しないものの，その後に新たな体験が加わるこ とで，負の感情が相殺されたり，書き換えられたり，新たな意味付与がなされたりするの である。 Table4-5 過去体験に対する意味づけの変化パターン 8（否定的→両価的） 記述例 7（G さん） ：父が亡くなった事（亡くなるまでの 1 年間） （高校） 毎日ガムシャラだった。学校→クラブ→病院→家→クラブのくり返し。体がどうにかなりそうだった。精神的に不安定だった。父が亡く 過去 なった時はただ何が起こったのかわからなかった。 人が死ぬという意味がやっとわかるようになった。話しかけても戻って（返事）こないのがどうしようもなく悲しい…父の考え方など生 現在 きているときは理解できなかったけど，やっと今になってわかる。今まで何ということなく生きてきたけど生きている！というだけで， どんな辛いことがあっても幸せなんだと思った。父の分まで自分らしく一生懸命生きたい。 記述例 8（H さん） ：第一希望の学校に落ちる（高校） 最悪でした。学校の先生からも「受かるやろ」って言われてたし，私は第一希望の学校を早くから決めていたので本当にショックでした。 過去 その時は，自分の中で「もう終わった…」って思ったり， 「世界が終わった」ように感じました。でも学校の帰りの風景は何も変わらず「道 にいる人たちは私が学校に落ちたことを知らんねんやんなぁ…，私はこんなに悲しいのに…」と何とも不思議な感じでした。 この学校に対する想いは強かったので，今でも「あの学校に行けてたらなぁ」と思うことが何度かあります。でも，今の看護に行ってな かったら出会わなかった友達もたくさんいるし，今の看護の友達だけでなく，他でできた友達も違う学校に行ってたら，今とは違う形に 現在 なってたかもしれないので，良かったかなぁと思います。それにどんだけ悔やんでも落ちたものはしょうがないし，どの学校に行っても 国試に「看護師」にはなれるわけですから，最後には自分の頑張りです。 2．リフレクション（省察）の効果に関する分析 本調査において，対象者はグラフ化およびそれへの意味づけを記述するという一連の作 業のなかで，自身の過去を振り返り，現在の自己を対象化し，未来の自己を想起するとい う内的作業をおこなうことになる。さらに，外的作業（グラフ化や意味づけといった記述） をおこなうことによって自身の成育史やライフイベントを視覚的（俯瞰的）に捉えること が可能となる。ここでは，そのような自己に対する内的－外的作業を通して得られた省察 －95－ （リフレクション）の効果についての検討をおこなう 7）。それぞれにみられるリフレクシ ョンの効果について分類・検討した結果が Table4-6 に示すとおりであり，6 名の無記入を 除く計 36 名が対象となっている。大別すると，自己についての肯定的側面への気づきが 得られている「肯定的自己理解」や今後の成長の糧として位置づけている「自己形成への 意識」といった肯定的評価に加え，自らの否定的側面への気づきが促されたとしている「否 定的自己理解」の 3 つの記述タイプが得られた。なお， 「自己形成の意識」をあげている すべての人が「肯定的自己理解」に関する記述も行っていた。 自己理解（肯定的側面）に関する記述 グラフ作成を通して，肯定的な自己理解が得られたとする記述は肯定的評価に該当する 26 名すべてにおいてみられた（全体の 72.2%） 。グラフの作成は，自分の人生が楽しく送 られてきていたことを確認する契機やこれまでの色々な経験があって今の自分があるとい った過去受容感を抱く契機，楽しさや懐かしさといった肯定的な感情を喚起させる契機と いったさまざまな契機を提供している。さらに，肯定的な自己理解に加え，グラフ作成そ のものに対する肯定的な評価も少なからず見受けられた。このことは，問題部で指摘した 回想研究において認められる効果と同様の効果が得られたことを示唆するものであるとと もに，本アプローチの有効性が示されたといえよう。 自己形成への意識に関する記述 自己形成への意識，すなわちグラフ作成を通して得られた自己理解をさらに未来への自 己形成へとつなげていこうとする意識は肯定性次元 26 名中 7 名においてみられた（全体 の 19.4%） 。グラフの作成は，過去から現在にかけての自己理解の契機を促すということ 7） 本研究では，グラフ作成のリフレクション効果を青年自身の記述内容から検討しており，そ の報告内容に関する妥当性（真偽）という点では説明力は弱いかもしれない。しかし，その 妥当性（真偽）を問うといった“研究者の視点（トップダウン） ”のみではなく， “青年自身 の視点（ボトムアップ） ”をも積極的に組み込んでいくことが，目の前にいる青年を理解する 上で重要であるという認識に立ち，このような方法を用いている。ただし，ボトムアップ・ アプローチとは，あくまで学生世界に立脚したデータ抽出法であって，そこで得られたデー タの分析・解釈の部分に関しては研究者の枠組みによってなされることは付言しておく。な お，このアプローチは KJ 法（地理学者の川喜多二郎（1967）によって考案された，主に野 外観察における情報を整理し仮説の発想を導く方法）や Grounded Theory Approach（社会 学者の Glaser & Strauss（1967）によって提唱された，データに根ざした理論生成のための アプローチ）といった方法との親和性が高い。 －96－ に加え，現在から未来に向けての自己形成意識をも促すといったことが可能性として示さ れた。これより，本調査の実施は，肯定的な自己理解の契機となるといった静的な効果の みならず，さらにそこから先に向かって行こうとする自己形成意識発現の契機といった動 的な効果をももたらすことが示された。 Table4-6 作業終了後のリフレクションの効果に関する記述タイプ 記述タイプ 肯定的自己理解 N 19 サブタイプ 過去(人生)の受容 N 記述例 8 マイナスな事は時間と共に中和されていって，その時は本当に辛かったりした事も今では， 「そんな事があったな」 「あの時は辛かった，悲しかった」と振り返る事ができるようにな っている／1 つ 1 つの小さな出来事が自分の知識や経験を豊富にしていってくれているし， 必ず良い体験もそうでないものも自分にとってプラスになっているのかもなぁと思った 肯定的感情の喚起 5 多分忘れてる事もいっぱいいっぱいあると思うし，大事な事を忘れてるかもしれないけど， たまには自分の歩んできた道を振り返るのも楽しいなって思いました／こんなことをした， あんなことしたと思うだけで，懐かしい気持ちになれた グラフ作成に関する 6 肯定的評価 今回のアンケートを通して，今まで自分が行ってきたこと，経験したことが見返すことがで き，考え直すことも出来たし，懐かしめたので良いアンケートであったと思う／過去のこと は一応頭のなかでまとまっているが，グラフで表してみて，見直してみることによってより まとまりが出来てよかった 自己形成への意識 7 成長への意欲 4 これから先のグラフを書く事で，今からなりたい自分になるよう努力していけるような気が した／いっぱい失敗して，いっぱい悩んで，色んな所で出会いを重ねて，これからもたくさ んのものを見ていきたいと思う 成長のための教訓 3 すごくマイナス思考だけど，プラスに考えて今度からは悪い方が多いのではなく，良い事が 多くなるような人生にしていきたいなと思いました／自分の過去について，自分が何をした のかを書くことによって思い出し，その感想などでその時の気持ちを思い出す事によって， とても懐かしく思い，また悪い事があった時の事も思い出したので二度とこの事を繰り返し てはいけないという気持ちになった 否定的自己理解 10 自己の否定的側面へ 8 の気づき 否定的感情の喚起 自分自身の生活・自分に満足していない事がわかった／アンケートを答えてみて，自分に自 信がないんだなぁということに気づいた 2 少し気分が落ち込み気味になってしまった －97－ 自己理解（否定的側面）に関する記述 自己の否定的側面に関する自己理解の記述は否定的評価に該当する 10 名すべてにおい てみられた（全体の 27.8%） 。先の肯定的自己理解とは逆に，グラフの作成は，改めて自 分がこれといって良かった事を体験していないことや生活に満足していないことを気づか せる契機となったり，自分のネガティヴな側面に注意を向けさせる契機ともなり得るとい うことが可能性として示された。また，否定的側面に関する自己理解に加え，グラフ作成 が否定的感情を喚起させてしまうというケースもみられた。少数（2 名）ではあるが（全 体の 5.6%） ，グラフを作成する，すなわち自分の過去を振り返り記述するという作業を通 じて，触れたくない部分にどうしても触れてしまい気分が落ち込んでしまったというもの であった。肯定的感情が得られるとともに，このように否定的感情を誘発してしまう可能 性も示唆された。それだけこの調査が，個人の内面と向き合う体験を牽引していることを 示唆すると同時に，このような否定的感情を喚起させてしまった学生への対応の問題も今 後考慮していかなければならない課題である。 第 4 項 総合的考察 本研究では，過去体験に対する現在における意味づけの変化に関して，肯定的－両価的 －否定的の組み合わせから 9 パターンが設定された。その内，現在において肯定的方向へ 変化した 4 パターンを合計すると 85%にも達した。このことは，戸梶（2003a）において みられた結果（同様のパターンの合計 71.7%）と類似するものであり，これまでの体験を 振り返る際に，たとえ体験当時は否定的なものであっても，現在の時点においては何らか の形で肯定的な方向に評価が移行しているものが選ばれやすい傾向が示唆された。この変 化プロセスに関して，戸梶（2004）が“時間経過に伴って出来事を客観視することが可能 となり，その時点での即時的な判断ではなく，出来事に関して長い目で見た場合の自身に とっての意義が明確化されていくというプロセスを経ている”といった指摘が本研究にお いても当てはまるものと思われる。次に，各パターンの個別的特徴について見ていく。 第 1 に，肯定的な過去体験が現在においても肯定的なものとして捉えられているパター ンでは，肯定的な過去体験は一種の原体験となり，それが時間を経て内面化され，その過 程において単なる個別体験に対する肯定的評価からより幅広い自己の形成に関わるものへ －98－ と拡張されていく。そして，現在においても肯定的評価は持続されているとともに，未来 においても機能しうるものと思われる。 第 2 に，両価的な過去体験が現在において肯定的なものとして捉えなおされているパタ ーンに関して，両価的な意味づけを構成する体験が主として新たな世界への参入といった 性質のものであったことからも，ここに付与されている否定的要素はある程度不可避的な ものである。したがって，その参入時の否定的要素は時間経過とともに緩和されていき， 抜け落ちて，結果的に肯定的評価のみが残ったと考えられる。 第 3 に，否定的な過去体験が現在において肯定的なものとして捉えなおされたパターン に関して，ここであげられた出来事というのは受験勉強や失恋といった本人の意思とは無 関係に降りかかったものが多いため，当時は否定的な意味づけがなされていたものと思わ れる。ただし，それを（がんばって）乗り越えてきたことで，新たな出会いや目標に遭遇 することが出来たことからも現在において肯定的な意味付与がなされたと思われる。単に 肯定的な過去体験ではなく，わざわざ否定的な体験が重要な体験として記述，選択される のは，やはり辛かった，苦しかったからこそそれを乗り越えて得たものが個人の自己形成 にとって重要な意味を果たしていることが推察される。 第 4 に，否定的な過去体験が現在において両価的なものとして捉えなおされたパターン に関して，ここであげられた出来事は， （3）のパターンと比較的類似しているが，友人・ 身内の死やいじめといったその体験自体が，ある種絶対的な否定性を帯びていたように思 われる。そのため，個人に与える負荷が非常に高く，いくらその体験から学ぶことがあっ て肯定的評価がなされたとしても，その体験自体に付与された否定性は拭い去ることが出 来なかったものと思われる。このパターンにおけるその他の体験に関しては，現時点では まだ否定的な評価が付与されているものの今後肯定的なものへと転化する可能性もあり得 るだろう。また，全体を通して，過去体験に付与された「後悔」という意味づけも，それ が一種の原動力になって現在の行動への指針となっていることが推察される。 このような過去体験に対する意味づけの変化には多様な形態が存在するとともに，それ を規定する要因も非常に多様であることがわかる。その要因に関して，若干抽象度をあげ ると，次に挙げる 3 つのものが考えられる。まず最も重要な要因として， 「他者というフ ァクター」である。これには，他者との出会い， （深い）交流，他者からの言葉かけといっ たものが含まれるが，こうした他者というファクターによって認識の再構成が促されたこ とは多くの事例において示されていた。次に， 「克服というファクター」である。これは個 －99－ 人ががんばって努力して乗り越えたことによって生じる認識の再構成であり，これも多く の事例で示されていた。最後に， 「時間というファクター」である。これは先の 2 つとは 若干性質の異なるもので，クロノロジカルな時間が経過することによって，その出来事を “一歩置いて”みることができるようになり，その結果生じた認識の再構成である。ただ し，これらの諸要因は個人の認識の再構成を促す上で，独自に機能するというものという よりは，相互不可分離的に絡み合って機能するものと思われる。 このように，過去－現在－未来をもつ時間的存在としての人間（青年）の自己形成を理 解する際に，未来への志向性からのみ捉えることは一面的な理解に過ぎないことが推察さ れる。決して固定化されたものとしてではなく，現在という瞬間にその都度自己内対話に よって書き換えられるものとして位置づけられる過去（体験）をベースとして，未来への 志向性が生成（創発）されるのである。このようなダイナミックな循環活動（各時間次元 は相互不可分離的である）を経て達せられる営み（発達現象）として自己形成を理解して いく必要があるのではないだろうか。 最後に，本質問紙作成の効果に関して，青年心理を理解するためのアプローチに関する 議論は，特に 1990 年代より盛んにおこなわれるようになってきた。そこでは主に，平均 値や相関係数といった統計結果への過度の依存によって“生身の人間のイメージ”がわか ないといったことや（cf. 藤原，1992；五味，1995；大野，1992；返田，1996；若松， 1994；山田，1994；吉田，1995） ，分析単位を小さくすることによって“青年の全体像” が見えにくくなるといったこと（cf. 原田，1997；大野，1992，1996）などが指摘されて いる。また，青年心理の特質をより深く理解するためには，内面的な感情世界と外側にあ らわれる生活態度や行動とのあいだにある有機的な関係を明らかにすることが必要と思わ れるといった指摘（森野・池上，1986）にもあるように，青年をトータルにみる視点・ア プローチの必要性が特に指摘されてきた。そのような意味で，本研究で用いた視点・アプ ローチは，未だ改善の余地はあるものの，青年をトータルに理解する上で有用な知見を提 供するものではないだろうか。また，必ずしも調査目的以外の文脈，たとえば大学教育に おける自己理解を促すツールとしての利用可能性も考えられるのではないだろうか。 －100－ Appendix4-1 ライフヒストリーグラフの実際例 （19 歳女性／上段は原版・下段は再構成版） 出来事の印象度 ⑨高校受験 ⑱多くの友達ができ ⑫高 3 最後の 公立志望校合格 ↑ ⑥2 年 ＋ (良 い ) いっぱい遊ぶ 体育祭 クラスがえ ⑪クラブ ②小学校入学 ⑤クラブ入部 ④中学校 入学 ⑰臨地実習 バイト ⑦3 年 ⑩高校入学 始める ⑭何校か合格 クラス 通知来る がえ ⑯入学式 ①幼稚園入学 ± (中 性 ) ⑮卒業 ③小学校卒業 ⑧受験失敗 (私 立 高 校 ) ⑬看護学校受験 で落ちまくる － (悪 い ) ⑲母入院 3~ 6 ヶ 月 の 予 定 ↓ 0歳 6歳 (幼 少 期 ) ← 12 歳 (小 学 校 期 ) 15 歳 (中 学 校 期 ) 18 歳 (高 校 期 ) －101－ 時間軸 (専 門 学 校 期 ) 現在 過去 19 歳 (現 在 ) 未来 → 第 3 節 ライフイベントと意味づけから捉えた自己形成② （調査 3-2） 第 1 項 問題と目的 筆者は，これまでに青年（主に大学生）の自己形成を捉えることを目的とし，第 2 章で は未来の認知的対象（理想自己）に対する志向性と意味づけとの関連から捉えた研究を， 第 3 章では現在の日常的活動に対する肯定的認知評価と文脈との関連から捉えた研究を行 ってきた。そして，そのなかで扱われてこなかった過去次元を取り入れた自己形成論の拡 張をおこなうべく，本研究の前身となる前節において調査 3-1 を行った。 調査 3-1 では，第 1 に，人間が時間的存在であることを前提として，心理学的時間の概 念を扱った研究領域である時間的展望研究に焦点を当てた。そこでは未来展望に研究が偏 っていること（cf. 勝俣，1995） ，現在の感情・行動への影響性に関するメカニズムが扱わ れていないということ（杉山，1995） ，時間的展望の形成過程，変容過程に関する検討が ほとんどなされてきていないということ（奥田，2002）などが指摘された。第 2 に，自己 形成研究に焦点を当てた。そこでは，自己形成が概ね“未来への認知的志向性”として規 定されており，多様な側面からの検討がなされていないこと，自己の形成過程が扱われて いないことなどが指摘された。このように，時間的展望研究と自己形成研究は，概念・文 脈・認識論を異にしながらも， 指摘されている内容は比較的類似していることが示された。 第 3 に，ライフイベント研究に焦点を当てた。ここでは，概して実証的心理学が，人間の 内部に“こころ”なるものの存在を前提とし，それを構成概念として規定し測定してきた ことへの警鐘として，経験的側面（活動・行為・出来事など外界との関わり）を重視し， 積極的にそうした側面を組み込むことを問題提起するために概観された。たとえば，尾崎・ 上野（2001）や戸梶（2004）では，こうした視点から出来事（外的側面）と意味づけ（内 的側面）の関係が取り上げられている。また，杉浦（2001，2004a，b）は， 「転機（turning point） 」という体験に着目し，物語論の観点から転機における自己形成の側面について検 討している。本研究では，ある構成概念に基づいた得点・度数の「高い／低い」 「多い／少 ない」といった単純比較（二分法）8)としてではなく，自己と環境（経験）との相互行為 8) ただし，本研究においても度数のカウントは行っており，このような認識論をもつこと自 体が問題なのではなく，それがどのような文脈の元でおこなわれているか，どのような意味 －102－ が主体によって意味づけられ，その循環運動のなかで自己が形成されるといった認識論を 前提としている。 上記 3 点は研究者にとっての視点・認識論の問題点を，従来の研究知見にもとづき整理 したものである。次は，調査対象者である青年自身が調査遂行を通して得られた効果を測 定することに焦点を移し，そのような視点からおこなわれた白井（1992，2001a，b）に よる変容確認法と一連の回想研究（cf. Butler，1963；長田・長田，1994；野村・橋本， 2001）を取り上げた。そこでは，自身の過去を振り返る（回想する）ことによって，自己 理解や肯定的感情が促進することが示されている。しかし，これらの方法の実施には相当 のコストを要するという問題点も指摘されている。 これらの議論をふまえ，調査 3-1 では，青年の自己形成を，時間軸を拡張し，過去体験 （過去） ，現在の位置（現在） ，これからの方向性（未来）とそれらに対する意味づけの観 点から捉えた。具体的には，過去次元は，山田（2004a）を参考に“過去体験に対する肯 定的方向への意味づけの再構成”として，現在次元は，第 3 章を参考に“現在の自己に対 する肯定的意味づけ”として，未来次元は，第 2 章を参考に“未来に対する肯定的意味づ け”としてそれぞれ規定し，特にこれまで自己形成の文脈で扱われてこなかった過去次元 における自己形成に焦点を当てて検討を行った。そして，そのための方法としてライフヒ ストリーグラフなるものを考案し，質的データの収集を目的とした質問紙による調査方法 を「質的質問紙法」として位置づけた。その結果，第 1 に，個人において抽出された重要 な出来事の多くは，過去の体験時には何らかの否定的意味づけがなされており，それが現 在において肯定的意味づけへと変化していることが示された。第 2 に，具体的な出来事に 即して過去体験に対する意味づけの変容の諸相について検討され，自己形成という文脈で 過去次元を組み込むことの意義が確認された。そして，第 3 に，ライフヒストリーグラフ 作成における自己理解の深化， 自己形成への契機といった積極的意義・効果も確認された。 ただし，問題点として次のようなものがあげられる。第 1 に，調査 3-1 で考案されたラ イフヒストリーグラフがどの程度安定して現代青年を理解するための方法として，また青 年自身が気づきや自己理解 9)を促すための方法として機能しうるのかといった点である。 9) をもっているのかを考慮することが重要である。 気づきと自己理解は，いずれも“自己を知ること”に他ならないのであるが，両者は異な る性質を有していることが考えられる。気づきは，自己を構成するさまざまな構成素がある 刺激（外界との相互行為）によっていわば化学反応のようなものを起こし，その結果として 自己内に新たな自己が創発する現象を示し（無からの顕在化） ，自己理解は，a.そうして立ち －103－ 第 2 に，過去から現在への意味づけの変化を肯定的－両価的－否定的の組み合わせから捉 え，それぞれの特徴について質的検討を行ったが，その変化を促す要素やその構造，また その変容過程について検討し得なかった点である。要素に関しては，考察部において「他 者というファクター」 「克服というファクター」 「時間というファクター」の 3 点が相互不 可分離的に絡み合って機能していると指摘されているが， それらの信憑性， 相互の関連性， 過程性などについてより詳細な検討が必要と思われる。そこで本研究では，同様の方法を 用い，第 1 に，過去から現在への意味づけの変化パターンと質問紙実施のリクレクション （省察）の効果について，調査 3-1 の結果と比較しその安定性（傾向・差異）について検 討すること，第 2 に，過去の出来事に対する意味づけの変化（肯定化）を構成する諸要素 とその構造および変容過程について検討することを目的とする。 第 2 項 方法 （1）調査対象者 近畿圏内の 3 年制の医療系専門学校。学生の内訳は，1 年生 47 名（男性 2 名，女性 45 名） 。平均年齢は 18.23（SD=0.42）歳であった。なお，対象者は筆者が授業担当者（2004 年前期）として関わった学生となっている。 （2）調査時期 2004 年 6 月 （3）調査内容 10) 調査に関しては，以下の提示順序で 1 冊の冊子にした質問紙を講義時間中に配布し，じ っくり考えて記入するようお願いした上で，7 日～10 日間の猶予を与え，回収した。配布 した 50 部すべてが回収されたが（回収率 100.0％） ，できる限りの条件統制をおこなうた め，既婚者や大卒者を除いた 47 部が有効回答として採用された（有効回答率 94.0％） 。 現れた自己を了解・納得するという気づきの次の段階に位置づけられるものと，b.自己内に 予め存在する自己を了解・納得するという認知的手続きによるものからなる。 10) 質問紙上では，調査 3-1 との比較検討の意味から，上記の質問項目に加え，グラフの現在 の位置と未来の方向に対する意味づけおよび時間的展望体験尺度（白井，1994b）も組み込 んでいるが，本研究においては，目的との関連からも，グラフの過去体験に関する質問と作 業のリフレクションに関する質問に焦点を当てて検討をおこなう。 －104－ 1）ライフヒストリーグラフの作成 本研究では，対象者の個人史（ライフヒストリー）を図示（視覚化）することを目的と し，対象者に「あなたのこれまでの人生を振り返って，例（Appendix4-2 参照）を参考に グラフを作って下さい。そしてそのなかで特徴的な出来事に①，②といったように番号を 振って下さい」と教示を与え，A4 サイズに示す図に書き込んでいくよう求めた。なお， この図は過去－現在－未来といった「時間軸（横軸） 」とマイナス（悪い）－中性－プラス （良い）といった「出来事の印象度（縦軸） 」の 2 次元から構成されている。 「過去」に関 しては，これまでに起こった自分にとって重要だと思われる出来事についてプロットをと り，その出来事を図示してもらい， 「現在」に関しては，今自分のいる位置についてプロッ トをとり，それらを線で結び折れ線グラフを作成し，その延長として「未来」に関しては， これから自分がどうなっていくかを予想してもらって線（矢印）を引いてもらった。 2）作成したグラフに対する質問（過去） 調査 3-1 と同様の 3 つの質問（①特に重要だった出来事 11），②その時感じたこと，③今 現在どう感じているか）に，④感じ方が変わった理由・時期・きっかけに関する質問を加 えた。なお，調査 3-1 では，グラフ上に示された出来事のなかから特に重要だった出来事 を 4 つ選出させているが，本研究では 3 つに縮減している。これは，質問項目④が増えた ことによる調査対象者の負担を軽減し，回答の精度を維持しようという配慮による。 3）全体を通しての感想 本研究では，質問紙作成作業全体を終えて，感想や気づいた点について書くよう求めて いる。その目的は，質問紙を遂行した青年自身が過去を振り返り，現在を見つめ，未来を 想起するという一連の内的プロセスを辿り，可視化することによって得られた効果につい て検討することにある。 11） 参考として，抽出された出来事に関して，学校段階と内容から次のような傾向がみられた。 本研究と山田（2004g）の比較から，学校段階では「高校」がともに最も多くあげられてお り（順に 50.4％，40.3％） ，内容では「部活」 （順に 22.0％，22.7％）と「人間関係」 （順に 22.0％，20.8％） ，次いで「受験」 （順に 17.0％，14.3％）がともに多くあげられていた。 －105－ 第 3 項 結果と考察 1．過去から現在への変化に関する分析（調査 3-1 との比較・検討） 過去から現在への意味づけの変化パターンに関して，3 つの意味づけ（肯定的・両価的・ 否定的）と 2 つの時間軸（過去・現在）から調査 3-1 で設定された 9 つの変化パターンに もとづき，分類をおこない，出現率の比較検討を行った（Table4-7） 。その結果，現在にお いて否定的側面への変化がみられたパターン 2.，3.，6.は併せても 4.2％（調査 3-1 では 6.4％） ，両価的側面での無変化，否定的側面での無変化を示すパターン 5.，9.は併せても 6.4％（調査 3-1 では 8.4％）と記述数は少なかった。そして，否定的な過去の出来事が現 在において肯定的なものと捉え直されているパターン 7 が 34.8％と最も多くみられた（調 査 3-1 においても 26.6％で最も多かった） 。その他，何らかの肯定変化がみられたパター ン 4.，8.および肯定的側面の無変化を示すパターン 1.を併せると 54.6%（調査 3-1 では 58.4％）で，これにパターン 7.を加えると 89.4％（調査 3-1 では 85.0％）となった。2 回 のデータ比較から，意味づけの変化パターンにはほぼ同様の構造がみられ，過去の出来事 は，現在において概ね肯定的側面へと捉え直されている（あるいは維持されている）こと が示された。このように，過去に体験した出来事はその当時の感情・評価のままで存在す るのではなく，何らかの経緯を経て，過去のある時点や現在において変容・再構成されて いることが推察された。さらに，体験当時には何らかの否定的要素を含んでおり，それが 現在において肯定化されている出来事が表出されやすいことが示された。 Table4-7 過去から現在への変化パターン 調査 3-1 調査 3-2 個数(%) 個数(%) 37(24.0) 25(17.7) 2.肯定的→両価的（混在／後悔） 5(3.2) 2(1.4) 3.肯定的→否定的 5(3.2) 1(0.7) 28(18.2) 24(17.0) 5.両価的（混在）→両価的（混在／後悔） 7(4.5) 6(4.3) 6.両価的（混在）→否定的 0(0.0) 3(2.1) 7.否定的→肯定的 41(26.6) 49(34.8) 8.否定的→両価的（混在／後悔） 25(16.2) 28(19.9) 6(3.9) 3(2.1) 154(100.0) 141(100.0) 過去から現在への変化パターン 1.肯定的→肯定的 4.両価的（混在）→肯定的 9.否定的→否定的 総記述数 －106－ 2．リフレクション（省察）の効果に関する分析（調査 3-1 との比較・検討） ここでは，外的作業（グラフ作成や意味づけ）と内的作業（過去や現在の振り返りや未 来の想起）の相互行為によって青年自身にもたらされた効果について，作業遂行後の感想 を題材として，調査 3-1 の分類結果にもとづき比較検討を行った（Table4-8） 。分析対象は， 全 47 名中，無記入の 4 名を除く 43 名となっている。 Table4-8 作業終了後のリフレクションの効果に関する記述タイプ 記述タイプ 肯定的自己理解 調査 3-1 調査 3-2 度数(%) 度数(%) 19(52.8) 20(46.5) サブタイプ 過去(人生)の受容 調査 3-1 調査 3-2 度数(%) 度数(%) 記述例 8(22.2) 11(25.6) とても面白い事があったり，辛かった事，悩んだ事もあ り，それを乗り切って今の自分があるように思えます。 肯定的感情の喚起 5(13.9) 3(7.0) 「あんなこともあったな～」と懐かしい気持ちにもなっ た。 グラフ作成に関す 6(16.7) 6(14.0) る肯定的評価 自己形成への意識 7(19.4) 12(27.9) 成長への意欲 紙に書くことで，より冷静に自分のことを振り返ること ができて，やって良かったと思った。 4(11.1) 9(20.9) これからどんなことが起こるのかわからないけれども， 精一杯悔いの残らないように生きていきたい。 成長のための教訓 3(8.3) 3(7.0) これからも，色んな出来事があって，その度に新しい出 会いがあると思うから，大事にしていきたいと思う。 否定的自己理解 10(27.8) 6(14.0) 自己の否定的側面 8(22.2) 5(11.6) への気づき 将来のことに何も考えがないんだなぁと気づいた。／改 めて聞かれると自分はどうなんやろぉって考えさせら れました。 否定的感情の喚起 2(5.6) 1(2.3) グラフを書いていたら，だんだん暗い気持ちになってき た。 中性的評価 － 5(11.6) 感想 － 5(11.6) 感じ方が違った理由が難しかった。 その結果， 「肯定的自己理解」は 46.5％と最も多くみられ（調査 3-1 では 52.8％） ，3 つ のサブタイプの出現頻度においても類似傾向がみられた。 「自己形成への意識」は 27.9％ と若干多くみられたが（調査 3-1 では 19.4％） ，2 つの肯定的評価を合計すると，本研究で は 74.4％，調査 3-1 では 72.2％とほぼ同様の傾向がみられた。一方， 「否定的自己理解」 －107－ は 14.0％とほぼ半減しているが（調査 3-1 では 27.8％） ，その分，調査 3-1 ではみられな かった肯定的でも否定的でもない「中性的評価（感想） 」として表出された（11.6％） 。こ のように，調査 3-1 で考案されたライフヒストリーグラフを中核として構成された質問紙 の実施は，青年の自己理解や自己形成への意識／契機として機能しうることが示された 12)。 3．意味づけの肯定化構成要素とその構造および変容過程 13)･14)に関する分析 意味づけの肯定化構成要素に関する検討 1．では，過去体験に対する意味づけの変化パターンの出現頻度を調査 3-1 と比較検討し た。以降では，意味づけの肯定的変化を生じさせている諸要素とその構造および変容過程 について検討していく。その際，過去から現在にかけての変化，さらには研究目的との関 係上，肯定的側面への変化を前提とするため，9 つの変化パターンのうち，4.，7.，8.の 3 パターン（計 101 個：71.7％）を取り上げる。 分析に際しては，3 パターンすべての記述を対象として（記述がないものなど 7 個を除 く 94 個が対象） ，予め要素を設定するのではなく，記述内容からボトムアップで要素カテ ゴリーを生成する 15)。その結果，全部で 10 のカテゴリーが生成され，少数例でその他の カテゴリーに収束できるものと性質の類似するカテゴリーを併せ，最終的に 6 つのカテゴ リーが生成された 16)（Table4-9） 。 12) 13) 14) 15) 16) ただし，ここで得られた効果は青年の自己報告にもとづいており，実際にそのように感じ ているか，またそのように行動しているかといった側面に対して保証されているわけではな い。しかし，少なくともそのような記述が現れていることは事実であり，そこをまずは出発 点として，今後，このような調査によって得られた効果の持続性や動機づけをも包括した構 成が検討課題である。 本研究では，変化と変容とは異なるものとして位置づける。変化は，過去に対する意味づ けと現在の意味づけの記述上に現れている点から点への静的移行を指す。変容は，点（過去） から点（現在）への変化を構成する時系列を含んだ動的移行を指す。なお，変容という用語 は過程性を前提としているため，変容と変容過程はほぼ同様の表現として位置づけられる。 ただし，本研究では，変容は“変わっている／変わっていく”という現象としての意が含ま れていると思われ，事後的な記述によって“変わっていった”側面を対象とする本研究の性 質上，変容過程は説明概念としての意が含まれていると思われるため，変容過程という用語 を用いる。 本研究では，要素－構造－変容過程を次のように位置づけている。要素は，意味づけの変 容を構成するものとしてそれぞれが並列関係にある「点」として位置づけられ，構造は，少 なくとも 2 つ以上の要素が絡まり合う重層関係にある 「線または円」 として位置づけられる。 そして，変容過程はそのような構造に時間的な流れを組み込んだものとして位置づけられる。 分析は 3 つのパターン毎に行ったが，結果的に抽出された要素は同じ性質のものであった ことから，結果記述はパターン毎ではなく，併せたものをあげている。 ただし， 「3.体験」と「6.他者」に関しては，同じ性質がありながらも若干異なる性質をも －108－ なお，ここで得られたカテゴリーは次の構造や変容過程の検討のための布石（準備段階） として位置づけられるため，詳細な検討は以降でおこなう。 Table4-9 過去体験に対する意味づけの肯定化構成要素 カテゴリー 1.時間経過 2.環境変化 個数(%) 特徴 記述例 20(21.3) 物理的な時間経過によって 時間の経過／年が経つごとに…／小・中・高と年齢を重ねていく内に…／少 もたらされる変化 し大人に近づいて…／今になると… 不可避的な環境変化によっ 高校に入学すると…／クラス替えによって…／顧問が変わってから…／転 てもたらされる変化 校したことによって… 当該体験から離れたことに 高校の時に部活に入らなかったので…／部活を引退して…／今は勉強をす よってもたらされる変化 ることがないから… 新たな体験が加わったこと 私が会長になってから…／友達から仲間はずれにされて…／色んな方面の によってもたらされる変化 人の本を読んだりとかしてたから…／今の恋人と出会ったことによって… 当該体験を乗り越え，目標 合格できたから…／何とかそれを乗り越えて…／第一志望の高校に入学で 達成されたことによる変化 きたことで…／入学できたから 当該体験によって得られた 精神的な面で強くなったし…／今の方が満たされているので…／今は新し 結果からもたらされる変化 い友達が出来て…／忍耐力がついた…／意欲的になっていったように感じ 6(6.4) 3.体験 a.体験からの離脱 b.新たな体験の付加 4.克服・達成 5.獲得 5(5.3) 16(17.0) 10(10.7) 11(11.7) るから 6.他者 a.他者の存在 b.他者との相互行為 13(13.8) 13(13.8) 他者の存在への気づきによ みんなの支えのおかげ／友達・親友ができたから／私を認めてくれる親友や ってもたらされる変化 家族のおかげ…／私の周りにいる人みんな 他者との交流によってもた 友達とぶつかり合って…／母（友達）に～と言われた時に…／私の相談に乗 らされる変化 ってくれて…／周りの人と話していたり，悩みを聞いたりしているうちに… っているため，それぞれ 2 つずつのサブカテゴリーによって構成されており，それらを併 せると 8 つのカテゴリーとなる。 －109－ 意味づけの肯定化構成構造に関する検討 上記の肯定化構成要素に関する検討では，それぞれの要素が並列（等質）関係で列挙さ れていた。しかし，記述内容からも，それぞれの要素は並列関係にあるというよりも，記 述レベルが異なる，すなわち重層関係にあることが推察される。そこで，以下では，先の 変化を構成する「要素」から，変化を構成する諸要素の連関，すなわち「構造」へと視点 を移行して検討をおこなう。その結果，得られたデータの性質から，3 層からなる構造モ デルが構成された（Figure4-2） 。 1. 時間経過 2. 環境変化 3. 体験：自己 a.体験からの離脱／b.新たな体験の付加 4. 克服・達成 5. 獲得 6. 体験：他者 a.他者の存在／b.他者との相互行為 Figure4-2 過去体験に対する意味づけの肯定化構成構造モデル 第 1 層（外円：マクロレベル）は，クロノロジカルな時間経過によってもたらされる変 化（上記カテゴリー1）で，これは普遍的で大きな規定力をもっており，個人の意志の力 とは無関係に働くものであるため，最も外側に位置づけられる。つまり，個々の出来事の 性質に拠ることなく，自覚的・無自覚的な差こそあれ，いかなる性質の出来事においても 機能していることを示している。 第 2 層（中円：メゾレベル）は，環境の変化によってもたらされる変化（カテゴリー2） で，これは個人の置かれている状況や個々の内容によって影響の受け方などは異なるもの －110－ の（個人の意志による選択の余地（自由度）はあるものの） ，ある程度不可避的な要素をも 有していることからこの位置に組み込まれている。 第 3 層（内円：ミクロレベル）は，さまざまな体験によってもたらされる変化で，これ は個人が自らの置かれた状況・文脈に応じて主体的に取り組んできたことに依存するもの で，自由度は高く，自己の体験（カテゴリー3，4，5）と他者を介した自己の体験（カテ ゴリー6）とから構成される。 このように，意味づけの変化を並列関係から重層関係（3 層構造）として捉えると，そ れぞれの要素が異なる次元で密接に関連し合っていることが推察される。 意味づけの肯定化の変容過程に関する検討 上記では，意味づけの肯定化を構成する要素とその構造について検討を行った。ここで は，Table4-9 や Figure4-2 によって示された視点に時間的流れを加えた「変容過程」に焦 点を当てて検討をおこなう（Table4-10） 。ただし，質問紙における自由記述という性質上， すべての記述をこの分析の対象とすることは困難であること（消極的理由） ，より詳細な検 討をおこなう上で事例的検討が適していること（積極的理由）から，特徴的な事例を選出 し 17)，今後への布石とした試論的検討として位置づける。 記述例 1 では，小学校時代のいじめという体験があげられている。これは自らの意図す るところとはまったく異なり，自分の外からもたらされるもので，否定的な評価が不可避 的な体験である。この体験に付与されていた否定的な意味づけは，結果的に自分を成長さ せてくれた体験として再構成され， さらにこれからの自分の成長への志向性 （これからも， 強く，自分を出せるようになりたい）も記述されていた。この変化の理由に関して，A さ んは，自分を認めてくれる親友や家族のおかげであり，時間をかけたり環境を変えたりす るのも大切であると記述している。これを先のモデルから解釈すると，当該体験から時が たち（1.時間経過）⇒18)学校が変わり（2.環境変化）→そのなかで親友や家族との相互行 為を経て（6-a,b.体験：他者）→徐々に自分を出せるようになった（4.克服・達成）ととも に，人と向き合って生きたいという気持ちも生れた（5.獲得）といった変容の過程が推察 17) 18) 事例の選出に際しては，次の点を考慮事項としている。1.出来事に青年期固有の文脈がみ られること，2.否定的評価から肯定的評価への変化が明確であること，3.変化理由に複数の 要素が組み込まれていること。 この部分のみ二重の矢印（⇒）になっているのは， 「1.時間経過」は，すべてのプロセスに 通底しているものであることから，他の矢印（→）と区別しているためである。 －111－ Table4-10 過去体験に対する意味づけの肯定化の変容過程 記述例 1（A さん） ：小学校の時に受けたいじめ（小学校） 過去 友だちだと思っていた子にいじめられてショックでした。最初は，誰にやられたものかわからないものでしたが，やがて，ハードにな り，先生に現場を見つけられました。そのいじめた理由が「泣き虫だから」ということで，それだけで友だちを嫌いになるんだと，そ の後もすごい恐怖でした。 現在 いじめに対して考えるようになった。人と向き合って生きたいという気持ちが生まれた。また，こんな風に言えるということは自分に とってプラスとなり，強く成長させてくれたと思う。これからも，強くなっていきたい。自分を出せるようになっていきたい。 変化 その後恐怖もあるし，自分の悪口を言われてるんじゃないかとか思ったりするけど，私を認めてくれる親友や家族のおかげで少しずつ 時間をかけてなら自分が出せるようになった。また，時間をかけるのも環境を変えるのも大切であると思う。 記述例 2（B さん） ：中学校に入学してクラブ入部（中学校） 過去 私は中学校の時に吹奏楽部に入っていた。そこでの練習がとても厳しくて辛かった。平日の放課後はもちろん，土日まで練習があり， 辞めたくて仕方なかった。 現在 部活はとてもしんどくて嫌いだったけど，そこでいい友達にたくさん出会えた。厳しくて泣きそうな練習や上下関係にいろいろと悩ん だが，今ではええ思い出になった。 変化 何かとても辛いことが起きても，あの時の練習の厳しさに比べればこんなのはマシなものだと思えるようになった。また，嫌々ながら も中学 3 年間続けたことによって忍耐力がついたように思う。 記述例 3（C さん） ：専門学校の受験勉強（高校） 過去 とりあえずいやでした。もう学校に残って勉強したりするのはしんどいし，あと勉強で友達と遊ぶこともほとんどなくなってつらかっ たです。たまに，もう投げ出してしまおうかと思ったし，試験の日が近づいたり，周りの子の合格を聞くたび，不安でブルーでした。 受験の時は本当にもうやりたくない，違う進路に変えようかななど考えていました。 現在 今は，辛かったけど，合格できて学校に通えているので，頑張って良かったと感じています。受験勉強はある意味自分の中で試練だっ たと思っています。何かをやり遂げたというか，いままでで一番辛いことをのりきったという感じです。 変化 受験勉強中は不安ばかり感じていましたが，合格という結果が出た時嬉しかったし，それからは「あぁ，あの時辛くても投げ出したり， 挫折しなくて良かった」と思うようになりました。 注）表中の「過去」は過去体験当時の意味づけ， 「現在」は現在における意味づけ， 「変化」は過去から現在への意味づけの変化理由をそれぞれ示 している。 される。 記述例 2 では，中学校時代のクラブという体験があげられている。これは本人の主体的 意思によって選択された体験であり，記述例 1 とはより多様な意味づけが考えられる。B －112－ さんは，当時厳しい練習に対し何度も辞めることが頭をよぎっている。しかし，そこでい い友達に出会え，今ではいい思い出として意味づけの再構成がなされている。その変化の 理由から，時がたち（1.時間経過）⇒クラブを退部し（3-a.体験：自己）→学校が変わり （2.環境変化）→その後の辛い体験を乗り越え（4.克服・達成）→忍耐力を獲得した（5. 獲得）ことによって意味づけの肯定化がみられたことが推察される。 記述例 3 では，高校時代の受験という体験があげられている。これは基本的には本人の 意思選択に委ねられるが，ある程度高校 3 年生という時期を迎えた学生にとっては不可避 的な体験でもある。C さんは，この時期に対し物理的（学校に残っての勉強がしんどい／ 友達と遊べない）にも精神的（逃げ出してしまいたい／不安でブルー）にも否定的な意味 づけを付与していた。しかし，結果的にがんばってやり遂げて良かったと意味づけが再構 成されている。その変化の理由から，時がたち（1.時間経過）⇒合格し（4.克服・達成） →受験から開放され（3-a.体験：自己）→卒業・入学した（2.環境変化）ことによって意 味づけの肯定化がみられたことが推察される。 このように，3 事例の検討から，意味づけの肯定化の変容過程は，単純な要素の加算や， 静的な構造によって捉えきれるものでもなく，諸要素が時系列のなかで絡まりあった結果 として捉えられるものであることが示されたといえよう。まとめると，過去体験に対する 否定的な意味づけは， “時間経過（マクロレベル）や環境変化（メゾレベル）のなかで，当 該体験の克服や新たな体験（自己） ，他者との相互行為や他者の存在（他者）といった肯定 化促進要素（ミクロレベル）が加わる（第 1 段階） 。そして，そういった諸要素と（過去 時点あるいは現在の）状況がマッチングし，そのことによって対象化／相対化 19)といった メタレベルのポジショニング 20)が誘発される（第 2 段階） 。さらに，そこで生じている意 識的・無意識的変容が，日常（あるいは面接）場面で語られたり，調査などによって文章 化されたりすることによって外在化／顕在化される（第 3 段階） ”といったプロセスを経 て肯定化されていることが推察される。更に言えば筆者（研究者）は，このような一連の 19) 20) 本研究では，対象化と相対化は若干異なる意味を有していると考え，次のように位置づけ る。対象化は，自己のある側面にスポットライトが当たり，浮き上がってくるという側面 を意味し，相対化は，そうして浮き上がってきた自己がその他の諸自己などとの対比関係 によって位置づけられるという側面を意味している。 ポジショニングとは，Hermans，Kempen，& van Loon（1992）の対話的自己理論にお けるさまざまな「私」 「他者」 「モノ」を指し示す「ポジション（position） 」の考えに端を 発し，それら“ポジション同士の結合を推進する自己内対話による位置取り”を示す。ま た，溝上（cf. 2001b）は大学生固有の意味・文脈を捉えるために，ポジション理論からア プローチしており，そのなかでポジション同士の結合が重要であることを指摘している。 －113－ プロセスを経て抽出された記述から逆行的に遡って再構成しているということになる。 第 4 項 総合的考察 本研究では，調査 3-1 で考案されたライフヒストリーグラフを用いて， （1）過去体験に 対する意味づけの変化パターンとグラフ作成によって青年にもたらされる効果に関する追 試的比較検討をおこなうこと， （2）過去体験に対する意味づけの肯定化を構成する諸要素， 構造，変容過程についての質的検討・モデル構成をおこなうことを主な目的とした。 その結果， 「1.両研究の変化パターンの類似傾向」から，a.過去体験に対する意味づけは 常に書き換えられていくということ，b.過去体験は，当初何らかの否定性を帯びており， それがある地点（過去や現在）において肯定化されたものが表出されやすいことが示され た。グラフ作成による効果に関して，肯定的な自己への気づきや自己理解，自己形成への 意識といった肯定的記述が両研究ともに 7 割以上の確率で得られたことからも，a.変容確 認法や回想研究で得られた結果と類似する効果が得られたとともに，その傾向は比較的安 定して得られること，b.条件反射的な尺度項目などへの回答とは異なり， “回想 1→可視化 （→対象化／相対化）→回想 2→意味づけ→リフレクション”といった一連のプロセスを 含有する本質問紙が青年の深い内省を誘発し，青年の自己形成に寄与する知見を提供しう ることが示された。また， 「2.意味づけの変化（肯定化）の構成に関する検討結果」から， a.個人にとって重要で具体的な体験を介した形で諸要素を抽出したこと，b.その諸要素が 規定力（自由度）の観点からマクロ－メゾ－ミクロという 3 層の円環構造によって構成さ れたこと，c.両者をふまえた事例的検討から，意味づけの肯定化に関する 3 段階の変容過 程が構成されたことが示された。 まとめると，1.青年を部分からではなくトータルな（全体的）視点から，2.個人におけ る重要性を考慮して，3.特に従来扱われてこなかった過去次元へと時間軸を拡張し，4.体 験（外的側面）と意味づけ（内的側面）との相互行為として自己形成現象を捉え，5.それ らを捉えるための技法としてライフヒストリーグラフを考案し，その安定性と効果が確認 され，6.大学教育場面における実践的ツールとしての援用可能性についての可能性が拓か れた。1 と 2 において「視点」の拡張をおこない，3 と 4 において「認識論」の拡張をお こない，5 と 6 において「方法論（方法技術） 」の提案を行った。 －114－ このようにさまざまなレベルにおいて新たな視点を組み込んでいるため，本研究で得ら れた知見は未だ生成過程であり，より組織化されていく必要がある。この点について筆者 は次のように考える。具体的な現象世界 X1 から理論やモデル Y1 を生成し（ボトムアップ・ アプローチ） ，そこで得られた Y1 が視点 Y1’として他の現象 X2 を切り取る枠組みとして機 能する 21)。そしてそこで X2 と Y1 がぶつかり，齟齬（違和）を来たし，対話・研究をおこ ない，Y2 が生成される…。こうした具体（現象・実践）と抽象（理論・モデル）の絶え間 ない往復運動のなかで研究（者）は精錬されていく。ここで重要なのは，固定化された手 続きに過度に依存したり，何でもありの過剰な相対主義に陥ったりするのではなく，ある 種の必然性と広義の科学性，そして柔軟性を備えた理論やモデルの生成，およびそういっ た研究に対するより適切な評価軸の設定 22)がこれからの心理学に必要な営みであると思 われる。 21) 22) ある文脈において生成された知見がある文脈においても利用されるという形での一般化と して，Lincoln & Guba（1985）は， 「転用可能性（transferability） 」や「適合性（fittingness） 」 という概念で説明している。 昨今の質的研究への関心の高まりから，評価をめぐる議論が盛んに繰り広げられてきてい る。たとえば Flick（1995）や Steinke（2004）では，客観主義にもとづく評価に代わる新 たな評価軸が提唱されている。 その他にも， Corbin & Strauss（1990） や Miles & Huberman （1994）など多数存在する。 －115－ Appendix4-2 ライフヒストリーグラフの記入例 （以下のグラフは架空の出来事である） 出来事の印象度 ⑤アルバイト始める ↑ ⑥恋人できる 友達が増える ＋(良い) ⑪夏休み 旅行に行く ⑨第 2 希望 ④志望校入学 入学 ±(中性) ①転校 (10 歳) ⑩特におもしろ いこともない ②クラブ入部 ⑦失恋 ③受験勉強 －(悪い) ⑧受験 ↓ 0歳 6歳 幼少期 12 歳 小学校期 現在 15 歳 中学校期 高校期 専門学校期 現在 ← 過去 時間軸 未来 → 【付記】 本章の主要な内容は，山田（2004c，d，g）に収録されているが，ここで示すものはそ れらを修正・加筆したものである。 －116－ 第 5 章 大学生活経験から捉えた自己形成 第 1 節 問題意識 第 1 項 インプット・アウトプット問題と自己形成 大学生という時期は，青年期後期に相当する。発達観は，従来の段階論から生涯発達へ と移行して市民権を得るに至っている。本研究では，そうした発達観を前提としつつも， あえて大学という限られた時期を過ごす青年，大学生に焦点を当てて検討をおこなう。そ の背景には，1991 年の大学設置基準の改定（大綱化）以降，めまぐるしい大学教育改革に よって，大学には，学生の学力低下や学業への意欲・動機づけの低下といった学業に関す る問題，目的のない学生やモラトリアムの延長といった学生の質そのものに関する問題， 就職難といった社会との関わりに関する問題などさまざまな問題が浮上してきているとい うことや（山田・溝上，2004a） ，その一方で，大学には，教師・友人との交流，クラブ活 動，空き時間を利用してのアルバイトなど多様な人間的成長の場が提供されているといっ たこと（Bloom，1987）があげられる。本研究は，このようにさまざまな問題を抱えなが らも大学生が大学というフィールドで，大学生固有の経験や意味づけを通して自己形成し ていくプロセスに焦点をあてる。その際，本研究において自己形成の対象に関わる 2 つの 研究領域について概観を行う。 1．インプット問題としての入学形態と適応過程 大学へのインプット問題として重要なテーマとなるのが，大学への入学をめぐる諸問題 である。その最たるものとして，大学への不本意入学者ならびに彼らの適応過程の問題が ある。大学への不本意入学者の実態に関して，岩井による一連の研究（cf. 1984）では， 平均して 20％前後の不本意入学者が存在していること，豊嶋（1989）による調査比較研 究では，旧帝大で 1 割，地方国立大学で少なくとも 2～3 割の学生が明確な不本意感をも って 1 年次を過ごしていることが示されている。さらに，大学保健管理センターや学生相 －117－ 談で取り上げられるケースの多くが不本意入学者であるという報告（細木，1980；岩村， 1977；松原，1993；岨中，1979；土川，1979）や増加している中途退学や留年学生の背 景に不本意入学の問題が潜んでいる（笠原，1977；松原，1985）といった臨床的観点から の指摘，学生の非適応感と不本意感とはつねに有意な関連をもつこと（cf. 豊嶋・清・芳 野，1984）や第一志望として入学してきた学生は大学への適応もよく，充実感をもつこと （cf. 小嶋，1996）といった実証的観点からの指摘がなされている。一方，不本意－不適 応といった単純な線形関係としてではない異なる指摘として，不本意入学は大学への不適 応の大きな原因となるものの，入学後，1 年くらいの間に若者特有の回復力，適応力によ って，不本意だった大学のリアリティをみられるようになり，そこに自らの運命を開く可 能性が見出されてくるといった指摘（細木，1980）や，入学時に悩むことは，むしろ自己 成長に取り組む行為といえるといった指摘（畠瀬，2000）などにもあるように，否定的評 価に彩られた大学入学を余儀なくされながらもそれを 1 つの契機として肯定的な大学生活 を送ることも十分考えられる。このように，不本意入学の問題は大学へのインプット問題 として重要なテーマであると同時に，自己形成といった視点からみたときにはその多様な 様相が考えられる。しかし，こうした問題に関して，心理学的観点からの詳細な検討やそ れへの焦点づけはほとんどなされていない（藤井，1998；豊嶋，1989） 。 2．アウトプット問題としての進路選択 インプット問題と同様，最も多く取り組まれてきた大学生研究のテーマとして，進路選 択問題（アウトプット問題）があげられる。その背景には，将来の職業についての見通し がなく，職業選択に取り組めない大学生増加の実情がある（cf. 下村・木村，1994；下山， 1986） 。 大学とは， 個人が一職業人として社会に参入するための準備をする場であり （Super， 1957） ，この時期に大学生は，学業や余暇活動そしてアルバイトを通じて職業の探索をお こない，自分の興味，価値観，能力についての洞察を深め，やがては就職の機会や条件な どを考慮して職業選択をおこなうとされている（安達，1998） 。具体的には，職業的発達 理論（Super，1957）に基づく主に自己効力感を中心とした研究（cf. Hackett & Betz， 1981；富安，1997b）や，社会・認知的進路理論に基づく研究（cf. 安達，2001；Lent， Brown，& Hackett，1994） ，職業的意思決定理論に基づく研究（cf. Gati，1986；下村， 1996）などがあげられる。また最近では，進路選択過程における質的アプローチもみられ るようになってきている（cf. 奥田，2004；田澤，2002）が，依然前述のようなある理論 －118－ に基づき要因を特定して，相関係数に基づく因果モデルの検討に持ち込むタイプの研究が 多く，進路選択にまつわるダイナミックな過程についての検討は少ないのが現状である。 第 2 項 大学生活の時間的展望と自己形成プロセス 上述した入学形態と進路選択は，それぞれインプット・アウトプット問題として大学生 心理学のみならず「大学教育学」 （京都大学高等教育研究開発推進センター編，2003）の 見地からも重要なテーマである。ただし，テーマの性質上，前者は主に 1 回生が，後者は 4 回生ないしは準備段階としての 3 回生が対象となり 1）， 両者の研究は個別におこなわれ， 大学生活におけるインプットからアウトプットへという一連のプロセスといった視点から 検討されることはほとんどない。吉田・橋本・安藤・植村（1999）においても，大学教育 や大学生に関する断片的な研究はみられるが， いずれも特定の観点からおこなわれており， 大学教育や大学生の全体像を扱ったものではないと指摘されている。しかし，その際に問 題になるのが方法論である。このように一連のプロセスを検討する場合，入学時からの縦 断研究法か学年毎のサンプリングを比較する横断研究法が考えられる。前者は個人の軌跡 を追うことができる点で適した方法であるが，実施には相当のコストを要するという問題 が付きまとう上に， 実際は複数地点で測定された量的データの比較分析であることが多い。 後者は大枠の傾向を掴むという点では適しているといえるが，個人を捨象しており，具体 的なプロセスを検討するという点では問題である。そこで，このことと関連して，本研究 ではこれまで大学生研究の文脈で積極的に扱われてこなかった 2 回生に焦点をあてる。鶴 田（2001）は，学生相談の立場から大学生の学年ごとの心理的課題を明らかにし，学年が あがるにつれてそれらが変化することに注目して「学生生活サイクル」という視点を提案 している。そこでは，学生期（安藤，1991）を入学期（入学後 1 年間） ，中間期（2 年生 と 3 年生） ，卒業期（卒業前 1 年間）という時期に分けている。そのなかで，中間期は大 学生活の入り口と出口の真んなかで，生活上の変化が比較的ゆるやかな期間であり，学生 が時間をかけて自分を見つめることができる貴重な時期であると指摘している。その一方 で， “大学生としての過去－現在－未来”をもつともいえる時期にある大学生が，そのよう ただし，田澤（2004）が指摘するように，従来の進路選択研究は，その多くが大学 1，2 年 生（回生）を中心としたものであり，意識や態度面の考察にとどまっている。 1） －119－ な大学生活の時間的展望を「今，ここ」においてどのように構成して（意味づけて）いる のかといった視点から自己形成を捉え，その問いに適した方法として次に述べるナラティ ヴ・アプローチを取り上げる。 第 3 項 自己形成プロセスへのナラティヴ・アプローチ ナラティヴ・アプローチは，個人の内的経験や意味づけを捉えるための方法として近年 注目されている質的研究法の 1 つである（cf. Bruner，1990；徳田，2004） 。この方法は， 物語というルートメタファー（Sarbin，1986）を認識論的基盤とし，言語という最も基礎 的な文化的媒介ツール（Wertsch，1998）を用い，少なくとも 2 人以上の対話（ダイアロ ーグ）によって構成されるという性質を有している。そして，この「物語」は“2 つ以上 の出来事をむすびつけて筋立てる行為” （やまだ，2000a，b）として定義されている。ま た，このような質的研究の利点に関して，質的研究法では得られたデータの共通性に基づ く最大公約数的な部分と，個別性に基づく最小公倍数部分を同時に扱うことが可能である といった指摘（水野，2004）や，面接法は‘意味’の生成・変容といった変化のプロセス を詳細に捉えることが可能であるといった指摘（杉村，1998a）など多数報告されている。 本研究においてこうした方法に着目したのは，上記の利点とも関連して次のような理由・ 背景がある。第 1 に，本研究がある個別事象を対象とするのではなく，さまざまな出来事 が複雑に入り組んだ日常世界（カオス）を対象とし，そのなかで“ゆらぎ 2）”を抱えなが ら成長・発達する大学生の姿を捉えることを目的としていることがあげられる（システム 論を認識論的基盤とする発達論） 。第 2 に，これまでの自己形成研究に対する反省があげ られる。自己形成は「形成」という動的変化を内在しているにも拘らず，結果的に静的な 構成概念として測定可能な状態（志向性など）に落とし込み，線形分析に持ち込むという ものがほとんどであった 3）。また第 1 章においても，従来の自己形成研究において全体性， 2） ゆらぎ（fluctuations）とは，再現性のない状態で，これまで信号に対する雑音（測定に対 する誤差）のように「不要なもの」といった否定的な位置づけを与えられてきたことに対し て，両者（特に後者）の積極的価値を認め包含した状態のことを示す（武者，2001） 。 3） 数少ない研究の 1 つとして，山口（2004 の第 6 章）では，物語論的視点から青年（学生相 談に来談した女子学生 3 名が対象）における自己の語りの変容過程に関する研究がおこなわ れている。とくに面接経過における「語り直し（re-telling） 」に着目しており，1 つの物語 としての自己形成プロセスが描かれていると読むことができる。 －120－ 力動性，過程性，時間性，関係性，状況・文脈性といった視点の欠如が指摘されている。 このように，本研究において自己形成を捉える際に依拠する発達観や，これまでの認識論 的・方法論的問題からも，質的研究法としてのナラティヴ・アプローチによる検討が妥当 なものと判断された。 第 2 節 大学生活と意味づけから捉えた自己形成（調査 4） 第 1 項 目的 本研究では，a.大学生としての過去と未来をもつ 2 回生に焦点を当て，b.入学形態（過 去：入学前～現在） ，学生生活満足感（現在） ，進路（未来：現在～卒業）といった大学生 固有のテーマを機軸とし，c.それらをつなぐものとして，活動と意味づけといった視点か ら，d.ナラティヴ・アプローチによる検討をおこなう。そして， （1）現代大学生における 自己形成プロセスの様相とその構造に関する比較検討をおこなうこと， （2）ボトムアップ による発達現象としての自己形成の理論構成のための視点生成をおこなうことを目的とす る。 第 2 項 方法 （1）調査対象者 近畿圏内の私立大学（小規模／非伝統校）の文科系学部 2 回生 20 名（男子 6 名，女子 14 名）を対象とした 4）。平均年齢は 19.3 歳（SD=0.47）であった。なお，対象者との関 係に関しては，筆者が半年間 TA（ティーチング・アシスタント）として関わった学生を 対象としているため，ある程度のラポールが築けている 5）。 実際の調査では，2 回生 20 名の他に計 11 名を合わせた 31 名が対象となっているが，大学 生研究をおこなう上での学年性の問題や質的研究をおこなう上での条件統制の問題を考慮 し，3 回生（4 名） ，編入生（6 名） ，4 回生（1 名）は本研究では分析対象外とする。 5） 通常，授業を担当する立場の者がインタヴューを行う場合，評価の問題を意識して社会的望 ましさのような歪みが介在する可能性が考えられる。その意味においても，今回のように TA 4） －121－ （2）調査時期 2003 年 7 月 30 日～8 月 7 日。なお，この時期は前期試験が終了し，夏期休暇が始まる 時期である。 （3）手続き 大学の一小教室にて 1 対 1 の対面法による半構造化面接を行った。面接内容の統一性を 図るため，以下に示す質問内容をガイドとして参照しながらも，できるだけ自然な流れで 進められるよう配慮した。具体的には，やりとりはできるだけ会話形式で行ったり，対象 者の語りに対して相づちを入れたり，対象者の語りに応じて質問内容を適宜入れ替えたり 加えたりしながら，対象者ができるだけリラックスして語れるよう配慮した。面接内容は 対象者の承諾を得た上で MD に録音し，逐語録（トランスクリプト）を作成して分析資料 とした。 （4）質問内容 質問内容は，大きくは以下の順序で提示した。なお，時系列による各質問間の位置づけ は Figure5-1 の通りである。 1） 「過去」に関する質問 a. 現在所属している大学が第 1 希望か否か b. 入学前のイメージ・期待と入学後の実際の印象 c. 入学後，興味をもったことや新しくはじめたこと 2） 「現在」に関する質問 d. 現在の学生生活に関する満足感およびその理由 e. 今現在，取り組んでいること 3） 「未来」に関する質問 f. 今後，残りの学生生活でおこなおうと思っていること g. 進路について考えていること という授業を媒介する立場の者が実施することによって，より歪みが少ない状態でインタヴ ューを実施できるものと考える。 －122－ Figure5-1 の上段は，比較的二分法的に分類しやすい指標（第 1 希望／それ以外，満足 ／不満足，ある／ない）として位置づけ，これをもとにタイプ分類（1 次分析）をおこな う。下段は，上段の各ポジション（点）を結びつけるものとして位置づけられ，そこに付 与される意味づけとの関わりから自己形成プロセスについて検討（2 次分析）をおこなう。 入学前 ―→ 入学 ――→ 1 回生 ――→ 2 回生(現在) → 3・4 回生 a.志望 ←―――――――――――→ b.期待 印象 c.活動 ←→ ←→ d.満足 ←→ g.進路 e.活動 ←→ f.予定 Figure5-1 本研究における各質問間の関係図 注）枠内のアルファベットは，各質問項目に対応している。 第 3 項 結果と考察 1．入学形態と満足感および進路を機軸としたタイプ分類（1 次分析） インプット問題を扱った数少ない心理学研究として伊藤（1995）があり，そこでは入学 形態と所属大学への満足感から 4 つの類型（第 1 希望で満足している“満足群” ，第 1 希 望で満足していない“がっかり群” ，不本意入学で満足している“受容群” ，不本意入学で 満足していない“不満群” ）を質問紙調査により抽出し，それぞれのタイプの特徴が検討さ れている。本研究においても，入学形態と満足感 6）に関して，このような分類基準に基づ き 4 タイプを作成する。さらに本研究では，アウトプット問題に関する質問項目として， 未来の進路に関しても問うているので，就職や進学といった明確あるいは漠然とした展望 を有しているか否かといった基準を加味し，過去(2)－現在(2)－未来(2)の計 8 タイプを設 定した（Table5-1） 。このうち，すべてのタイプに言及することは紙幅の関係上限界がある ことと，従来の研究との対比を考える際に有用と思われる 4 つのタイプ（タイプ 1，4，5， 8）に絞った上で以降の検討をおこなう。 2．各タイプにみられる自己形成プロセス（2 次分析） ここでは，Table5-1 の 4 つのタイプのなかから典型例を選出し，その個別的検討を通じ 6） ただし，伊藤（1995）は所属大学への満足感であるのに対し，本研究では，より広範な学 生生活全般における満足感を問題としている。 －123－ て大学生の自己形成プロセスに関する検討をおこなう。選出に関しては，生活形態 7）の共 通性に加え，語りにみられる多様性や明瞭性といった基準によっておこなわれた。なお， 選出された事例は主要部分を抜粋して Table5-2（章末参照）に示しており，ここでのデー タとそれ以外の語りも適宜含めつつ分析を進める。分析は，各タイプの事例を要約した後 （Step1），抽象度をあげて個々の語りにみられる自己形成プロセスのタイプを提示し （Step2） ，そのなかに含まれている構成要素を抽出する（Step3）といった順序でおこな う。 Table5-1 入学形態と満足感および進路のタイプ分類 過去 現在 未来 入学形態 満足感 進路希望 N(%) タイプ 1 第 1 希望 満足 あり 7(35.0) タイプ 2 第 1 希望 満足 なし 0( 0.0) タイプ 3 第 1 希望 不満足 あり 2(10.0) タイプ 4 第 1 希望 不満足 なし 2(10.0) タイプ 5 それ以外 満足 あり 5(25.0) タイプ 6 それ以外 満足 なし 0( 0.0) タイプ 7 それ以外 不満足 あり 2(10.0) タイプ 8 それ以外 不満足 なし 2(10.0) タイプ 1（A さん） ：第 1 希望－満足－進路あり Step1：事例の要約 A さんは受験期を“大変だった”と語り，入学前には大学の雰囲気や学問（心理学）に 対し肯定的なイメージを付与していたが(Step3-a；以下アルファベットのみ表記)，入学後は一変 して“面白くない”と話している。その理由として，授業崩壊や，一般教養ばかりでやり たかった心理学が勉強できなかったことをあげている。 （1 回生の）夏休みから新しいバイ トをはじめ(b)，そこで人間関係の広がり(c)とともに，自分の世界の広がりを実感している。 （2 回生に入り）心理学の授業が面白くなり(a)，大学への登校意欲が増す(b)とともに友人 関係もより良好なものとなった結果，現在の学生生活の満足感につながっている。現在は バイトでの経験を皮切りに人間関係を広げるための活動に精を出したり(b)，資格取得のた めにパソコンの勉強やそれにまつわる学内でのアシスタントにも従事(e)したりしている。 7） 自宅生と下宿生に分けられ，両形態における差異は大きいことが考えられるため，本研究で は自宅生に絞って検討をおこなう。 －124－ 将来は，高校入学後から変わらず広告企画の仕事に就くことを希望している(d)。 Step2：自己形成プロセスのタイプ 第 1 希望で期待を抱き入学し，学内活動や学外活動に積極的にコミットし，多様な人間 関係を構築しながら，明確な将来目標に対して着実に準備しているタイプ。 Step3：自己形成プロセスの構成要素 a. 授業への期待と現実の一致 b. 学内・学外活動への積極的コミットメント c. 活動における人間関係の広がり d. 確固たる将来目標 e. 将来目標と現在活動のつながり タイプ 4（B さん） ：第 1 希望－不満足－進路なし Step1：事例の要約 B さんは推薦入学のため，受験に対する準備は何もしなかったと語っている。進学に関 しても，当時絵の専門に進みたかったことに反対した親の意向を汲み，先生の助言もあっ て決定している。入学前は華やかな大学イメージをもっていたが，入学後その期待は挫か れた(a)。その理由として，大学での人間関係に不満を抱き(b)，授業に対しても意味を見出 せなかった(a)と話している。入学後はこれといった活動にコミットすることもなく(d)，常 にやめることを意識していた。現在の学生生活に満足していない理由として，授業の面白 くなさ(c)をあげている。特に大きなお金と時間を使っていることに対する不満感が強く(c)， 好きなこと（絵）への興味が再燃している。実際， （2 回生の 5 月頃に）友人と専門学校へ の体験入学に参加するも，自分の志向とそぐわず断念している。現在も大学をやめること ， を考えているが，特に何もしていない(d)と話している。進路については“考えていない(e)” 更には“就職自体したくない(e)”と話している。就職している友人の忙しさを見ているこ とや自分の好きな仕事が見いだせていないことを理由としてあげている。しかし，親から はフリーターを禁止されていることから海外への留学という選択肢(e)を据えている。 Step2：自己形成プロセスのタイプ 第 1 希望で期待を抱き入学するが，学業・人間関係に納得がいかず，大学への帰属意識 は低く，強い不本意感を持ちながら漫然と過ごし，進路についても積極的な意義を見出せ ていないタイプ。 －125－ Step3：自己形成プロセスの構成要素 a. 授業への期待と現実の不一致 b. 人間関係への期待と現実の不一致 c. 自己＜周囲に対する原因帰属 d. 不本意感による活動の抑制 e. 将来設計の回避的模索 タイプ 5（C さん） ：それ以外－満足－進路あり Step1：事例の要約 C さんは明確な希望進路がありながらもその不本意な結果から辛い受験期を送り，入学 に対し強い不本意感を抱いていたが，一方で学問（心理学／留学）に対する期待も抱いて いた。入学後，留学への期待をより具現化するために特殊クラスに参加し(a)，そこで語学 力の向上を実感する(b)とともに，より一層興味が増し，結果入学当初の留学への漠然とし た期待が明確な目標へと移り変わっていった(d)。そこでの活動をきっかけに，友人関係の 幅が広がり(c)，引っ込み思案だった性格もより積極的なものに改善された(c)とともに， （2 回生に入り）心理学の授業も増えてきたことと相まって，現在の学生生活が肯定的なもの へと捉え直されていった。現在も，そこでの活動を大学生活の中核に据えつつ継続してが んばっている(a)ことを話している。今後は，来年に 1 年間留学することを計画しており， そのために授業に積極的に参加する(e)とともに，TOEFL の勉強も行っている(e)。進路に ついては，現時点では就職か大学院進学か迷い悩んでいると話しているが，希望は進学で あるとしている。大学院卒業後の就職の問題や経済的な問題を迷いの理由としてあげてい る。 Step2：自己形成プロセスのタイプ 不本意入学を余儀なくされるが，学内活動に積極的にコミットするなかで，学力向上， 人間関係の広がり，自己の性格改善を実感しつつ，学生生活を肯定的なものに再構成し， 将来目標のために着実に準備しているタイプ。 Step3：自己形成プロセスの構成要素 a. 学内活動への積極的コミットメント b. 活動における直接的効果 c. 活動における間接的効果 －126－ d. 漠然とした期待→目標の明確化 e. 将来目標と現在活動のつながり タイプ 8（D くん） ：それ以外－不満足－進路なし Step1：事例の要約 D くんは複数の大学受験に失敗し，入学試験を関門として捉えている。入学前は自分の 興味あることなどを勉強できるといったイメージを付与しており，特に環境に関すること を学びたいと話している。実際，入学後も自分が興味あることを学べているので“結構楽 しい”と話している。入学後，環境から建築へと関心はシフトし，そのための勉強に取り 組んだ(a)としている。そこでの勉強の難しさやつまずきから， （2 回生に入って）自分の適 性に不安を抱きはじめる(c)。現在の学生生活に満足していない理由として，建築の勉強に つまずき，今現在もその悩みが大きく，将来この方向で就職をしていきたいと思っていた が，それが揺らいでいて将来の不安がとにかく大きい(b)ということをあげている。授業に 対する取り組みも 1 回生の頃に比べ，消極的なものになってきて(d)，今現在取り組んでい るものも“ない”(d)と話している。今後は，将来に向けて考えないといけないということ から，公務員のための授業に参加しようと考えている。進路については，迷いや不安でい っぱいで具体的なものはなく，就職という選択肢自体も揺れていて，大学院という選択肢 もやりたいことが見つかれば考えたい(e)と話している。 Step2：自己形成プロセスのタイプ 第 1 希望ではないが，学業への期待を抱き入学し，実際に興味ある分野の勉強を進める が，そこでのつまずきから将来目標に強い不安とゆらぎが生じ，諸活動に対する積極的意 欲が抑制されてしまっているタイプ。 Step3：自己形成プロセスの構成要素 a. 学業活動への積極的コミットメント b. 学業に対するつまずき→目標の拡散・喪失 c. 周囲＜自己に対する原因帰属 d. 将来不安による活動の抑制 e. 将来設計の積極的模索 －127－ 3．自己形成プロセスモデルの構造と視点生成（3 次分析） ここでは，2 次分析によって得られた自己形成のタイプとその構成要素をよりマクロな 視点から俯瞰し，その構造の共通性・差異に関する比較検討をおこなうとともに，発達現 象としての自己形成現象の理論構成を試みる。 適応化過程としての自己形成プロセスの構造的異同 まず，2 次分析によって選出された自己形成プロセス（Step1・2）に含まれる構成要素 （Step3）を， “適応化過程としての自己形成 8）”といった観点から比較検討をおこなう。 そのために，Table5-2 で得られた自己形成の語りを比較可能なシンプルな形で示したのが Table5-3 である。 Table5-3 自己形成プロセスの構造的比較をおこなうための語りの特徴 入学前 タイプ 1 入学直後 現在 入学形態 イメージ 印象 活動 効果 満足 第 1 希望 肯定的↑ 否定的↓ バイト 登校意欲↑ 満足 学業 人間関係↑ 特殊ク 語学力↑ ラス 友人関係↑ (A さん) タイプ 5 入学後 第 1 以外 否定的↓ 無変化→ (B さん) 満足 理由 活動 予定 学業↑ 人間関係 資格取得 友人関係↑ 将来準備 就職 →継続 →継続 資格取得 大学院進 学業↑ 学業 留学 学＞就職 積極性↑ タイプ 4 未来 進路 就職 留学準備 第 1 希望 肯定的↑ 否定的↓ なし 登校意欲↓ 不満足 学業↓ なし なし 決定回避 第 1 以外 肯定的↑ 無変化→ 学業 学業不振↓ 不満足 目標喪失↓ なし 就職準備 未決定 (C さん) タイプ 8 (D くん) 目標喪失↓ 将来不安↓ 注）表中の矢印は，↑が「肯定（向上） 」を，↓が「否定」を，→が「継続 or 無変化」をそれぞれ表している。 適応化過程としてみたときに，タイプ 1（A さん）とタイプ 5（B さん） ，特にタイプ 5 8） ここで“適応化過程としての”という表現をしているのは，いずれのタイプも自己形成とい う発達的文脈からみると，心理学的に意味のある自己形成の様相であるが，適応化という肯 定的側面を付与する（価値づけをする）ことによって，臨床教育的に意味のある知見を提示 することにつながると考えるためである。そして，ここでいう適応とは，1.環境や出来事と の関係から成り立っている，2.一時的な「反応」としてではなく， 「プロセス」によって捉え られる，3.パーソナリティの機能によって決定される，4.心理・社会的発達のなかで考えら れるものとして位置づけられる（大貫，1998） 。 －128－ （B さん）は，否定から肯定への肯定変化として注目に値するタイプである。一方，タイ プ 4（C さん）とタイプ 8（D くん）は，いずれも肯定から否定への否定変化として捉え ることができる。これらのタイプに共通するトピックは， 「学業」 「人間関係（友人関係） 」 「将来目標」である。これらはこれまでの大学生研究においても指摘されてきている重要 なトピックであり，本研究においてもすべての語りのなかで表れていた。そして，本研究 で注目する視点として導入した「活動」遂行の有無が，上記トピックそれぞれと関連して， 大学生の自己形成プロセスに重要な影響を及ぼしていることが推察された。以下，これら の点について順に検討していく。 まず， 「学業」に関しては，特に入学前後の“期待－失望パラダイム” （溝上，2002a） が，その後の大学適応過程としての自己形成プロセスに重要な役割を果たしている。タイ プ 1（A さん） ，タイプ 5（B さん）では学業に対する期待が 1 回生時には失望へと一時変 容するものの，活動を継続することにより満足するものへと肯定変化している。タイプ 4 （C さん）では学業に対する期待が即座に崩され，それが活動抑制につながり，失望は改 善されるに至らなかった。タイプ 8（D くん）では学業に対する期待と実際の印象および それに伴う活動が最も有機的に機能していたが，その“つまずき”によって活動が抑制さ れていった。これらの差異を生んだ要因には，学業に対する意味づけとしての「目標」が 関係していると思われる。タイプ 1（A さん） ，タイプ 5（B さん）ともに将来目標との関 係のなかで学業を位置づけており，タイプ 4（C さん）ではそれを有していない。この点 に関して，第 3 章ではどのような文脈に支えられたどのような活動が自己形成に関わる活 動として機能しているのかといった視点から検討をおこない，目標と関連づけられていな い学業活動の遂行は最も否定的な意味付与がなされていたことが示されている。ただし， タイプ 8（D くん）のように目標は有していながらも，理想と現実のズレの大きさ（実感 の得られなさ）から否定変化につながることも充分にあり得る。この点に関して，第 2 章 では理想自己の実現に対する意欲と実際の行為との関連から，両者の間にズレのあるタイ プおよび実現のための具体的方略を有していないタイプが最も不適応感が高かったことが 示されている。 次に， 「人間関係（友人関係） 」に関しては，特に現在の学生生活への満足感といった点 において重要な役割を果たしている。タイプ 1（A さん） ，タイプ 5（B さん）ともに学内 外の活動を遂行するなかで人間関係（友人関係）の広がりを実感し，それを学業とクロス させて学生生活において重要な要因として位置づけている。タイプ 4（C さん）では大学 －129－ での人間関係に対して否定的な意味づけが，タイプ 8（D くん）では消極的な意味づけが それぞれ付与されていた。この点に関して，友人関係は学生生活の充実感にとって大きな 条件であるといった指摘（中村・林，1985）や，学内で多くの友人と出会うことにより， 大学満足度を高めるといった指摘（浜島，2003） ，人が変わっていく際には，必ず何らか のポジティブな人間関係が介在しているといった指摘（伊藤，1997）などにもあるように， より幅広い人間関係（交流）が得られる活動の遂行は，大学生活における満足感にプラス の影響を及ぼしていることが推察された。 そして， 「将来目標」に関しては，特に今後の活動予定に関わるものとして重要な役割を 果たしている。タイプ 1（A さん） ，タイプ 5（B さん）ともに今後の具体的な目標とその 実現のための具体的な方略を有しており，かつその活動に従事している。一方，タイプ 4 （C さん）では将来目標の決定を積極的に回避しており，タイプ 8（D くん）では積極的 に目標を模索しつつも“自尊心を支える根” （梶田，1988）をもたないため，不安が先立 ち，決定に至らないでいる。両タイプは積極的回避－積極的模索とその活動形態，将来の 捉え方はまったく異なるも，同じ活動の抑制といった否定的様相として表れる点で興味深 い視点を提供している。 ボトムアップによる自己形成プロセスの理論構成 以下では，発達現象としての自己形成の理論構成をおこなうために，上記知見を更に抽 象度をあげて，視点生成をおこなう。 視点 1：活動と意味づけの相互行為性 最もマクロなレベルでみると，意味づけというメタ行為はその向けられる対象を必然と し，その際の対象となるのが外界に対して向けられる個人的活動である。個人的活動（外 的活動）と意味づけ（内的活動）の相互行為によって自己形成が営まれていく。 視点 2：活動と目標の階層構造性 個人的活動は基本的には何らかの無自覚的・自覚的目標を前提としており，それを具体 的な活動レベルに落とし込むことによって遠近の目標と個人的活動の有機的構造化が図ら れる。個人的活動（外的活動）と目標（認知的志向性）の相互行為によって自己形成が営 まれていく。 －130－ 視点 3：活動における自己組織性 目標を前提とした個人的活動によって目標への接近が図られるとともに，当該目標とは 異なる副次的効果（自己産出）が得られる。目標志向的活動による自己組織化現象として 自己形成が営まれていく。 視点 4：自己内対話による相対化と位置づけ 自己形成プロセスを構成する諸側面は，個人によって認知され得るものを，語るという 営み（物語）を通して捉えられることになる。そのためには，活動や目標，意味づけが個 人内で序列化されていること，および他者からの働きかけによって諸自己（position）が 自己内対話によって相対化され，位置づけられる（positioning）必要がある。この条件を 満たすことで，個人の自己形成が自己形成物語として創出される。 【付記】 本章の主要な内容は，山田（2004e）に収録されているものと，山田（査読中）のもの とから構成されている。 －131－ Table5-2 大学生活展望の語りにみられる自己形成プロセス タイプ 1（A さん） タイプ 4（B さん） タイプ 5（C さん） タイプ 8（D くん） （20 歳女性／心理系） （19 歳女性／情報系） （19 歳女性／心理系） （19 歳男性／環境系） 第 1 希望／満足／進路あり 第 1 希望／不満足／進路なし 第 1 以外／満足／進路あり 第 1 以外／不満足／進路なし Q1：受験勉強や入学試験は，あなたにとってどのようなものでしたか。 （入学前／受験に対して） 大変やった。 何にもしてません。指定校で入った すごく辛いものでした。授業とか毎 ･･････1 つの関門みたいな。通過点み から。 日あったり，すごい追い込まれる感 たいな。 じがしてすごいしんどかったです。 Q2：大学に入学するまでの間，大学という所に対して，どのようなイメージとか期待をもっていましたか。 （入学前／大学イメージ） 楽しそうとか，もっと高校よりもワ 何かサークル入って，その人らでめ イワイしてる，みたいな。あとは， っちゃ集まって遊ぶ。期待でいっぱ いっぱい心理学ができると思って いでした。 Y:第 1 志望じゃなかったんで，行く のがすごい嫌でした。 X:でも行こうっていう風に決めた理 由はありますか。 た。 自分で授業とか決めたり，･･････自分 の興味あることに何か打ち込めると いうか，色んなことを勉強できるイメ ージがありました。 Y:留学のシステムが他の大学に比べ て良かったってのもあるし，心理 学勉強できたらいいかなぁと。 Q3：実際に大学に入学されて，直後の大学の印象はどうでしたか。 （入学直後／大学の印象） 面白くない。授業がめちゃくちゃ。 直後から，もう無理って思った。 あんまり変わらなかったです。 （大学に）行きたくなかった。 ･･･真面目，真面目に勉強したい人は なんかしてるって感じ。別にいいやっ て思ってる人は何もしてない。 Q4：入学後，興味をもったこととか新しくはじめたことはありますか。 （入学後／興味・活動） Y:ESL っていう留学生対象のクラ Y:建築の勉強。 Y:バイト。 （中略）何か色々面白そ Y:別にあんまり，とにかく大学に慣 うなんがあって，夏休みぐらいに れるんが先やと思ったから，何も スがあって，そこに毎日行ってて， X:そのために何かやったこととかは バーのバイトをやりはじめて，そ やらんかった。サークルは文化祭 それで英語力はついたかなぁと思 れがめっちゃ楽しかった。 ぐらいになるけど，それぐらいに います。それで，興味もやっぱり Y:大学に入るまではあんまりないん なって一応入った。 出てきたし，入学する前よりも， ですけど，入ってからは色々勉強し もっと行きたいなぁっていう意志 たり。 X:今も続けてるんですか。 Y:店がつぶれて辞めた。けど，友達 X:でその時期に？ とか仲良くなったお客さんとか Y:文化祭あって，友達とここの文化 は今でも電話したり遊んだりと 祭に来て，初めて学校が面白いっ か。だから，人間関係がものすご て思って。 く広がったし，その人間関係の相 手も色んな職業の人やったりと がはっきりしました。 X:そこで 1 年やってきて，得たもの ってありますか。 X:それまでは面白いと思わなかっ た？ ありますか。 X:それをやってみてわかったことと か得たことってありますか。 Y:思ってたより難しいと思って。･･･ Y:色んな年代の人が来てるんで，す すごい細かいんですよ。結構ちゃん ごい誰とでも話せるようになった と設計したとおりにしないと壊れ たりするんで。･･･そういうとこが かで。だから，自分の思ってたよ Y:もう全然，全然思ってなかった。 し，性格が変わったっていうか， りも世界は広いし，めっちゃ身近 やめたいとしか思ってなかった。 結構すごい引っ込み思案だったん やっぱり難しいというか，感じます に全然違う世界観もった人がお ですけど，色んな人としゃべった ね。 （中略）自分に向いてるのかな るみたいで，面白かった。 り，自分から話しかけたりとかで ぁとか思ったりします。 きるようになりました。 Q5：： （今の学生生活に満足している／満足していないと）答えた理由について教えて下さい。 （現在／学生生活満足感） 友達もすごい 1 年生と比べて増えた 建築の勉強してて，今本当に自分にあ にこれが役に立ってるんかっていう こともあるし，ESL のクラスが上が ってるのかをすごい悩んでて，一時は 感じのが未だに多くて。面白くない ってまた新しい人と出会ったりでき 将来建築の勉強しようと，就職しよう て，友達も増えるし，もとおる友達 ことにお金を，結構おっきいお金を るしってので。それであと，心理学 と思ってたんですけど，やっぱりその とももっと仲良くなれるし，今は楽 払ってるのがもったいないっていう の勉強とかも増えてきたので，それ 勉強につまずいてるから，将来の不安 心理学の授業が多くなってきた，か やっぱり授業が面白くない。ほんと ら興味があるから学校に来たいし， で学校に来る機会が増えるにつれ －132－ しい。 か。 そんなんやったら好きなことに， が楽しいなと思っています。 というかそういうのが大きくなって やめるかなんかして，まだ 2 年半あ あんまり満足してないです。 るから，使いたいと思う。 Q6：今現在，何か取り組んでいることはありますか。 （現在／活動） 個人的やったら，バーみたいな時に ･･･やってることはないかな， 全然何 ずっと ESL 行ってるんで，それの 作った人間関係とかをもっと，作っ もやってない。この夏休みは進路を 継続で頑張っています。 ていきたいなぁとか，人脈を広げた 決めるっていう感じの時期。で，そ いみたいな感じ。色んなことやって れを決めないとなって思ってる。 ･･･ る人と話したりとかしてます。 あとは，友達と遊ぶことしか考えて ･･････今はないですね。 ない。 Q7：今現在から卒業までの残りの大学生活で，これからおこなおうと思っていることはありますか。 （将来／活動プラン） Y:資格を取りたいです。パソコンと か色々。 X:実際そのために何かされたりと かしてます？ Y:大学関係ないんやったら，韓国に 行ってみたい。 X:そのために何か自分でやっている ことってありますか。 行くために。 Y:来年に 1 年間留学して，4 年生の 9 月に公務員の特別授業というのが 時に認定心理士を取って，そうで あって，それに出ようかなと。やっぱ きればなって思ってるんですけ 将来に向けて考えないといけないか ど。 なと思って。 X:留学をするために必要なことって Y:パソコンの勉強とか，学校で SA Y:あたし熱しやすく冷めやすいか （スチューデントアシスタント） ら，一応パンフレット，ワーキン やったりとか。 グホリデイの取り寄せて。最近届 Y:単位をちゃんと取ってからでない いて，まだあんま目通してないけ といけないし，TOEFL の点数も ど。あとは，別に何もやってない。 ちゃんと上げないといけないし， 何かありますか。 それの勉強はしっかりしないとい けないんで。 X:そういうのは今現在取り組んでお られるんですか。 Y:はい。 Q8：今現在，進路について何か具体的なものを考えていますか。 （将来／進路） Y:広告企画の仕事がしたいです。 Y:考えてない。 就職するか大学院に進学するかって Y:具体的にはない。今ほんとに迷って X:それはいつ頃，どういう理由で？ X:漠然としたものであっても？ いうので，悩んでます。どっちかっ るっていうのが。不安でいっぱい Y:高校 1 年生ぐらいかな。高校入っ Y:私の学部マスコミ系とか情報系や ていうと，進学したいなって思って で。 て，高校が大学みたいな総合学科 けど，そんなんに進む気は全くな るんですけど。でも，院を卒業して 制で，すでにコースにわかれてい いし， 就職自体する気が無いから， から就職先があるかどうかっていう ありますか。 くんですよ。それで，どうすんね けどうちはフリーターだめって言 のもわからないし，そういう不安は Y:わからない。 やって言われた時に，芸術に行く われてるし，だから逃げ道みたい あります。 X:就職かどうかも？ か，でも広告企画の仕事もしたい な感じで，専門学校行くとか，留 なぁってその時に思って，その話 学みたいなんを考えてしまってる をしたら大学行ける道行った方 X:何か自分の希望進路っていうのは Y:就職･･･わからない。 自分がおると思う。 が行きやすいんちゃうかみたい X:卒業したら？ になって。 Y:何してるか全然わからへん。何も 考えてないし。 X:自分はこうしたいとかはありま す？ Y:･･･就職･･･はしたくないかな。 注 1）X はインタヴュアーの発言で，Y は調査対象者の発言を示している。 注 2）･･････は沈黙を示している。 －133－ 第 6 章 まとめと今後の課題 第 1 節 本論文のまとめ 第 1 項 本論文のまとめ 本論文では，青年の自己形成という現象に着目し，これまでの理論的・実証的研究を省 みながら， 「全体性と個性記述」 ， 「自己と他者」 ， 「行為と認知」 ， 「文脈と意味づけ」 ， 「時間」 を機軸として，自己形成の多様な側面（要因／構造）およびそのプロセスについて明らか にすることが目的であった。そのためにおこなわれた各章の研究は，それぞれが独自の認 識論・方法論を備えた異なる研究領域であるため，一言で概括することは困難であるし， 逆にそこに本論文の積極的意義があると考えている。 “青年の自己形成は多様である。 ”こ のように書くと至極当たり前であるし，そういった指摘は多く見られる。しかし，もう一 歩進めて， “では，青年の自己形成はどのように多様であるのか”という問いを立てたとき に，答えることが困難なものとなる。そのためには， “自己形成とは一体どのような現象で あるのか”を位置づけなければならない。その上で， “個別具体的なデータに基づいた”自 己形成の多様性について検討・議論されなければならない。本論文はそのような論理的手 続きによって進められたものである。以下では，本論文の目的と照らし合わせながら，各 章を振り返っていく。 第 1 章では，本論文全体に関わる包括的議論として， 「青年（期） 」 「自己」 「自己形成」 という 3 つのテーマを取り上げた。本論文の領域は基本的には青年心理学の領域に含まれ る。そこで，青年（期）および青年心理学がどのような歴史的変遷を経てきたのかについ てレヴューを行った（第 1 節第 1 項） 。その結果，第 1 に，青年（期）という存在は社会 的に構成されたものであること，また青年心理学という学問領域も社会的要請を受けて発 生・発展してきたということが示唆された。第 2 に，青年期が否定的な時期であるという 青年期危機説は決して普遍的な現象ではなく，個人を取り巻く文脈と発達との関係から捉 －134－ えていかなければならないことが示唆された。そのために重要な鍵概念が「自己」である。 ここでは，心理学における自己に関する古典的議論を概観し，自己論の変遷過程を示した 後，本論文における自己の位置づけを行った（第 1 節第 2 項） 。その結果，第 1 に，本論 文で通底する自己を“自他分別の文脈をもつ一個存在としての心的生の経験体”として定 義づけた。第 2 に，量的側面の強い第 2 章・第 3 章では，James 以降みられる統括者とし ての I と従属者としての me の 2 分法的自己観を背景とし，質的側面の強い第 4 章・第 5 章では，Hermans の対話的自己論にみられるような， 「客我（me） 」に対して主体的性格 としての「私（I） 」が付与され，それらの対話的関係によって自己の世界が構成されると いった対話的自己観を背景としていることを指摘した。そして，本論文の中心的テーマで ある「自己形成」に関する議論に移る。ここでは，従来の自己形成に関する研究について レヴューを行った（第 2 節第 1 項） 。その結果，第 1 に，自己形成を“日常場面における 行為や経験といった外的環境との関わりをベースとして，その外的活動とそれに付随する 内的活動（諸感覚や評価）との相互作用によってもたらされる自己の発達およびその過程” として定義づけた。第 2 に，これまでの自己形成研究の問題点として，全体性，経験性， 文脈性，関係性，時間性，過程性，力動性といった視点の欠如を指摘した。そして，次に これらの視点を扱うための議論を行った。ここでは，各視点に適した領域を取り上げ，認 識論的・方法論的観点からアプローチを行った（第 2 節第 2 項） 。その上で，それぞれの 立場を統合する可能性について検討を行った（第 2 節第 3 項） 。 第 2 章では，従来自己形成研究の文脈で最も多く取り上げられてきた「理想自己」に焦 点を当てて研究を行った。Rogers によって概念化され研究が積み重ねられてきた理想自己 と現実自己のズレをめぐる議論の変遷過程において，a.ズレは適応の指標としての機能を 有していること，b.そのためには内在的視点による個性記述的観点からの検討が必要であ ること（第 1 節第 1 項） ，c.またズレには適応としての機能の他に自己形成という文脈も併 せもっていること（第 1 節第 2 項）が指摘された。一方で，自己形成文脈での理想自己の 使用が上記パラダイム内でのみ議論されており，a.遠藤（1991）が指摘するように理想自 己そのものに焦点を当てた検討がおこなわれていないこと，b.意欲という志向的側面から のみ捉えられていることが問題点として指摘された（第 1 節第 3 項） 。そこで，本研究で は個人にとって重要な理想自己そのものに対する志向性として自己形成を規定するととも に，意欲的側面，つまり理想の自己像を実現していきたいかといった側面に，行動的側面， つまりその先にあるものとして実際にその実現に向けて行動しているのかといった側面を －135－ 加え測度を作成した。さらにこの測度の組み合わせによって作成された自己形成のタイプ を軸とし，意味づけ（理想自己設定の文脈）や具体的方略（理想自己の実現のための具体 的な方略）といった質的データを絡めて，より具象度の高い検討を行った。その結果，自 己形成的なタイプは，理想自己の背景に「自己」の問題に関連した意味づけをおこないや すく，具体的方略を有しており，実行率も高く，自己に対する方略をとりやすいことが示 された。一方非自己形成的なタイプは，理想自己の背景に「他者」の問題に関連した意味 づけをおこないやすく，具体的方略を有しておらず，その方略を希求する傾向が高いこと が示された。 第 3 章では，自己形成の対象を前章の理想自己という内的対象から日常的活動という外 的対象へと展開して研究を行った。ここでは，対象の展開に伴い，時間軸の拡張を行って いる。つまり，理想自己は未来に対して抱かれた自己像であり，その実現へ向けていくこ とが自己形成的であるという認識に基づいていた。 本研究ではこの志向的側面を有しつつ， 必ずしもそれによって捉えられない自己形成の様相として，現在の活動に対する肯定的評 価を付与していること（現在次元）をも自己形成の射程圏内として取り込んだ（第 1 節第 1 項） 。さらに，自己形成との深い関連が予想される重要な青年期テーマであるアイデンテ ィティを取り上げた。また，対象となる重要な活動の抽出に関しては，前章と同様，ア・ プリオリに設定しない内在的視点による個性記述的観点から抽出した（第 1 節第 2 項） 。 そうして抽出された活動が自己形成的な活動として機能しているか否かを捉えるために， 「充実感と自己受容（現在次元） 」 「自己目標志向性（未来次元） 」の 2 側面から構成され た“自己形成的活動に対する肯定的認知評価尺度”を作成した。その結果，当尺度とアイ デンティティの有意な関連が認められ，アイデンティティの感覚といった内的な同一性の 概念が，外的な活動に対して付与された認知的評価（自己形成）との関連によって，形成・ 獲得されることが可能性として示された。また，本研究ではどのような活動が自己形成的 な活動として機能しているのかといった視点よりもさらに掘り下げて「文脈（活動設定の 意味づけ） 」の視点を導入している。つまり，どのような文脈によって支えられたどのよう な活動が自己形成的な活動として機能しているのかといった次元での検討である。主な結 果として， “成長志向型によって支えられた「クラブ・サークル」や「自己研鑽」 ”をあげ ているものは，そこでの活動をより肯定的に捉えており，適応的な大学生活を送っている こと， “間接的姿勢によって支えられた「授業・講義」 ”をあげているものは，そこでの活 動を否定的に捉えており，大学生活に対して不適応感を抱いていることなどが示された。 －136－ 第 4 章では，自己形成の対象を理想自己，日常的活動からライフイベント（過去体験） へと展開して研究を行った。また，時間軸は未来（第 2 章） ，現在と未来（第 3 章）から 過去次元へと拡張された。そして本章第 2 節では， “現在からみた過去体験に対する意味 づけの変化（認知的再構成） ”を自己形成の定義と設定し，その変化パターンの検討から青 年の自己形成を捉えることを目的とした。その上で関連があると思われる領域として時間 的展望研究，自己形成研究，ライフイベント研究を概観した（第 1 節第 1 項） 。また，本 研究のもう 1 つの目的である“可視化によるリフレクション効果”について検討すること の意義について，関連があると思われる研究（領域）として白井による変容確認法と回想 研究を概観した（第 1 節第 2 項） 。可視化と意味づけの変化を扱うために，ライフヒスト リーグラフを草案・使用し，質問紙法による質的検討を行った。その結果，個人にとって 重要な内容に依拠しながら，変化パターンの様相について示唆したとともに，可視化によ るリフレクション効果もみられることが示唆された。第 3 節では，第 1 に，ライフヒスト リーグラフによって得られる効果の安定性を検討すること，第 2 に，前研究では扱えなか った変化（肯定化）を構成する要因，その要因間の関連（構造） ，および構造の変容過程に ついて検討すること，の 2 点を目的とした。その結果，各パターンの傾向の類似性が認め られ，本質問紙の安定性が示されたとともに，肯定化構成要素として 1.時間経過，2.環境 変化，3.体験（自己） ，4.克服・達成，5.獲得，6.体験（他者）といった 6 つが記述に基づ くボトムアップによって抽出され，それらを機軸としたマクロ－メゾ－ミクロの 3 層から なる円環構造モデルならびに事例的検討を通じて 3 段階の変容過程が生成された。 第 5 章では，自己形成の対象を大学生活経験とし，時間軸は「今，ここ」という moment における過去－現在－未来全体へと展開された。その上で，本研究では大学生における自 己形成プロセスの様相とその構造に関する比較検討をおこなうこと，ボトムアップによる 発達現象としての自己形成の理論構成をおこなうことを目的として検討を行った。自己形 成はその意からもプロセスを内包したものであるが，溝上（2003a）も指摘するように自 己形成プロセスに関する研究は驚くほど少ない。そしてそもそもの自己形成を支える理論 的基盤をもたない。この 2 点が本研究の前提となる問題意識であった。そこで，a.大学生 ，b.入学形態（過去） ，学 としての過去と未来をもつ 2 回生に焦点を当て（第 1 節第 2 項） 生生活満足感（現在） ，進路（未来）といった大学生固有のテーマを機軸とし（第 1 節第 1 項） ，c.それらをつなぐものとして，活動と意味づけといった視点から，d.ナラティヴ・ア プローチによって検討を行った（第 1 節第 3 項） 。具体的には，比較的客観性の高い指標 －137－ からタイプ分類をおこない（1 次分析） ，その典型例を選出し個別の自己形成プロセスを検 討し（2 次分析） ，そこに埋め込まれた構造的比較を通し視点生成（3 次分析）を行った。 その結果， （1）自己形成プロセスを構成する重要共通項として「学業」 「人間関係（友人 関係） 」 「将来目標」とそれにまつわる「活動」の有無が抽出された点， （2）それらが時間 経過のなかで有機的連関構造を有しているか否かが適応化過程としての自己形成プロセス にとって重要である点， （3）自己形成プロセスを構成する視点として「活動と意味づけの 相互行為性」 「活動と目標の階層構造性」 「活動における自己組織性」 「自己内対話による相 対化と位置づけ」が抽出された点が示唆された。 第 2 項 本研究の意義 ここでは，上記で得られた諸研究の知見をふまえ，1.認識論的・理論的観点，2.方法論 的観点，3.実践的・臨床的観点，4.内容的観点といった 4 つの異なる観点を意識しながら， 本研究の意義として再評価していく。なお，それらをまとめたものが Figure6-1 である。 1 点目の「認識論的・理論的観点」に関して，第 2 章では，従来の理想自己研究がその 内容に踏み込んであまり議論されてきていないことに対して，本研究では理想自己そのも のの果たす自己形成の役割について検討を行った。理想自己研究とは近い性質を有してい るにもかかわらず必ずしも接続が図られていない目標研究では，目標そのものに対して属 性評定といった形でアプローチしていることから，本研究では両研究領域の認識論的・理 論的統合への可能性を拓いたといえる。第 3 章では，従来の実証的アイデンティティ研究 がその内的感覚を測定することに比重を置いているため抽象度の高い議論が多かった。ま た，その形成過程についてはブラックボックスとすることが多かった。そこで，本研究で は具体的な日常的活動をベースとしそれによって形成されるといった形で自己形成を規定 し，それがアイデンティティと関連を有していたことから，アイデンティティ論への認識 論的・理論的示唆が得られたといえる。第 4 章では，従来の時間的展望研究や自己形成研 究が過去にほとんど注意を払ってきていないこと，またライフイベント研究では過去の経 験を扱うもその現在への影響関係が決定論的であることが指摘されている。しかし，本研 究では過去の体験は「今，ここ」において常に再構成されていることが示された。ただし， －138－ Figure6-1 本研究全体の鳥瞰図 －139－ この点に関しては特に物語論の立場に立脚する研究者の間ではある程度了解されている認 識である。その意味では，本研究は物語論的認識論を視野に入れた上記諸研究領域への認 識論的・理論的発展への可能生の一端を担っているといえる。また，自己形成理論構築の ための素地として，過去体験の意味づけの再構成を構成する要素・構造・変容過程のモデ ル提示を行っている。第 5 章では，静的自己形成論から動的自己形成論へ発展するべく， 前章で指摘した物語論的認識論をもとに検討を行った。ここでの自己形成は，過去－現在 －未来の時間軸が「今，ここ」において再構成・構造化されるものとして捉えられた。ま た，自己形成論の基盤となるべく視点生成をも行っている。 2 点目の「方法論的観点」に関して，この観点が“結果的に”最も顕著な意義として浮 かび上がってきた。というのも，本来方法論は後から来るものである。前述のように，本 研究は従来の研究とは問いも異なり，そのため認識論も異なる。その結果，方法論の改善 が必要課題となる。 このような論理展開が背景にある。 この点は論の所々で触れているが， この点を強調しておかないと，目につきやすい方法論にのみ関心が向いてしまい生産的な 議論が困難なものとなってしまうからである。話を戻して，第 2 章では，個人が重要とす る理想自己（What）を起点として，その背後にある文脈を考慮するべく理想自己の設定 理由（Why）を問うている。これは自己評価の規定要因を探究する方法として溝上（1995） が考案した Why 答法を援用したものである。これにより，理想自己の表面的・内容的側 面のみならず，その理想がなぜ自分にとって重要なものであるのかといったより深いレベ ルからの検討（個人の理解）を可能とする。さらに，認識レベルでの What と How に加 えて，実際にどのように行動するかといった行動レベル（How）をも取り入れている。理 想自己は単に自己内に留まるものではなく，外界との関わりのなかで位置づけられること で重要な意味を帯びてくる。本研究ではこのような認識に基づき，理想自己における What， Why，How の 3 側面から自己形成にアプローチしている。第 3 章では，個人が重要とす る日常的活動（What）を起点として，その背後にある文脈を考慮するべく日常的活動の 設定理由（Why）を問うている。ここまでのアプローチは前章同様であるが，本研究では “どのような文脈によって支えられたどのような活動が自己形成的な活動として機能して いるのか”をリサーチクエスチョンとしているため，肯定的認知評価という測度を導入し ている。本研究の特徴は，これら 3 点が密接に関連づけられている点（三位一体）にある。 本研究を従来的な研究のアプローチに当てはめるとすると， 日常的活動をあげさせるのと， －140－ 充実感や自己受容感を測る尺度を別個におこない， “こういう活動を重視する人は充実感が 高い（低い） ”という風に進めるであろう。両者のアプローチは似ているようでまったく異 なる。本研究は，個人が重要とする日常的活動に対する肯定的認知評価であり，一般的な 評価測定をおこない，後から組み合わせてしまっては，何に対する充実感で，その充実感 が日常的活動と結びついているのか否かが判断できないのである。このアプローチは，個 人にとって重要な内容を扱いながら，統計的分析に持ち込むことができるという利点をも っている（個性記述的方法と法則定立的方法の統合） 。第 4 章では，より個人の具体的内 容に基づいた自己形成の様相を捉えるために，過去の重要な出来事やその出来事に対する 意味づけをすべて記述式で行っている。さらに，本研究では， “ライフヒストリーグラフ” という自身のライフヒストリーをグラフ上にプロットし，可視化によるリフレクション効 果を得るための方法（質的質問紙法）を用いている。このグラフ自体はまださまざまな課 題を有しているが，このように青年理解のための方法論として， “視覚的に”捉えていこう とする試みは重要な方法論的提言であると考えている。第 5 章では，自己形成プロセスを 捉えるために，またボトムアップで理論構成をおこなうためにナラティヴ・アプローチに よる検討を行っている。この方法自体は既存のものであるし，方法論的にはとりわけ新し いものというわけではない。ただし，それが扱われる文脈と絡めて考えると， 「一般青年（大 学生）の」 「自己形成」という文脈でのこのアプローチは現時点ではほとんどみられないと いってよい。これまでにもさまざまな研究において自己の形成過程といったプロセスに関 する課題意識・問題提起はなされてきているが，客観主義的認識論に依存することによっ てそれが具体的な研究のなかで試みられることはあまりないといえる。そのような意味に おいても，自己形成プロセスを検討するためのナラティヴ・アプローチは有効な方法であ ると思われる。 3 点目の「実践的・臨床的観点」に関して，この観点は本論文において必ずしも満足の 行く結果を残せたとは言い難いが，非常に重要な観点であると考えており，今後とも意識 的に取り組まねばならない点である。従来，研究と実践・臨床は二極分化しており，互い の交流が図られることはほとんどみられなかった。もちろん，展望論文や年報といったレ ヴューのなかでは数多く論じられてきているが，実際の研究レベルで両者を意識してその 交流を図ろうとする試みはあまりみられない。特に「青年研究」 「自己研究」という筆者が 依拠する領域ではなおのことである。研究対象者である青年が，教育対象者でもあるとい －141－ った二重性・特殊性をもつ青年研究者は，もっと現場を意識した研究を積み上げていく必 要があると考えている。 そのような意味では， 第 4 章のライフヒストリーグラフの実施は， その実施自体が青年の自己理解教育の文脈で援用可能なものとなっており，教育実践的意 義を有している典型例であるといえる。この観点に迫る研究をおこなうためには，まず彼 らの世界，つまり最ボトムの自己現象から出発する必要がある。彼らが具体的な日常世界 を生きるなかでどのような不安や悩みを抱えているのか。この具象世界から抽象世界へ引 き上げていくという営みを通じて研究者として現場への提言がなしえると考えている。ま た，第 2 章では，理想自己の実現に対する言行不一致が不適応感を抱かせていることが示 された。その多くが“理想はあるし実現したいと思っているけれどもどうすればいいかが その方法がわからない”というものであった。本研究では，言行一致している青年にどの ような具体的方略をもって自らの理想の実現に向けているのかを問うている。このような 具体的方略の提示は，上記のように方法を見出せず困窮している青年への一助となるので はないかと考えている。また第 3 章では，単に学業活動を重視する学生が不適応的である といった指摘にとどまらず，どのような文脈によって意味づけられているのかといった視 点から切り込んでいる。そうすると，同じ学業活動であっても，その意味づけのあり方に よってまったく異なる側面をもっていることが示唆された。従来，青年研究者や大学人は 大学とは勉強をするところであり，そのような学生であることが適応的であるといった言 説が広く流布していた。しかし，学生の視点に立った時に，学業を重視する学生は最も高 い不適応感を抱いていたのである。具象度の高いタイポロジーに基づく検討により，この ような研究者からの理解とのズレを提示することで，青年理解の一助になるのではと考え ている。第 5 章では，面接調査（インタヴュー）をおこなうことで，彼らがどのように過 去を意味づけ，未来を構想し，現在を生きているのか，またその一連の時間軸のなかでど こに“つまずきの根”があるのかを詳細に検討することを可能とした。これは学術的なレ ベルで言えることではないが，面接後に“色々聞いてもらえて良かった，すっきりした， 何が問題なのかが見えた，がんばろうと思う”といったコメントを多くの学生から聞くこ とが出来たのも，この方法のもつ重要な実践的意義の一つではないだろうか。 4 点目の「内容的観点」に関しては，第 1 項の本論文のまとめで説明しており，重複す るので簡単に触れておく。本研究は，一貫して特性論的な立場ではなく，類型論的な立場 に基づいたものである。つまり， “○○なタイプの青年は○○の傾向がある”あるいは“自 －142－ 己形成的な青年は○○のようなタイプである”といったようにである。したがって，各研 究においてはさまざまな青年のタイプや自己形成のタイプが検討されている。肯定的なも のから否定的なもの，またその中間的なものや単純に肯定とも否定ともいえない中庸的な もの，両者を併せもつ両価的なものに至るまで多様である。そのなかで，とりわけ特徴的 なタイプ（肯定と否定）の青年について Figure6-1 では取り上げている。そこから導き出 された現代青年の自己形成が以下の 2 点に集約される（Figure の右下部） 。 ① より肯定的な自己形成の在り方として， “過去経験が現在において有意味なものとして 再構成され，未来に対する理想像が現在の活動と結びついており，現在の自己が受容 され，充実感も得られている”ということが示された。 ② より否定的な自己形成の在り方として， “過去の否定的経験が有意味なものとして再構 成されず，未来に対する理想像を有しながらもその実現のための方略を見出せず，現 在の活動が停滞し，現在の自己が受容されず，充実感も得られていない”ということ が示された。 つまるところ，自己形成という現象は， “過去の自己（経験）をふまえた未来に対する自 己（理想や志向性）が現在の自己（文脈，状況，活動，意識）において有機構成（構造化） されることによって創発する発達現象”であるといえる。最後に，本論文における共通意 義のうちの最大公約数的な部分を抽出すると以下の 3 点に集約される（Figure の左下部） 。 ① 個人における重要性を考慮した最ボトムの自己現象を扱ったこと。 ② 自己形成を外的側面（経験）と内的側面（意味づけ）の相互作用によって捉えたこと。 ③ 自己形成における時間軸を未来次元のみならず，現在次元，過去次元へと拡張して捉 えたこと。 本論文では，自己形成という多様な側面を包含する現象を，さまざまな視点・認識論・ 方法論を取り入れて検討を行ってきた。その最たるものが，具象（学生世界）と抽象（タ イプ，モデル，理論）の往復運動によって捉えたこと，自己形成を内部に閉じた系として ではなく外部に開かれた系として捉えたこと，過去－現在－未来という時間軸を導入し， 各時間次元における自己形成の構造およびその一連のプロセスについて検討したこと，自 －143－ 己形成論構築への布石を築いたことが本論文の意義としてあげられる。 第 2 節 今後の課題 第 1 項 各章における課題 第 2 章では，理想自己の観点から自己形成にアプローチを行った。今後の課題として， より立体的な理想自己の自己形成に果たす役割について検討するために，第 1 に， “ズレ” という視点／指標の再考・導入すること，第 2 に， “自己の発達段階”という視点／指標 を導入すること，第 3 に，類似概念でありながらも研究間の交流が必ずしも図られていな い“目標研究”における視点／指標を導入することなどが考えられる。また，異なる視点 として，本研究では理想自己を記述させることを前提としているが，その個人全体（全体 性の考慮）にとって日常のなかで理想自己というものがどの程度どのような意味づけ・状 況下でどのように機能しているのかを検討していくこと（最初に理想自己ありきの考え 方・方法論ではない）があげられる。理想自己設定の問題は，水間（2002c）においても その重要性が指摘されているところである。 第 3 章では， 日常的活動の観点から自己形成にアプローチを行った。 今後の課題として， 第 1 に，本研究では学年差（発達差）や性差についての検討は行っていないが，これまで に大学生を対象としたさまざまな研究においてこのような視点からの検討がなされており， その意義が確認されていることからも学年差や性差の検討は今後の課題の 1 つであるとい える。第 2 に，入学形態や生活形態の違いといった視点も大学生の自己形成や適応の問題 を議論する上で有用な視点であると思われる。第 3 に，本研究では自己形成の対象となる 活動を 1 つに絞り込んだ上での検討を行ったが，さまざまな活動を同時遂行する大学生の 現状をふまえると，個人内におけるそれらさまざまな活動の葛藤を含む相互作用的視点を 考慮する必要がある（たとえば，大野（2003）は，学生のアイデンティティ形成には，授 業と授業以外の活動のバランスが重要であると指摘している）。この点について，溝上 （2004）は大学生活がさまざまな「私」 （たとえば， 「授業に出席する私」 「クラブをする 私」 「アルバイトをする私」など）によって構成され機能しているシステムであるといった －144－ 視点を提示している（Figure6-2） 。つまるところ，大学生には限られた時空間のなかでで このような諸活動（さまざまな「私」 ）をマネジメントする力が求められ，こうした視点を 捉えるための方法論の模索ならびに具体的な検討が今後の課題の 1 つである。 Figure6-2 システム化された大学生活 注）この図は，溝上（2004）の図 4-5（p.179）を抜粋したものである。 第 4 章では，ライフイベントの観点から自己形成にアプローチを行った。今後の課題と して，第 1 に，各時制間の関係が扱えなかったという点，第 2 に，作業を通して得られた リフレクションの効果がどの程度持続するのか，あるいはここで得られた意識レベルの効 果が実際に何らかの行動へとつながっていくのかについて扱えなかった点，第 3 に，本研 究では主に感情の変化といった視点から検討を行っているが，その他の具体的な時期・内 容に基づいた検討や発達的観点を考慮した検討が行えなかった点などがあげられる。 第 5 章では，大学生活経験の観点から自己形成にアプローチを行った。今後の課題とし て，発達するシステムとして青年を捉える，という試みがほとんどおこなわれてこなかっ たという指摘や（杉村，1997） ，現在という瞬間にその都度自己内対話によって書き換え られるものとして位置づけられる過去（体験）をベースとして，未来への志向性が生成（創 発）されるといったダイナミックな循環活動を経て達せられる営み（発達現象）として自 己形成を理解していく必要があるという第 4 章での指摘にもあるように，システム論的な 青年期自己形成論の精緻化が課題である。 －145－ 第 2 項 全体を通しての今後の課題 1．青年発達理論としてのシステム論的自己形成論の構築（認識論的・理論的側面） 本論文中においても，各所でシステム論的な自己形成に関する検討の必要性が指摘され てきた。しかしながら，本論文においてはこの点について検討するだけの理論的整備およ びそれに基づく方法論の位置づけがおこなわれていないため，最も優先順位の高い今後の 課題とする。その第 1 弾が，山田（2005）として報告される。そこでは，以下のような展 開を考えている。 本稿では，青年発達現象としての自己形成現象の理論化を推進するべく，複雑系と呼ば れる科学体系に着目する。 「複雑系（complex system） 」とは，1980 年代半ばにアメリカ のサンタフェ研究所で誕生した，複雑な生命現象，自然現象，社会現象等を説明する新た な知のパラダイムである。そして，複雑系科学における重要なキーワードである“カオス の縁（edge of chaos） ” “ゆらぎ（fluctuations） ” “創発（emergence） ”を取り上げ，自己 形成論への援用可能性について考究している。また，複雑系とは学問上，その接続が明確 に図られているとは言い難いが，理論構成上確実に密接な関連を有していると思われるシ ステム論にも着目している。ここでは，河本（1995）によって位置づけられた， “一般シ ステム論（動的平衡系：第 1 世代） ” ， “自己組織化（動的非平衡系：第 2 世代） ” ， “オート ポイエーシス（第 3 世代） ”を順に取り上げ，同じく自己形成論への援用可能性について 考究している。その上で，自己形成という現象を“将来の理想・目標があり，そこを到達 点とした志向性（認知）や単一の行為”といった従来的な閉鎖的（直線的）線形システム により捉えるのではなく， “発達への潜在的な肯定性”を担保した上で， “ある時点におい ておこなわれている行為を機軸とし，そこに埋め込まれた（付与された・意味づけられた） 時間時制や認知的評価，さらに行為主体である個人を取り巻く人的・物的環境をも含めた 構成要素の相互作用により創発されるシステム”といったゆらぎを含みながら発達する開 放的（循環的・円環的）非線形システムとして捉える。 2．自己形成の動的側面を捉える研究方法の構築（方法論的側面） 上記と関連して，青年発達現象としてのシステム論的な自己形成論の理論的構築の作業 とともに，その理論から導き出された方法論の構築も課題としてあがってくる。なぜ「動 的」であらねばならないのか。それは「自己形成」が「形成」という変化を内在した現象 であり， 「概念」という比較的スタティックなレベルとは相（phase）が異なるからである。 －146－ そして，抽象度の高い理論は具象度の高いデータとの往復運動によってその真価が問われ るべきである。そのために必要になってくるのが，方法論である。この作業は認識論レベ ルの精緻化がおこなわれた後に，考慮されるべきものであるので，現時点ではまだ模索レ ベルである。 乳幼児研究においては，外部観察者からその発達過程を知覚（確認）できることから， システム論を認識論的基盤とした DSA が一つの枠組みとして確立されつつある。 しかし， 青年発達はそのような「客観的に」測定できる側面をもたないため，この枠組みの使用は 困難であるとされている。現時点では，この認識論と比較的親和性が高くかつ青年期固有 の心理的・認知的・言語的成熟を利用した方法論として，本論文においても使用されたナ ラティヴ・アプローチが有効ではないかと考えている。そのため，このアプローチに関わ る認識論も熟慮しなければならない。 3．大学教育への架橋を企図した対話的構築（実践的・臨床的側面） この課題に関しては，山田・溝上（2004a，b）として既にその一端が報告されている。 次にあげる「大学生心理学」の構築と密接に関連しているものであるが，学生青年（主と して大学生）の心理を研究する上で，関わってくる重要な側面が（大学）教育の問題であ る。大学生は大学生活のなかでさまざまな活動に従事しているが，最も重要な活動の一つ に学業の問題がある。この問題に，教育学や教育哲学，教育工学や教育方法学，教育社会 学や高等教育学／大学教育学（京都大学高等教育研究開発推進センター編，2003）といっ た領域が取り組んでいる。一方で，心理学の立場から大学教育への還元を意図した研究は 多いとはいえない。以下，上記研究の内容を簡単に紹介しておく。 18 歳人口が 1992 年の 205 万人をピークに 2009 年には約 120 万人にまで大幅減少する という予測を受け（Figure6-3） ，1990 年代以降さまざまな大学（教育）改革が施行され てきている。その結果，学生の学業意欲ならびに学力の低下などさまざまな問題が引き起 こされ，その改善の一役を担うべく新たな授業形態の構築が必要課題となっている。そこ で山田・溝上（2004a，b）では，対面環境における縦構造（異学年交流）を組み込んだ協 調学習に着目した。具体的には，まず大学における協調学習に関する研究を概観し，次に それら諸研究から協調学習ひいては大学教育において重要と思われる 3 要素（ 「知識の獲 得と学習の深化」 「自己形成」 「相互形成」 ）を抽出した上で，実践例に基づく検討を行った。 その結果，第 1 に大学授業の在り方を“知識の獲得”といった視点からのみならず， “対 －147－ 話”を媒体とする“相互形成”および“自己形成”といったより広範な視点から捉えたと いう点，第 2 に授業評価（研究）の在り方を“授業者あるいは研究者の視点”からのみな らず，学びの主体である“学生の視点”から捉えたという点，第 3 にこれまでの学生－教 員といった 2 項関係から，学生－院生－教官といった 3 項関係として捉え直されたという 点があげられ，対面環境において大学院生が学部生の授業に積極的に参入することの相互 教育的効果が示された。 Figure6-3 高等教育の規模等の推移 注 1）文部科学省（編）による『大学と学生』 （2002 年）の 6 頁より抜粋。 4． 「大学生心理学」の構築（内容的側面） この課題に関しては，現在進行中で，次年度より各種学会などで発表を予定している。 筆 者 と 共 同 研 究 者 で あ る 奥 田 雄 一 郎 氏 は 「 大 学 生 心 理 学 」（ University Student Psychology）という新たな学知の体系化を志向している（山田・奥田，2005a，b，c；奥 田・山田，2005a，b） 。この「大学生心理学」という用語自体は新しいものではない。こ れまでにも，都筑，菊地（1996）や溝上（2001a）においてその意義・重要性が指摘され －148－ ている。しかし，諸学問領域のなかでどのように位置づけられ，どのような研究がその範 疇に含まれるのかといった議論はなされておらず，断片的な問題提起に留まっていると言 える。そこで，山田・奥田（2005a）企画による「大学生心理学の構築－青年心理学と大 学教育学の架橋」と題された大学教育研究フォーラムでのラウンドテーブルを基点とし， これまでの議論を発展継承し大学生固有の文脈に特化した心理学研究のあり方を提唱する。 山田・奥田（2005b）では，特に「大学生心理学」の意義として，そのアプローチの独自 性を検討した上で，青年心理学の視点から，大学生心理学のあり方を探ることを目的とす る。以下，その内容を簡単に紹介しておく。なお，奥田・山田（2005a）では， 「大学生心 理学」のニーズと生涯発達の視点から論じられている。 a. 「大学生心理学」の定義 「大学生心理学」は何かということを簡潔に述べるなら「 “大学生自身の視点” “大学生 固有の文脈”からのアプローチを目指した青年心理学の一分化体系」であるということが できる。つまり，第 1 に，従来の「大学生の心理学」のように研究者側の外在的視点から 現象を捉えるのではなく，大学生自身の内在的視点のボトムアップ的抽出による現象への アプローチを目指し，第 2 に，大学生を，彼らを取り巻く社会的･文化的・状況的文脈か ら切り離して考えるのではなく，むしろその文脈を分析に積極的に取り入れることによる 大学生研究を目指す心理学的アプローチである。 b. 「大学生心理学」の射程 「大学生心理学」は誰に向けて発信されるものなのか。この点を整理して臨まないと， 建設的な議論に発展しにくい。簡単に分類すると，（1）大学教員を想定した場合（for teacher） ，大学生心理学的アプローチによって見えてきた問題点を提示することで，関わ りの在り方への提言を可能とし， （2）大学生を想定した場合（for student） ，大学生心理 学的アプローチによって見えてきた大学生の特徴を提示することで，彼らの自己理解・自 己形成への支援を可能とし， （3）研究者を想定した場合（for researcher） ，大学生心理学 的アプローチによって見えてきた大学生の心的ダイナミックスを提示することで，認識論 的・方法論的提言を可能とする。また， 「大学生心理学」の学問としての独自性はどこにあ るのか。その一つに「対話性」がある。 「大学生心理学」は閉じた系としてではなく，大学 や大学生にまつわるさまざまな領域での議論に対して開かれた系を想定し，そこでの諸領 －149－ 域間／諸学問間の対話によって構築されていくと捉えているからである。たとえば，大学 教育問題をマクロな社会制度との関わりから捉えようとする教育社会学や，より教育内 容・実践そのものに対してアプローチする高等教育学／大学教育学が該当し，これに同じ 大学生を対象とした青年心理学も含まれる。あくまでも心理学者という立場から，大学と いう社会的文脈をふまえ大学教育の主役である大学生を彼らの視点からトータルにアプロ ーチしていくことによって，大学教育やキャンパス・カウンセリングひいては大学生の成 長・発達に寄与する知見を提示することが可能になると考えている。 c. 「大学生心理学」構築のための青年心理学からの分化と再統合 従来の青年心理学研究においては，脱文脈的な青年心理学やとりあえず大学生のデータ を扱っているといった「大学生の心理学」が混在している状況で（文脈性問題） ，領域固有 の議論になってしまったり，当の大学生や大学教育への還元を意図しない対象者から遊離 した研究のための研究（還元性問題）がおこなわれていたりする。これらの指摘は青年心 理学の歴史のなかで（特にその初期において）常になされてきている。たとえば，文脈性 問題については，Mead（1928）をはじめとする文化人類学的アプローチによって，青年 とは普遍的な存在ではなく社会的に構成された存在であることが示され，彼らを理解する ためには彼らがどのような社会的文脈に置かれているかを考慮する必要性が指摘されてい る（そもそも青年という存在自体社会との関わりのなかで同定されたものである） 。事実， 青年(期)社会学や青年社会心理学といった領域の構想もなされていた。また還元性問題に ついても，青年心理学は彼らの心理を分析するに留まらず，彼らの教育に還元していく必 要があるといった指摘が多くの著名な青年心理学者によって古くよりなされている。科学 的青年心理学研究への傾倒によって損なわれていった古くて新しい重要な問題を，改めて 本気で考えるための突破口として「大学生心理学」を想定し，その構築のために青年心理 学からの分化と再統合をおこなうことが急務の課題であると考える。 －150－ 引用文献 Abrams, D. 1988 Self-consciousness scales for adults and children: Reliability, validity, and theoretical significance. 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ンフラを与えて下さいました。また，孤独な研究生活でストレスフルな私に気さくに声を かけて下さいました。本当に救われました。心より感謝申し上げます。そして，本論文の 副査にあたって下さった神戸大学発達科学部教授の小石寛文先生，同教授の播磨俊子先生， 同助教授の吉田圭吾先生，同教授の杉野欽吾先生にも感謝申し上げます。 そして，私が本論文を作成する上で，最も大きなサポート・影響を与えて下さったのが， 京都大学高等教育研究開発推進センター助教授の溝上慎一先生です。先生がいなかったら 博士論文の提出はおろか，修士終了後は研究者とは全く違う道を歩んでいました。今は本 当にこの道に進んで良かったと思っています。そういった意味では，先生は私の人生の恩 人でもあります。もう少し書かせて下さい。先生との出会いは，まず著書でした。修士 1 －175－ 年の初め， 「自己」に漠然と関心を抱いていた私が偶然目にした 1 冊の著書が先生の『自 己の基礎理論』でした。本当に目からうろこで当時の私のバイブルでした。内容もさるこ とながら，その背後にある研究観にびびっときました。この先生だ！と。すぐさまメール を出すも，タイミングが悪く，先生は 1 年間の在外研究で海外に出たところでした。そし て，1 年間待ち帰国後の教育心理学会のシンポジウムの折に，とても印象的な出会いをす ることとなりました。その後，現在に至るまで，私が研究者になっていく上で必要と思わ れるあらゆること，たとえば，研究の内容に関する点はもちろんのこと，研究者とはいか なるものかといった姿勢・教訓，研究に必要なあらゆる情報・資源，仕事，飲食代など， 上げればきりがないほどのことを教わり・頂きました。先生自身，私が知る限り最も多忙 な研究者でありながらも，本当にいつも親身になって話を聞いてくれて，まるで自分のこ とであるかのように一緒に悩み，最も良い方向に向かうべく考えて下さいました。誰より も多くの議論を交わしました。私は先生から本当にたくさんのことを学びました。まだま だ半人前ですが，それなりに研究者としてのアイデンティティを持つことが出来るように なったのも先生のおかげです。言葉では到底言い尽くせるものではありませんが，心から 感謝申し上げます。 また，右も左も分からないうちにあっという間に過ぎ去ってしまった修士課程では，大 阪教育大学教育学部教授の秋葉英則先生にご指導を賜りました。とてもおおらかで「大き な」先生でした。私はいつも先生のその暖かい眼差しと心遣いに勇気づけられ，不安はあ りながらも自分らしい研究を志向することが出来ました。そのスタンスは今でも継続され ています。また，同教授の白井利明先生には，領域が近いことや先生のやさしい人柄もあ り，数多くの実質的なコメントを頂き， “言葉”のもつ重要性や研究を俯瞰する力を身に つけさせていただきました。それに先生の「 （青年の）顔が見える研究を」という言葉は， 今も私の研究の根幹を支えるものとなっています。修士課程において，研究の魅力を増 幅・維持させることが出来たのは，ひとえに先生方の指導力・人間性のおかげだと思って います。心より感謝申し上げます。 また，自身の研究の方向づけを与えて下さり，その後も研究会などの折に多くの示唆を 賜った先生方に感謝申し上げます。まず，私の研究の中心テーマである「自己形成」に関 心を頂くきっかけを与えて下さったのが，奈良女子大学文学部助手の水間玲子先生です。 －176－ 私の研究の展開・発展には，いつも先生の論が貴重な示唆を与えるものでした。先生の論 文（正確には 1998 年の『教育心理学研究』 ）との出会いがなければ，修士論文は書けなか ったかより悲惨なものになっていたと思います。本当に多くのことを学ばせて頂き，深く 感謝いたしております。また，私がおそらく最初に知り合った自身の大学以外の先生が京 都ノートルダム女子大学人間文化学部講師の尾崎仁美先生でした。修士 1 年のときに初め て参加した研究会の折に，話をさせて頂く機会が得られ，その後も研究会などで色々な話 をする中でたくさんのことを学ぶことが出来ました。特に，今も私の研究の中心的視点の 1 つである「 （青年自身の）意味づけ」は，先生から学ばせて頂いた重要な視点の 1 つです。 不安でいっぱいだった当時，やさしく声をかけて下さったことは今でも本当にありがたか ったと感謝しております。 そして，何といっても本論文を作成する上で欠かすことが出来ないのは，調査に協力し てくれた学生のみなさまです。彼らの協力のおかげでこうして本論文を作成することが出 来ました。感謝申し上げます。さらに，本論文を構成する各論がそれなりに満足できるも のになったのは，各学会誌の査読にあたって下さった先生方のおかげです。査読の過程は 本当に辛く，何度も逃げ出したくなるものでした。一文も書けない日が何日も続くときも ありました。しかし，顔の見えない私にボランタリーであるにもかかわらず，毎回懇切丁 寧にコメントを与えて下さったおかげで，論文を書くということのノウハウを学ぶことが 出来ました。名前を記すことが出来ないのが残念ですが，深く感謝いたしております。 また，本論文を執筆するにあたり，重要な役割を担っているのが同輩の存在です。まず， 数少ない研究室の同輩の徐甫潤氏の存在は大きかったと思います。韓国という異国の地か ら来ている故のハンディキャップがあるにも関わらず，いつも明るく前向きで，落ち込み やすい私は何度も何度も励まされました。精神的に危ない時期も何度もありましたが，徐 さんのおかげで最後まで乗り切ることができました。また，同大学院を 1 年先に修了され た中九州短期大学幼児教育学科講師の山口昌澄先生とは，短い期間でしたが研究室で夜通 し議論したりして，とても刺激的な時間を過ごすことが出来ました。本当にありがとうご ざいました。 そして，もう 1 人，私にとってとても大切な同士がいます。中央大学大学院文学研究科 博士後期課程の奥田雄一郎氏です。お互いの存在は，随分早くから知っていたにもかかわ －177－ らず，お互いの性格ゆえ，ちゃんと話をするに至るまでには相当時間がかかりました。正 確には博士 3 年の 3 月に東京で行われた「発達心理学会」のときです。しかし，ひとたび 話が出来る関係になると，まだ 1 年も経っていないことが嘘のようです。彼は研究に対す る高い「志」を共有できる唯一の同士です。何度も夜通しメールで議論したり，励ましあ ったりしました。私よりも，経験的にも知識的にも優れた彼からは本当にたくさんのこと を学びました。彼との関係はまだ始まったばかりですが，今後とも良きパートナーであり 良きライバルであり続けると思います。心から感謝いたします。 また，直接的な関わりはそこまでないものの，国立精神・神経センター精神保健研究所 研究生の西條剛央氏には，多くの刺激を頂きました。博士 1 年の秋口に行われた研究会の 折に意気投合し，西條氏が代表幹事を務める次世代人間科学研究会というコミュニティに 発起人の一人として参加することとなりました。全国の研究者からメーリングリストに日 夜寄せられる投稿内容からは，そのレベルの高さ故落ち込むきっかけにもなったりしまし たが，本当に多くのことを学び，多大なる刺激を頂きました。心より感謝申し上げます。 最後に，私がこうして自分の進みたい道に進むことができたのは，いつも励まし応援し てくれた母の山田慶子様のおかげです。ここまでたくさんの愛情とともに育てて頂いたこ とに，心より感謝申し上げます。また，妹の山田理恵さんとは，小さい頃から色々と話を してきました。そうした経験も今の私の考え方を形成する上でとても重要だったと思いま す。そして，修士課程時より私の傍で見守っていてくれた青木仁美さんには，私が辛いと きや悲しいとき，いつも癒しや頑張る力を与えてもらいました。最後まであきらめずやり 遂げる上で，彼女の存在は本当に大きかったと思います。ここに深く感謝申し上げます。 これまでに関わった全ての方のおかげで今の私があるとそう確信しています。 本当にありがとうございました。 2005 年 2 月 6 日 －178－