原稿 - 日本心理学会

日心第70回大会（2006）
日本語版認識論的信念尺度の構成
○ 富田 英司 1 ・ 中野 美香 2（非会員）
（ 九州大学大学院人間環境学研究院・2 同大学大学院比較社会文化学府）
Key words: 認識論的信念，素朴認識論，学習観
1
心理学研究における「認識論的信念」とは，知識や学習の
性質についての信念を指す（Duell & Schommer, 2001）。この
認識論的信念は，私たちが日常的に行っている「知る」
「分か
る」「考える」「教える」「教わる」「勉強する」といった活動
に枠組みを与える信念であることから，教師教育（Chan &
Elliott, 2004），認知発達（Kitchener, 1983; Kuhn, 2000），教授
学習（Hofer, 1999; Schommer, Crouse & Rhodes, 1992）などの
研究領域において盛んにその役割が検討されている。これら
の研究における一つの下位研究領域として，1990 年代以降，
アメリカ合衆国や香港では認識論的信念を測定するための自
己評定尺度の開発が進められている。他方，本邦での認識論
的信念の研究報告は極めて限られており，筆者らの知る限り，
平山・楠見（2005，日本心理学会第 69 回大会発表論文集, p.901）
が Epistemological Questionnaire（EQ，Schommer, 1990）を日
本語に訳し，4 因子 25 項目の尺度を構成した研究報告のみで
あろうと思われる。
平山・楠見（2005）による尺度構成では，
「バックトランス
レーションによる日本語訳の確認手続きが取られていない」
「サンプルが１つの大学の大学生からのみ構成されている」
「各種妥当性の検討がまだされていない」
等の点で発展途上に
あると言える。そこで本研究では，本邦での認識論的信念尺
度の構成に寄与するため，Schommer（1990）の EQ を再度日
本語に訳しなおし，別の大学の学生を対象に調査を実施し，
日本語版認識論的信念尺度の構成を再度試みた。この際，EQ
を改善して作成された Schraw, Bendixen & Dunkle（2002）に
よる Epistemological Belief Inventory（EBI）に含まれた項目も
同時に訳出して，調査項目に加えた。
方法
回答者 回答者は福岡県内の国立大学法人の大学生 338 名
（男性 264 名、女性 72 名、無回答 2 名）、平均年齢は 19.6 歳
で 59.4%の学生は大学 1 年生であった。
質問紙 質問紙には，日本語に訳した EQ（全 62 項目）およ
び EBI（全 28 項目）からなる，全 88 項目の認識論的信念尺
度が含まれていた（合計数が一致しないのは，2 つの尺度に
同じ項目が含まれているためである）
。これと同時に，構成概
念妥当性を検討するための 5 つの尺度も含まれていたが，今
回はこれについては報告しない。質問項目の訳出にあたって
は，英語教育の専門家である第 2 筆者がまず全ての項目を訳
し，その後，英語のネイティブスピーカーであり，かつ日本
語に堪能な大学院生によってバックトランスレーションを行
い，再度日本語の表現を再検討した。
手続き 全学教育の授業時間に質問紙を一斉配布し，ボラン
ティアで質問紙に回答してもらった。回答時間は約 20 分間。
結果と考察
項目分析を行った後に，探索的因子分析を行った。因子の
抽出法は最尤法を，
因子の回転にはプロマックス法を用いた。
因子数の決定は，固有値プロットと抽出された因子の解釈可
能性を基準に，5 因子とした。その後，さらに単純構造でな
い項目と因子負荷量が.40 未満の項目，および因子内での意味
が一貫しない項目を削除しながら，因子分析を繰り返した結
果，Table1 に示したような 5 因子（各 4 項目）から成る全 20
項目の尺度が作成された。各因子の名前は，次のように名付
けられた：Ⅰ学習能力の生得性（α= .81），Ⅱ学習の早さ（α
= .63），Ⅲ知識の対話的特性（α= .63），Ⅳ相対主義（α= .61），
Ⅴ努力の重要性（α= .54）。さらに確証的因子分析によって
モデルの適合度を検討したところ，RMR = .12, GFI = .90,
AGFI = .87, χ２= 288.18（df = 160, p < .001）という十分な統
計量が得られた。
EQ（Schommer, 1990）で想定された因子と比較すると，
「知
識の確実性」の反転したものがⅣ，
「学習スピード」はⅡ，
「知
識の単純さ」が反転したものがほぼⅢ，
「能力の生得性」がⅠ
に対応していると考えられる。因子Ｖについては EQ におい
ても，EBI においても，独立した因子としては見い出されて
いないが，Chan & Elliott（2004）による香港の学生を対象と
した研究ではこれと同等の因子が見い出されており，努力を
重視する儒教文化にまつわる東アジア独自の因子である可能
性がある。ただし，平山・楠見（2005）においては本研究ほ
ど明確には努力の重要性についての因子が抽出されていない
ため，このような解釈については今後の検討が必要である。
Table 1 尺度の因子パターンと因子間相関
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
人の知的潜在能力は生まれつき決まっている．
項目
.81
-.02
.04
-.01
Ⅴ
.02
学習能力は生まれつきのものである．
.77
-.14
-.06
.12
-.05
賢い人はもともとそのように生まれている．
.75
.04
.03
.02
.12
.68
.09
-.10
-.04
-.10
.02
.66
.09
-.09
.00
-.09
.68
.00
.00
.06
.01
.53
-.03
.12
-.11
.04
.39
-.10
.08
.12
-.01
-.05
.78
.06
-.09
-.04
-.16
.55
-.02
.04
.09
.13
.53
-.06
.02
-.13
.08
.50
.14
-.07
ただ一つ確かなことは，不確実性そのものである．
.04
-.12
.10
.70
.17
今日の事実は明日の作り話かもしれない．
.06
.17
-.01
.58
-.02
今日真実であることは，明日も真実だ．
.08
.02
.22
-.53
.18
何が真実であるかということは，単に主観の問題である．
.06
.06
.18
.46
.01
天才は，10％の才能と 90％の努力である．
-.22
-.05
-.11
.05
.55
学習は知識を積み上げていくようなゆっくりとした過程である．
生まれながらにして優れた学習者である人もいれば，限られた
能力しか無く，学習が進まない人もいる．
私は一冊の本の各章で読んだ様々な情報を，さらにはいろい
ろな授業を通して得た情報をなんとか統合しようとする．
私にとって，専門家のあいだで意見が一致していない問題に
ついて考えることはおもしろい．
多くの場合，専門家のアドバイスでさえ疑問視されるべきだ.
もしあなたがその話題に詳しいならば，教科書に書かれている
情報が正しいかどうかを自分で見極めるべきである．
すぐに分からないものは，これからもずっと分からない．
最初に一読したときに理解できない（本の）章は，読み返しても
無駄である．
そもそも何かを理解することができるのであれば，それを初め
て聞いたときに理解できるだろう．
教科書から学ぶことができる情報のほとんど全ては，最初に
読んだときに得ることができる．
-.04
.03
.04
.12
.50
出世するためには多大な労力が必要である．
.08
-.04
-.07
-.05
.46
すべての人は学習方法を学ぶ必要がある．
.13
.11
.00
-.06
.45
Ⅱ
.31
Ⅲ
.01
-.23
Ⅳ
-.01
.25
-.13
Ⅴ
.06
.15
.05
.07
（TOMIDA Eiji, NAKANO Mika）