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特別な支援を要する子どもの 学習指導法の研究
平成２６年度 研究報告 主題 特別な支援を要する子どもの 学習指導法の研究 ～学習活動の工夫を通して～ 福岡市小学校特別支援教育研究委員会 特別支援教育研究委員会の研究について 平成２６年度研究報告 主題 特別な支援を要する子どもの学習指導法の研究 ～学習活動の工夫を通して～ ◯ はじめに ◯ 研究のまとめ ◯ 教材化しやすい文献のしょうかい ◯ 実践のまとめ ◯ 終わりに ◯ 研究同人 福岡市小学校特別支援教育委員会 は じ め に 特別支援教育は，障害のある幼児，児童・生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取り組み を支援する視点に立ち，幼児，児童・生徒一人一人の教育的ニーズを把握し，そのもてる力を 高め，生活や学習上の困難を改善又は，克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うもの である。また，特別支援教育は，これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく，知的な遅れの ない発達障害も含めて，特別な支援を必要とする幼児，児童・生徒が在籍する全ての学校にお いて実施されるものである。 さらに，特別支援教育は，障害のある幼児，児童・生徒への教育にとどまらず，障害の有無 やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基 礎となるものであり，我が国の現在及び将来の社旗にとって重要な意味を持っている。 上の一文は，昨年度のまとめにも載せていただきました。平成１９年４月１日付けで，文部科 学省初等中等教育局長から全国の教育委員会教育長に宛てられた通知文で，特別支援教育の理念 について述べられた部分です。 ここでは，障がいのある子ども達の自立や社会参加に向けて「一人一人の教育的ニーズ」に応 じた適切な指導や支援を行う教育への転換を命じすると共に，この教育が我が国の現在及び将来 の社会にとって意義あるものであることを明確に示しています。 学校は，どれくらい対応できたか，これからどんな方向に進んで行くべきなのか，そのため知 恵と勇気と人的，物的力はどうやって手にしていけるのか，考えだすとまだまだ充分な答えを 見いだせない部分が多々あります。 本研究会では，特別支援学級，通常の学級に関わらずすべての学校で，適切な対応ができるよ うになることを目指しています。 本年度は， 「特別な支援を要する子どもの学習指導法の研究－学習活動の工夫を通して－」につい て特別支援学級の教科の授業作りを中心に研修・研究を行ってきました。 研究授業や師範授業等、委員全員で、教材作りや活動構成の工夫の在り方等について研修を深 め、通常の学級に在籍する学習の遅れがちな児童や特別な配慮を必要としている児童に対する手 立てについても多くの知見を見いだしてきました。 このような研修を通して，子ども達の姿をイメージしながら，授業作りに取りくんだ成果の一 端をまとめることができました。 最後になりましたが，本年度ご指導いただきました，福岡市教育委員会 ，教育センター主任 指導主事 植村 昭博様， 発達教育センター指導主事 小森 新吾様，研究委員会に送り出し ていただきました在籍学校の校長先生方に厚く感謝申し上げます。 平成２７年３月 福岡市小学校特別教育研究委員会 委員長 中島 信行 研究のまとめ １．主題設定にあたって (1) これまでの研究の成果を受けて 本研究委員会は，昨年度までは主題に「特別支援を必要とする子どもへの学習指 導法の研究」，副主題に「一人一人のニーズに基づく指導法の工夫」を掲げて研究 してきた。成果として，国語と算数の新しい教材開発と指導方法の工夫ができ，子 どもの実態に応じた指導内容と方法を共通理解することができた。さらに，特別支 援学級だけでなく，通常学級の特別な支援を必要とする子どもの学習指導について も，支援内容と方法を検討することができた。 課題として，特別支援学級の幅広い児童の実態に応じたさらなる教材開発と活動 構成の工夫と，通常学級での支援の具体化が残された。 そこで本年度は，特別な支援を要する児童の多様な実態に応じた学習指導法を探 るために，授業研究を通して単元構成・教材教具・個別の指導について検討するこ とにした。 (2) 今年度の取り組みについて 福岡市では年々特別支援学級が増え，児童の実態が多様化している。そのため，実 態を明確に捉えたり，指導内容の設定と指導方法を適切にしたりすることが，十分で きていないことが課題となっている。また，『新しいふくおかの教育計画』後期実施 計画では，教師の専門家としての確かな指導力を高めることが問われている。 教師の指導力を向上し適切な指導を行うためには，子どもの実態にそった，系統性 を踏まえた指導内容の設定や子どもの特性に応じて配慮した効果的な指導方法を究 明することが重要である。 そこで主題に「特別な支援を要する子どもの学習指導法の研究」，副主題に「学習 活動の工夫を通して」と掲げて研究をすることとした。そして，子どもの多様な実態 に応じた教材開発と学習指導の具体化をするとともに，指導内容の系統性がわかり指 導の手がかりになるような文献紹介をまとめることとした。３年間の研究の計画とし ては， １年次：国語科の教材開発と学習指導の実践 ２年次：算数科の教材開発と学習指導の実践 ３年次：生活単元学習の教材開発と学習指導の実践 を設定する。 一年目にあたる本年度は，国語科の教材開発と学習指導の実践について究明するこ ととした。そして，学習指導の参考になる文献紹介をまとめ，説明文・物語文・作文 の指導の単元構成・教材教具・個別の指導の工夫をして検証授業を行った。 ２．研究の内容 (1) 参考になる国語科の文献紹介をまとめる。 (2) 特別支援学級の国語科の教材開発をし，単元構成と教材・教具と個に応じた支援 の工夫について研究する。 (3) 検証授業を通して，子どもの実態に応じた指導内容と方法を検討する。 ３．成果と課題 (１) 成果 ◯ 3 校で国語領域の研究授業を行い，新しい教材開発と指導法の工夫ができた。 ・「つくりかたを伝えよう『手づくりがっき』」（説明文） ・「ねずみさんのながいパン」（物語文） ・「たのしかった『おいもパーティー』をかこう」（作文） ◯ 授業づくりにあたり，全員で単元構成や教材や支援の検討を行い，教材づくりに 取り組んだことで，子どもの実態に応じた指導内容と方法を共通理解できた。 物語文の読解については，絵ばなし活動の「パネルシアター」 「ペープサート」 「劇」 をして物語を読み深めることで，どの活動で何を読み取り，どのような力をつけるの かがわかった。 作文指導においては，下書きから清書をするまでに，個の実態に応じて，何をどの 手順と支援で書かせていくと，子どもたちに書く力がついていくのかがわかった。 ◯ 子どもの実態にあった教材・教具の工夫をし，検証授業を通してより有効な支援 内容と方法を検討することができた。 ◯ 国語の指導上参考になる文献をまとめることができた。 (２) 課題 ◯ 幅広い子どもの実態に対応するための，子どもの発達段階に応じた指導の基本と なるカリキュラムの作成 ◯ 将来を見据えた目標と指導内容の整理 ◯ 教材を有効活用するため，教材を共有するシステムづくり 教材化しやすい文献の一覧 福岡市内の小学校のほぼ全校に特別支援学級が設置され、個に応じた教育の推進が行われている。 特別支援学級の数が増えていることで、初めて特別支援学級を担任する教師も増えてきている。多 くの教師が頭を悩ませているのが、一人一人に合わせた教育課程や学習の進め方である。通常学級 のように決められた手順が無いために、どこからどのように考えていけばよいのか、慣れるまでに 非常に時間を費やしてしまう。そういった時間を少しでも減らしていくために、 “学習指導のネッ トワークづくり”である。 特別支援学級が増えたと言っても、単学級の学校は少なくない。困ったことをすぐに相談できる 環境に教師も多いはずである。そこで、近隣校（望ましいのは中学校ブロック）や各区で話し合え る関係をつくっていく必要がある。最近は、小中連携事業も盛んで話し合いが行われているところ もある。ただそこで重要になってくるのは、教育課程や教科学習を一緒に考えていくためには、特 別支援教育に関する基礎知識が共通な部分があるということではないだろうか。特別支援教育の参 考書も山ほどある中、どれから読み始めていけばよいのか、個別教材はどのようにつくっていけば よいのかなど迷うところである。 そこで、特別支援学級（主に知的障がい）で学習を進めていく上で参考になる書籍を紹介したい。 まずは、すぐに使える教材について掲載している書籍を各学校で揃えていくことで、特別支援教育 で必要な教材の工夫とは一体どのようなものなのか具体的に知っておくことが大切である。初めは 市販のままで使ったとしても、一人一人に合わせた教材に変化させていくのは私たち教師の仕事で ある。子ども一人一人の興味・関心を踏まえながら、より良い教材をつくってその情報や教材を共 有することができれば、さらに特別支援教育の充実につながっていくのではと考えられる。 生活文 ことば ひらがな カタカナ 漢字 全体 手紙文 物語文 説明文 国語科学習 （ 全般 ） 参考にしたい教材 学研 はじめのいっぽ 国語のじかん 学研 学研 読みのアセスメント・ 指導パッケージ 特別支援の国語教材 全体 ジアース社 小学館 かもがわ出版 ことばのまなび はじめての きくきくドリル ワーキングメモリーとコミュニ ケーションの基礎を育てる エコアール エコアール アクトボイス キャリオーバのための 構音（発音）絵カード 国語科学習 （ 文字の学習 ） 参考にしたい教材 ひらがな 公文 明治図書 ひらがなカード 基礎トレーニングワーク にほんごであそぼカルタ カタカナ 公文 カタカナカード 公文 漢字 漢字カード 学研 漢字のじかん カタカナカルタ 学研 特別支援の漢字教材 唱えて覚える漢字九九シート １０１漢字カルタ 明治図書 漢字支援ワーク 国語科学習 （ 文・文章の学習 ） 参考にしたい教材 生活文 ジアース社 公文 ことばの学習 ぶんカード 手紙文 学研 特別支援の国語教材 教材化しやすい絵本 『ありとはと』 『こりすとふうせん』 『ねずみさんのながいパン』 『ぞうくんのさんぽ』 『はらぺこあおむし』 『どうぞのいす』 物語文 ☆本 オリジナル教材 （ 研究委員会に問い合わせ ） 『ぼくのからだ』 『くだものやさん』 『おみせやさん』 『楽器のつくりかた』 『おにぎりのつくりかた』 説明文 ☆本 第２･４年あおぞら学級 国語科学習指導案 指導者 １． 単元名 肥後 弘美 つくりかたを伝えよう 「手づくりがっき」 ２．単元の目標 ○ 身近な素材と名称をつないだり、色や個数に気をつけたりして、文を読んだりしたこととつないで書いた りすることに慣れることができる。 ○ 楽器作りの説明文を読み取って、書いてある通りに楽器を作り、読んで作ったことを説明書にまとめて発 表することができる。 ３．個別の目標 書くこと 読むこと 作ること 語のつながりに気をつけて、 文節に気をつけて、 分からな 分からないときは教師に聞 Ａ児 数音節程度の単語を読む。 い文字は確かめながら読む。 きながら作る。 語のつながりに気をつけて、 文節に気をつけて、 分からな 分からないときは教師に聞 Ｂ児 数音節程度の単語を読む。 い文字は確かめながら読む。 きながら作る。 文の続き方に気をつけて、 つ 単語のまとまりや大事なこ 書いてある順番の通りに、 で Ｃ児 ながりのある文を書く。 とばに気をつけて読む。 きるだけ一人で作る。 文の続き方に気をつけて、 つ 単語のまとまりや大事なこ 部分的に指示や補助を受け Ｄ児 ながりのある文を書く。 とばに気をつけて読む。 ながら作る。 ４．学習計画（全７時間） 時 主な学習活動と内容 指導上の留意点・言語活動の工夫 １ ４ ( ) 本 時 ２ １．楽器作りの説明文を読んで、自分の楽器を作り、 作り方を伝えることについて話し合う。 ※ 楽曲「チーチコチャチャチャはおまじない」に (1) 作る楽器について知る。 合わせて、打楽器を鳴らして、自分で楽器を作っ (2) 楽器の説明書をつくっていく見通しをもつ。 ていくことについて意識させる。 ※ 先生の言葉を聞かせて、作り方を伝えたいとい 先生に、楽器のつくり方を伝えよう う意欲をもたせるとともに、説明書を作っていく 手順や方法をとらえさせる。 ２．手づくり楽器の説明文を読んで、その通りに楽 ※ 作る楽器は同じでも、材料や作る方法が異なる 器を作り、説明書にまとめていく。 教材文(説明文)を一人一人に提示することで、有 (1) 箱の太鼓を作る。 用感をもたせるとともに、きちんと読んでいく必 要性を感じさせる。 ※ 自分の教材文(説明文)を読む→楽器を作る→説 (2) マラカスを作る。 明書にまとめる、といった過程を繰り返すこと で、書いてある通りに読む態度を引き出す。 ※ 読む活動や書く活動において、常に音声化を促 (3) 紙皿のタンブリンを作る。 すことで、書いてあることを正確に読む方法を身 につけさせるとともに楽しさを味わわせる。 ※ がんばっていることや取り組もうとしている (4) ふたの鈴を作る。 ことを取り出して知らせることで、自分や友だち のよさに気づかせる。 ３．説明書を発表してまとめる。 (1) 発表の練習をする。 (2) 発表会をする。 ※ つくり方を伝える機会を設定することで、自分 が書いたことを発表するという達成感や満足感 を味わわせる。 実践のまとめ (1) 説明文「つくり方を伝えよう『手づくりがっき』」の読み取りの指導について ○ 子どもの段階 ・ 日常会話は大体できるが、書くことや読むことに苦手意識が強く、表現活動に消極的 な子ども ・ 音読は何とかでき、文脈に沿って大切な言葉や文を問いかけると、一つずつ抜き出し てこようとする子ども ○ 主な学習内容 ・ 身近な材料を使って、打楽器を作っていくものである。 ・ 製作に必要な「材料」 「道具」 「作り方」を順に読み、すぐに行動化して確実に読みと ったかどうか自他で確認する。 ・ 楽器を作った直後に、伝えるための説明書を書いてまとめる。 ☆読み取る内容 ◎事物名称語 ・土台となる素材…例「箱」「ペットボトル」など ・飾りになる素材…例「ビーズ」「色紙」など ・道具の名称…例「ペン」「テープ」など ◎形状や個数、数詞、色を表す言葉 ・形状…例「星の形」「小さい」「丸い」など ・個数や数詞…例「２本」など ・色…例「赤」「青」など ◎動作語…例「入れる」「ふる」など ◎接続語や順番を表す言葉…例「はじめに」「つぎに」など ○ 教材教具の工夫 ・ 作る楽器の選定…音楽室にあり、触ったこと(鳴らしたこと)のあるもの 鳴らすことが簡単で、鳴らしてみたくなるもの 作り方が見通しやすいもの ・ 扱う素材や道具…子どもの生活に身近でよく目にしたり使ったりするもの 扱いが容易なもの ・ 自作の個別教材文(説明文)…既習内容にそったもの(読み取り可能な音節数や文節数、 漢字、数範囲、) 「材料」「道具」「作り方」から構成し、簡単な挿し絵を 添えたもの 接続詞に着目しやすいもの 4 種類の楽器の作り方が同じパターンで展開するもの ・ 個別のワークシート(説明書)…キーワードに目を向けやすいもの 書き込む枠が実態に即したもの(音節、単語、文) (2) 指導の実際 ① 見通しをもたせる板書の工夫(本時) 授業前 授業後 ② 個別の教材 ア．Ａ児：単語を中心に表現する段階 Ａ児の説明文 Ａ児のワークシート(説明書) 書き込んだ説明書 イ．C 児：語い連鎖で表現する段階 Ｃ児の説明文 Ｃ児のワークシート(説明書) 書き込んだ説明書 ウ．D 児：二、三語文で表現する段階 Ｄ児の説明文 Ｄ児のワークシート(説明書) 書き込んだ説明書 ○○ Ａ児 Ｃ児 Ｂ児 Ａ児 プリンカップの マラカス 空ようきの マラカス ペットボトルの マラカス コップの マラカス 楽器 よ む つ く る か く Ｄ児 Ｃ児 先 生 に 伝 え る マ ラ カ ス の 説 明 書 を つ く ろ う Ｂ児 個 別 の 説 明 文 ( ) 教 材 文 ) Ｄ児 マ ラ カ ス の 作 り 方 の 教 材 文 を 読 ん で 、 順 を 追 っ て 自 分 の マ ラ カ ス を 作 る こ と が で き る 。 ( め あ て 大 事 な こ と ば や 文 に 目 を 向 け て 、 自 分 の マ ラ カ ス の 説 明 書 を 書 く こ と が で き る 。 ○５ 本． 時本 の時 目３ 標／ ７ 授 業 公 開 の 視 点 ④ 個 別 指 導 と 書 く 活 動 が 明 確 に さ れ た 学 習 が な さ れ て い る か 。 ② 学習の流れと個別の教材 導入 (1時間) 導入 ○「手づくりがっき」の 説明文(教材文)に出 会う。 (1) 作る楽器について 知る。 ・ 箱のたいこ ・ 容器のマラカス ・ 紙皿のタンブリン ・ ふたの鈴 (2) 楽器の説明書を つくっていく見通しをも つ。 展 開 (２／５時間) 「手づくりがっきーマラカス」の説明文を読み取る活動 本時の導入 Ａ 児 ・ 単 語 を 中 心 に 表 現 す る 段 階 説明文を読む ○自分の説明文を読む ○材料と道具をそろえて、 プリンカップのマラカス マラカスをつくる Ａ児の説明文 空ようきのマラカス Ｃ 児 ・ 語 彙 連 鎖 で 表 現 す る 段 階 ○自分の説明文を読む ○自分の説明文を読む Ｄ 児 ・ 二 、 三 語 文 で 表 現 す る 段 階 本時のまとめ 説明書をつくる ○説明書(ワークシート)に ○説明書を読んで確かめる ○プリンカップのマラカス 単語を書く の作り方を発表をする Ａ児のワークシート 単語を読みながら作っている 事物名称語や動作語 を音節に区切って発表 している ○材料と道具をそろえて、 マラカスをつくる ○説明書(ワークシート)に 単語を書く Ｃ児のワークシート Ｃ児の説明文 ペットボトルのマラカス まとめ (１時間) 文を読みながら作っている ○材料と道具をそろえて、 マラカスをつくる ○説明書を読んで確かめる ○空ようきのマラカスの 作り方を発表をする 教師に問われた順に 作り方を発表している ○説明書(ワークシート)に 単語や文を書く ○説明書を読んで確かめる ○ペットボトルのマラカス の作り方を発表をする Ｄ児のワークシート 材料と道具を取っている Ｄ児の説明文 順番を表す接続詞に 沿って発表している 書いてある順番に作って いる まとめ ○楽器と説明書を発 表してまとめる かもめ学級 国語科学習指導案 指導者 永友 一平 １．単元・題材 絵ばなし活動をしよう「ねずみさんの長いパン」 ２．児童の実態 本学級の児童は、1 年生 1 名（Y 児） 、3 年生 1 名（I 児） 、4 年生 2 名（H 児・Y 児） 、6 年生 1 名（T 児） の 5 名で構成されている。このうち 4 年生（Y 児）は交流学級で主に学習しているため、国語科の学習は 4 名で行っている。児童の読むことの実態は、ひらがなをほぼ読むことができつまずきながらも一人で文を読 むことができる児童、ひらがなをほぼ読むことができるが単語ごとでしか読むことができない児童、3 年程 度の漢字を読むことができ物語文を読んで登場人物がしたことをとらえることができる児童など様々である。 書くことの実態は、二語文を書くことができる児童、単語を書くことができる児童、一人で簡単な文を書く ことができる児童など様々である。学習に取り組む姿は、意欲的に取り組む児童、友だちがすることに気を 取られなかなか集中できない児童、自分の興味がないことには意欲をもてない児童など様々である。いずれ の児童も絵本の読み聞かせには興味をもっているものの、一人で想像をふくらませて絵本を読み取ったり、 自分からいろいろな絵本を読み広げたりすることが難しい面がある。 詳しい個別の実態は、 次の通りである。 １ 年 Y 児 ３ 年 I 児 ４ 年 H 児 ６ 年 T 児 読む ひらがなは、ほぼ読むことができ るようになった。１年の教科書の 文をゆっくりだが一人で読むこ とができる。 「しゃ」 「しゅ」 「し ょ」の発音が不鮮明で、アクセン トが独特である。一人で教材文の 書き抜きをすることができる。 ひらがなは、ほぼ読むことがで き、単語単位で音読をすることが できる。全体的に発音が不鮮明だ が、意欲的に音読をしようとす る。一人で問題を読んで答えるこ とは難しい。 三年生程度の漢字を読むことが でき、音読をすることが得意であ る。登場人物のしたことをとらえ たり、おおまかなあらすじをとら えたりすることができる。簡単な 読み取りであれば、一人で問題を 読み答えることができる。 三年生程度の漢字を読むことが でき、音読をすることが得意であ る。登場人物のしたことをとらえ たり、おおまかなあらすじをとら えたりすることができる。簡単な 読み取りであれば、一人で問題を 読み答えることができる。 書く ひらがなは、ほぼ一人で書くこと ができるようになった。しっかり と形をとらえて書くことができ ている。カタカナは現在学習中で ある。 伝え合う 経験したことを２～３語文で伝 えようとする。実際に経験したこ とと、自分の願望が混ざり合って 話すことがあり、伝わらないこと がある。大勢の前では緊張して話 すことができないことがある。 ひらがなは、おおまかな形をとら えてほぼ一人で書くことができ る。「あ」「ぬ」「ね」「ふ」「む」 「め」などの形をとらえることが 難しい。 印象に残ったこと、質問されたこ とに単語で伝えようとする。発音 が不鮮明で声が小さいため聞き 取れないことが多い。 ひらがな・カタカナは、しっかり と形をとらえて一人で書くこと ができる。三年生程度の漢字を書 くことができ、経験したことを２ ～３語文で書くことができる。 経験したことを２～３語文で伝 えようとする。思いついたことを 次々に話すため、話題がよく変わ り相手によく伝わらないことが ある。 ひらがな・カタカナは、しっかり と形をとらえて一人で書くこと ができる。三年生程度の漢字を書 くことができ、経験したことを２ ～３語文で書くことができる。 経験したことを２～３語文で伝 えようとする。大勢の前や交流ク ラスでは、緊張して話せなくなっ てしまう。 ３．教材観 本題材は， 「ねずみさんのながいパン」という物語をパネルシアターやペープサート、劇化しながら言葉 を広げ、絵ばなし活動をするものである。絵ばなし活動とは、想像をふくらませて読み取り、読み取ったこ とをまとめることである。つまり、物語の場面の様子をものや登場人物の切り絵を動かしてパネルシアター やペープサートで表したり、劇化したりして言葉や動作化で豊かに表現し、あらすじを挿し絵や簡単な書き 言葉で「おはなし絵本」に表す活動である。 本題材には、①主人公のねずみが、子どもの好きなぞう・きりん・ライオン・うさぎの家を順に訪ねて、 「こんにちは，なにをたべているの？」と繰り返し語りかけて会話をする場面が繰り返されているため、ス トーリーがとらえやすいこと。②個に応じて扱う語句や文を取り上げて絵本をつくりやすい内容なので、登 場人物とものの関係を取り出して、パネルシアターやペープサートや劇化で想像をふくらませて言葉や動作 化で表現させやすいこと。③登場人物のやりとりの繰り返しや、その中でねずみと動物がどんな会話をした のかを想像したり、 家だけを見て中の動物を当てたりするという、 絵本を読み進めるおもしろさがあること。 ④パネルシアター・ペープサート・劇化・絵ばなしづくりを段階的に繰り返すことで読みを深め、想像をふ くらませて読む楽しさを味わわせることができることなどの価値がある。 各表現活動のよさは、①パネルシアターは、物語の中から切り絵で登場人物やものを取り出し、挿し絵に 対応させて切り絵を貼りながら物語の筋を追っていけること。②ペープサートは、切り絵を操作しながら、 登場人物やものとつないで物語の場面の動きや変化をとらえることができること。③劇化は、お面をつけて 登場人物になって動作化することにより、物語の場面の動きを体感し、言葉を広げることができること。④ お話の続き作りでは、自分の好きな動物の場面を選んで、お話絵本を作らせることにより、物語のお話の内 容を広げ、物語に親しむことができること。⑤「おはなし絵本」作りの活動は、挿し絵や言葉を物語の筋に そって並べていきながら、パネルシアターやペープサート、劇化の過程で広げた言葉を深めて、場面相互の つながりに気づいたり各場面の関係付けができるようになったりすることである。 ４．単元の目標 ○ 挿し絵を読んだり、挿し絵と語句や文をつないで読んだりして、あらすじをとらえることができる。 ○ 登場人物の行動を中心に想像を広げながら読むことができる。 ５．単元を貫く言語活動とその特徴 本単元を貫く言語活動として絵ばなし活動をすることを位置付けた。絵ばなし活動とは、想像をふくらま せて読み取り、読み取ったことをまとめる活動である。絵ばなし活動の中で、 「パネルシアター」 「ペープサ ート」 「劇化」の活動を取り入れた。 「パネルシアター」とは、動かないパネルの切り絵で登場人物や物を表 現することで、事物名称をとらえる活動である。 「ペープサート」とは、ペープサートの切り絵を操作して、 登場人物の動きを表現したり目で確認したりすることで、誰がどうしたのかをとらえる活動である。 「劇化」 とは、登場人物になりきり、登場人物同士のやりとりを表現することで、場面のつながりをとらえる活動で ある。そして、それぞれの活動で読み取ったことを、挿絵や簡単な言葉で「おはなし絵本」に表して、読み 取ったことを表現する活動を行う。絵ばなし活動をするためには、登場人物の行動に着目してあらすじをと らえたり、想像をふくらませたことを話したりする必要がある。したがって，本単元でねらう「場人物の行 動を中心に想像を広げながら読むことができる。 」 「挿し絵を読んだり、挿し絵と語句や文をつないで読んだ りして、あらすじをとらえることができる。 」を実現するにふさわしい言語活動であると考えた。 ６．単元の評価規準 国語への関心・意欲・態度 読む能力 言語についての知識・理解・技能 ・ 登場人物の行動を中心に物語 ・ おおまかな、あらすじをとらえ ・ 言葉には，意味による語句のま を読み、絵ばなし活動をしよう ることができている。 とまりがあることに気付いて文 としている。 ・ 場面の様子について，登場人物 や文章を読んでいる。 の行動を中心に想像を広げなが ら読んでいる。 ８．単元計画（全１０時間） 次 時 主な学習活動と内容 指導上の留意点 期待される子どもの姿 一 １ １ 絵ばなし活動をする学習の見通し ○ 紙芝居の読み聞かせの際に ○ 「ねずみさんの長い ① をもつ。 は、間の取り方を工夫したり、 パン」のお話に興味を もち、これからの学習 子どもたちに問いかけしたり （１） 「ねずみさんの長いパン」の紙芝 に対する見通しをも して、お話に興味をもつよう 居を見る。 つことができる。 に促す。 ・ お話に興味をもつこと。 （２）学習計画を立てる。 ○ 覚えていることを発言させ 学習計画 ることで、お話をおおまかに ①「ねずみさんの長いパン」の絵ば ふりかえさせる。 なし活動をする。（パネルシアタ ー・ペープサート・劇） ○ 原作の絵本の文と挿絵を児 ②お話の続きを考えて発表会をす 童の実態に合わせて作り変えて る。 ３パターン作り、個別の教科書を 提示する。 二 ６ ２ パネルシアターの切り絵をはっ ○ 個に応じて言葉かけをして ② て、 「ねずみさんの長いパン」の絵ば 、言葉や動作の表現を引き出 なし活動をする。 し、各場面で出てきた登場人 物と物の想像をふくらませて （１）音読をする。 とらえさせる。 （２）挿し絵を読みながらパネルシア ○ 個別の実態に応じて、視写 ターの切り絵で登場人物や物を表 や語句の書き込みのできる絵 現する。 ばなしノートを用意して，挿 ・ 登場人物や事物名称語をとらえ し絵と動物の名前や事物名称 ること。 語を結びつけてとらえさせる （３）絵ばなしプリントに登場人物や 事物名称語を書き入れる。 。 ・ 登場人物の名前や事物名称と語 ○ 各自がつくった絵ばなしノ と挿し絵を結びつけること。 ートを見合い、次時つくる絵 （４）お互いのおはなし絵本を発表し ばなしの台紙を提示すること 合う。 で、次時の活動について見通 ・ お話をふり返り、次時の活動の しをもたせる。 見通しをもつこと。 ② ３ ペープサートの切り絵を動かして ○ 個に応じて言葉かけやモデ 本 「ねずみさんの長いパン」の絵ばな ル演示をすることで、子ども 時 し活動をする。 たちの言葉や動作の表現を促 し、各場面で出てきた登場人 １ （１）音読をする。 物がしたことの想像をふくら ― （２）ペープサートの切り絵を操作し ませてとらえさせる。 ２ て、登場人物の動きを表現する。 ・ 「登場人物がどうしたのか」を ○ 個別の実態に応じて、視写 や語句や文の書き込みのでき とらえること。 る絵ばなしノートを提示して （３）絵ばなしプリントに登場人物の 、挿絵と動作語や文を結びつ 動作を書き入れる。 ・ 動作語や文と挿し絵を結びつけ けてとらえさせる。 てとらえること。 ○ 登場人物と食べ物 の名称の語句を書い て、挿し絵に対応させ ることができる。 ○ 登場人物の動きに 着目して、したことを 書くことができる。 （３）お互いのおはなし絵本を発表し ○ 各自がつくった絵ばなしノ 合う。 ートを見合い、次時つくる絵 ・ お話をふり返り、次時の活動の ばなしの台紙を提示すること 見通しをもつこと。 で、次時の活動について見通 しをもたせる。 ② ４ 劇をして「ねずみさんの長いパン」 ○ 個に応じて言葉かけやモデ の絵ばなし活動をする。 ル演示をすることで、子ども たちの言葉や動作の表現を促 （１）音読をする。 し、各場面で出てきた登場人 （２）劇をして登場人物の会話のやり 物が話したことや会話のやり とりをとらえる。 とりを、想像をふくらませて ・ 登場人物の会話のやりとりをと とらえさせる。 らえること。 （３）絵ばなしプリントに登場人物の ○ 個別の実態に応じて、視写 や語句や文の書き込みのでき 言動を書き入れる。 る絵ばなしノートを提示して ・ 登場人物の会話のやりとりと挿 挿し絵を結びつけてとらえるこ 、挿絵と語句や文や会話文を と。 結びつけてとらえさせる。 （４）お互いの絵ばなしを発表し合う。 ○ 各自がつくった絵ばなしノ ・ お話をふり返り、次時の活動の ートを見合い、次時つくる絵 見通しをもつこと。 ばなしの台紙を提示すること ○ 登場人物の言動に 着目して、したことや 言ったことを書いた り、お話の全体の内容 を書いたりすること ができる。 で、次時の活動について見通 しをもたせる。 三 ３ ５ 「次の日」のおはなし絵本をつく ○ 個に応じて言葉かけやモデ ③ り、発表会をする。 ル演示をすることで、子ども たちの言葉や動作の表現を促 （１）ペープサートの切り絵を操作し し、登場人物や各場面の変化 て、言葉や動作で表現する。 をとらえさせる。 ・ 登場人物が「何をどうしたのか」 をとらえること。 （２）絵ばなしプリントにお話をまと ○ 個別の実態に応じて、視写 や語句や文の書き込みのでき める。 る絵ばなしノートを提示して ・ 動作語や文と挿し絵を結びつけ 、挿絵と事物名称語や動作語 てとらえること。 や文を結びつけてとらえさせ （２）各自のおはなし絵本を発表する。 る。 ・ おはなし絵本づくりで想像をふ くらませたことを、表現すること。 （３） 「ねずみさんの長いパン」の学習 ○ 想像をふくらませて絵本を をふり返り、楽しかったことでき つくっている部分を取り上げ るようになったことを発表する。 て賞賛し，絵本を読む楽しさ ・ 絵本を想像をふくらませて読む と達成感を味わわせる。 ことの楽しさを実感すること。 ○ 想像をふくらませ て、「次の日」の絵ば なしをつくることが できる。 ９．本時（４／１０） 平成 26 年 10 月 20 日（月） 5 校時 かもめ学級教室 １０．本時の目標 ○ 「ぞうさんの家」と「きりんさんの家」での絵ばなし活動をすることができる。 ○ 動物になりきってペープサートを楽しむことができる。 個別の目標 Y 児･･･登場人物の動きをとらえ、 「何を・どうした」のかを助詞に気をつけて文で表現することができる。 I 児･･･登場人物の動きをとらえ、 「何・どうした」のかを文で表現することができる。 H 児・T 児･･･「だれがどうした」のか、主語・述語をはっきりさせて文で表現することができる。 １１．本時指導の考え方 前時までに、 「ねずみさんの長いパン」のお話に出会い、パネルシアターを用いて登場人物や食べ物の名称 を確認した。そして、 「ぞうさんの家」 「きりんさんの家」 「らいおんさんの家」 「うさぎさんの家」 「ねずみさ んの家」の各場面について、絵ばなし活動に興味をもって取り組むことができた。 そこで、本時指導にあたっては、ペープサートの切り絵を操作して、登場人物の動きを確認して「ぞうさ んの家」と「きりんさんの家」の場面について、絵ばなし活動を行いたい。 まず、各自それぞれ絵本の音読をしてお話の想起をさせる。そして、ペープサートの切り絵を操作して、 登場人物の動きを確認させる。この時、まず教師がパンを持ったねずみ役をして、ぞう・きりん・らいおん・ うさぎ・ねずみの役を児童にさせる。その後、役を入れ替えながら「だれがどうした」のかをペープサート の切り絵を操作して確認させていく。 次に、各自のペープサートを操作しながら、一人一人に「ぞうさんの家」と「きりんさんの家」の場面の おはなし絵本づくりをさせていく。Y 児は、登場人物が「どうした」のかを助詞に気をつけて文で表現させ る。I 児は、登場人物が「どうした」のかを語句カードを使い視写して表現させる。H 児・T 児は、 「だれが どうした」のか、主語・述語をはっきりさせて文で表現させる。 最後に、各自がつくったおはなし絵本を発表させることで、満足感や充実感を味わわせたい。 １２．準備 ペープサートの場、各自のペープサート、学習プリント、語句カード １３．板書計画 ぎ ゅ う に ゅ う さ ん ど い っ ち を を の ん で い る 。 た べ て い る 。 み ず ば な な り ん ご を を を の ん で い る 。 た べ て い る 。 た べ て い る 。 「 ぞ う さ ん の い え 」 「 き り ん さ ん の い え 」 ペ ー プ サ ー ト の え ば な し か つ ど う を し よ う 。 ね ず み さ ん の な が い ぱ ん ７．単元構想図 第一次 学 習 活 ○ 紙芝居の読み聞かせを聞く。 ○ 教材文を一読する。 ○ 学習計画を立てる。 第二次 「ねずみさんの長いパン」を読んで絵ばなし活動をする。 ○ パネルシアターで登場人物や物を表 ○ ペープサートで登場人物の動きを表 現する。 ・ ○ 全てひらがなの文。 ○ 会話文を含む。 劇で登場人物になりきって表現する。 ・ 場面をつなぎ相互関係をとらえる。 登場人物の動き、会話をとらえる。 第二次の活用 「ねずみさんの長いパン」の絵ばなし活動 ○ パネルシアターで登場人物や食べ物 ○ ペープサートでそれぞれ登場人物の の名称をとらえさせる。 名称を書かせる。 ○ 役になり、登場人物の動き、会話をとら マスに合わせて登場人物や食べ物の １ ・ 興味をもってお話を聞くことが えさせる。 ○ 劇でそれぞれ登場人物になりきって、 ○ お話の全体をとらえさせる。 ○ マスに合わせて、何を食べたのか助詞 できる。 マスに合わせて、誰が何を食べたのか 新しい登場人物と食べ物の挿絵を選 んで貼り、続きの話を作らせる。 ○ 助詞に気をつけて書かせる。 マスに合わせて、何を食べたのか助詞 を交えて書かせる。 に気をつけて書かせる。 Y ・ 単語のまとまりに気をつけて音 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 児 続きの話をつくり、みんなに紹介す 課題追求Ⅱ ○ 年 ・ ○ 課題追求Ⅰ 読む目的 容 現する。 一人称語、事物名称語をとらえる。 課題設定 内 ○ る。 動 と 第三次 読することができる。 させえて貼ることができる。 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 ・ ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 ・ これからの学習に見通しをもつ ・ 登場人物や食べ物の名称を書くことが ことができる。 できる。 させえて貼ることができる。 させえて貼ることができる。 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対 応させえて貼ることができる。 ・ 「だれが どうした」のか、主語・述 ・ 登場人物が何を食べたのかを書くこと ・ 登場人物が何を食べたのかを書くこと 語をはっきりさせて書くことができる。 ができる。 ができる。 ○ 全てひらがなの文。 ○ 会話文を含まない。 ○ パネルシアターで登場人物や食べ物 立 ３ ・ 興味をもってお話を聞くことが て 年 と I 目 児 ペープサートでそれぞれ登場人物の の名称をとらえさせる。 ○ 手 ○ 役になり、登場人物の動き、会話をとら マスに合わせて登場人物や食べ物の 名称を視写させる。 えさせる。 ○ できる。 劇でそれぞれ登場人物になりきって、 ○ お話の全体をとらえさせる。 ○ マスに合わせて、何を食べたのか助詞 マスに合わせて、何を食べたのか助詞 新しい登場人物と食べ物の挿絵を選 んで貼り、続きの話を作らせる。 ○ を交えて書かせる。 マスに合わせて、何を食べたのか助詞 を交えて視写させる。 を交えて視写させる。 ・ 一字一字気をつけて読もうとす ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 ることができる。 させえて貼ることができる。 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 ・ これからの学習に見通しをもつ ・ 登場人物や食べ物の名称を書くことが 標 ○ ことができる。 できる。 させえて貼ることができる。 させえて貼ることができる。 させえて貼ることができる。 ・ 登場人物が何を食べたのかを書くこと ・ 登場人物が何を食べたのかを書くこと ・ 登場人物が何を食べたのかを書くこと ができる。 ができる。 ができる。 ４ ○ ひらがな、カタカナ、漢字の文。 ○ ○ 会話文を含む。 年 H 児 ・ ６ 年 T 児 パネルシアターで登場人物や食べ物 せる。 ○ えさせる。 ○ 登場人物の会話を想像をふくらませ 教材文を視写させる。 「だれが」 「どうした」のかに ○ 役になり、登場人物の動き、会話をとら 登場人物と食べ物と家の名称を書か ・ 興味をもってお話を聞くことが ・ ペープサートでそれぞれ登場人物の の名称をとらえさせる。 ○ できる。 ○ お話の全体をとらえさせる。 ○ 挿絵を順番に並べさせる。 ○ 登場人物の会話を想像をふくらませ て書かせる。 ○ 教材文を視写させる。 劇でそれぞれ登場人物になりきって、 ○ て書かせる。 ○ お話の全体を自分なりに表現する。 気をつけて音読することができ ・ 登場人物と食べ物と家の名称を書くこ る。 とができる。 ・ これからの学習に見通しをもつ ・ 「だれが どうした」のか、主語・述 ことができる。 語をはっきりさせて書くことができる。 新しい登場人物と食べ物の挿絵を選 んで貼り、続きの話を作らせる。 ○ 会話文を含んだ文章で表現させる。 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場面に対応 させえて貼ることができる。 ・ 会話文を含んだ文章で、お話の全体を ・ 登場人物の動きと会話を読み取ること ・ お話の筋に沿って、自分なりにまとめ ができる。 ることができる。 書くことができる。 １４．本時の展開 学習活動 指導上の留意点 期待される子どもの姿 ○ 学習計画を掲示してお ○ 掲示物を見て、学習の見通し き、本時のめあてを確認で をもつことができる。 きるようにする。 １．前時をふり返り、本時のめあてを確認する。 ペープサートの絵ばなし活動をしよう。 「ぞうさんのいえ」と「きりんさんのいえ」 ２．絵ばなし活動をする。 （１）お話の全文を音読して、場面を確かめる。 ○ 児童の実態に合わせて絵 ○ お話に興味をもって意欲的 本を３パターン用意し、音 に音読することができる。 読を行う。 （２）ペープサートの切り絵を動かし、登場人物がしたことを言葉で表現する。 Y児 I児 ○ 「何を、どうした」か言う。 H 児・T 児 ○ 「りんご・バナナ」の名称を言う。 ○ 「食べている」という動作語を言う。 【 個の活動を促す支援 】 Y児 ○ 視写カード （わからない時のみ使用） ○ 「だれが、どうした」か言う。 ○ 会話を想像して言う。 （３）読み取ったことをおはなし絵本にまとめる。 ○ 登場人物や食べ物の切り絵を取り出して貼る。 ○ 登場人物が「どうした」か、助詞に気をつけて書く。 「 た ※ べ ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場 面に対応させえて貼ることが できる。 ○ はっきり音声化させる言 ○ 吹き出しの中に、登場人物の会話を読み取ったり、想像 葉かけ ・ 登場人物や食べ物の名称を書 ○ 登場人物や食べ物の切り絵を取り出して貼る。 したりして書く。 くことができる。 ○ 助詞を強調した音読。 ○ 登場人物が「どうした」か、語句カードを選び、そのカ ○ 各場面の教材文を視写したり、自分で想像をふくらませ ードを視写して書く。 たりして文章を書く。 I児 ○ 視写用語句カード り ん ご と バ ナ ナ だ よ 。 た べ て べ い る 期待される子どもの姿 視 写 す る べ べ て ば い な る な た べ て べ い る る何こ のをん 。食に べち ては い。 「 食 が ぞ を り い こ べ っ う も ね た ん る ん て た さ っ ず ご の に い 。 ん て み と 」。 ち る ぞ の ど さ べ て り バ は 。 う 家 こ ん ナ 。 さ か に は い ん ナ 何 ん な 行 、 だ を は 。 く 長 よ 。 」 食 、 あ の い べ も っ か パ て う ち な ン 。 る ご ３．各自の絵ばなしを発表し合い、本時の学習のまとめをする。 （１）一人ずつ絵ばなしを発表し、よかったところを話し合う。 （２）次時は、 「らいおんさんの家」 「うさぎさんの家」 「ねずみさんの家」の絵ばなしづくりをすることを確認する。 ・ 登場人物と食べ物の挿絵を場 面に対応させえて貼ることが ○ 書いてある通りに視写す できる。 るする言葉かけ ・ 登場人物や食べ物の名称を書 ○ はっきり音声化させる言 くことができる 葉かけ H 児・T 児 ○ 「だれがどうした」のか、 ・ 登場人物と食べ物と家の名称 主語・述語をはっきりさせ を書くことができる。 るようにする言葉かけ ・ 「だれが どうした」のか、 ○ 文を視写する時に、句読 主語・述語をはっきりさせて書 点や言葉の表記、カギ括弧 くことができる。 の使用の仕方に着目させる 言葉かけ ○ 絵ばなしを発表し、お互 ○ みんなに聞こえる声で発表す いに賞賛し合うことで、達 ることができる。 成感や満足感を味わわせ ○ 友だちの発表のいいところを る。 見つけることができる。 実践のまとめ （１） 内容と方法の工夫 ① 単元構成について ○ 単元を貫く言語活動として絵ばなし活動を位置づけた。そして，最後に続きの話の 発表会をすることで，読む目的意識・相手意識を持って，繰り返し意欲的に読むよう にした。 「目的意識」…読み取ったことやお話の続きを紹介する。 「相手意識」…かもめ学級の友だち、交流クラスの先生。 ○ 「つかむ段階」 「深める段階」 「広げる段階」を設定し，以下のような活動をさせて， 絵ばなし活動を行った。 「つかむ段階」…書く目的意識・相手意識を明確にして活動の見通しをもたせ，交流の 先生からの録音の応援メッセージを聞かせることで意欲を高めた。 「深める段階」…「パネルシアター」「ペープサート」「劇化」という絵ばなし活動を設 定し，段階的に内容を読み深めて「おはなし絵本」にまとめさせた。 「広げる段階」…お話の続きを考えさせて，発表会をした。 ② 教材教具の工夫 ○ 教材文を，児童の実態にあわせて，以下の３種類用意した。 ・全てひらがなの文。会話文を含まない。 ・全てひらがなの文。会話文を含む。 ・ひらがな，カタカナ，漢字の文。会話文を含む。 ○ 「パネルシアター」の学習プリントを，児童の実態にあわせて，以下の３種類用意し， 各場面で出てくる登場人物や食べ物の読み取りをさせた。 ・登場人物や食べ物の挿絵を貼り，事物名称語を視写する。 ・登場人物や食べ物の挿絵を貼り，事物名称語を書く。 ・挿絵を見て，登場人物と食べ物と家の事物名称語を書き，文を視写する。 ○ 「ペープサート」の学習プリントを，児童の実態にあわせて，以下の３種類用意し，各 場面で登場人物が何をしたのかを読み取らせた。 ・登場人物や食べ物の挿絵を貼り，事物名称語と動きの言葉を視写する。 ・登場人物や食べ物の挿絵を貼り，何をどうしたのかを助詞に気をつけて書く。 ・挿絵を見て，登場人物がしたことや話したことを書く。 ○ 「劇化」の学習プリントを，児童の実態にあわせて，以下の３種類用意し，各場面の出 来事を順に読み取らせた。 ・挿絵を順に並べて，何を食べたのか事物名称語と動きの言葉をつないで書く。 ・挿絵を順に並べて，助詞に気をつけて，誰が何を食べたのか書く。 ・挿絵を順に並べて，登場人物のしたことや話したことを想像して自分なりに書く。 ③ 個への働きかけ ○ 板書で，着目する語句や文を取り上げ，書くことの見通しをもたせた。 ○ 個に応じて書く時のヒントカードを用意した。 ・登場人物と食べ物の絵カードや視写カード。 （２）指導の実際 ① 見通しをもたせる板書の工夫（本時） 「なに」を「どうした」のか色を 変えて提示して文を書くときに気を つけるように意識させた。 食べたもの・飲んだものを視覚でとら え，書くことができるように，空欄にして おき，食べ物の絵を貼って，「なに」を食 べたのか考えさせた。 助詞に着目するように強調して提 示して，文を書くときに気をつける ように意識させた。 「だれ」 （登場人物）を意識する ように空欄にしておき，途上人物 の絵を貼って，誰が座っているの か考えさせた。 パネルシアターで読み取った，「だれ」（登場人物）「なに」 （食べもの・飲み もの）を物語の話の流れに沿って掲示し，いつでも確かめられるようにした。 児童の意欲を高める ために交流学級の先生 からの応援メッセージ を掲示した。 活動計画を掲示して， 学習の見通しをもたせ るようにした。 「パネルシアター」 「ペープサート」 「劇化」 の役割分担表を掲示し て学習の見通しをもた せるようにした。 ② 学習の流れと個別の教材 つかむ（１時間） 深める（ １ お話にであい，学習の見通しを持つ。 （１） 紙芝居の読み聞かせを聞く。 （２） 教材文を一読して，学習計画を立てる。 ○ 一字一字気をつけて読む。 単 た べ て い る 。 語 の 読 ば な な を り ん ご と ぞ う さ ん は 、 ６ 時間） 広げる（３時間） ２ パネルシアターをして，登場人物や事物 ３ ペープサートをして，登場人物のしたこ ４ 劇をして，各場面の出来事を順に読み取 を読み取る。 とや話したことを読み取る。 る。 ５ ○ 挿絵を貼り，登場人物や食べ物の名称を視 ○ 挿絵を貼り，食べ物の名称と動きの言葉を視 写する。 写する。 ○ 新しい登場人物と食べ物の挿絵を選 んで貼り、続きの話を作る。 ○ 食べ物の名称と動きの言葉をつない で書く。 ち が っ た 。 り ぞ ん う ご ば み ん な ご な ま え な た な 取 り み ず み べ の て ん ぎ い で ゅ る い 。 る ず 二 ○ 単語のまとまりに気をつけて音読 する。 三 語 文 の ば な な だ よ 。 」 た べ て い る の 。 」 な に を 「 こ ん に ち は 。 も う た べ て い る 。 ぞ う さ ん は 、 あ っ ん ち が っ た 。 ご た の な た べ り み で ず て な て ん 取 い い な い ご る る を る み ず り ○「だれが」「どうした」のかに気をつけ て音読する。 文 り い る な り ん ご バ ナ ナ だ よ 。 」 「 り ん ご と 食 べ て い る の 。 」 何 を 「 こ ん に ち は 。 も う 食 べ て い る 。 ぞ う さ ん は 、 あ っ ち が っ た 。 。 ○ 登場人物と食べ物と家の名称を書く。 ○ 教材文を視写する。 バ ナ ナ ゅ ゅ べ で う う て ス ス い に に ゅ ゅ い イ イ る カ カ る ○ 挿絵を順に並べて，助詞に気をつけて，誰が 何をしたのか書く。 な ま え な ば 取 ゅ な た ぎ ぎ ん う う ○ 新しい登場人物と食べ物の挿絵を選 んで貼り、続きの話を作る。 ○ 助詞に気をつけて，誰が何をしたのか 書く。 ず た ん べ み に て う ば み 読 う ば ぞ ん の の べ り 「 り ん ご と 読 章 た う ○ 挿絵を貼り，登場人物や食べ物の名称を書 ○ 挿絵を貼り，何を食べたのか助詞に気をつけ く。 て書く。 ・ な ま え り な ば ○ 挿絵を順に並べて，食べ物の名称と動きの 言葉をつないで書く。 続きの話をつくり，みんなに紹介 する。 り ん ご を 。 を べ ご ぞ な ま え の て と う で る ナ ん 。 。 し ば つ た に い 。 ナ は を ○ 挿絵を順に並べて，登場人物のしたことや言 ったことを想像して自分なりに書く。 ぞ う 食 ぞ ん か こ と べ う あ の な ど っ ね て さ っ 家 。 こ と ず い ん ち か ね に こ み る は が な ず い と さ 。 も っ 。 み く っ ん う た 。 さ の と は で い る 。 ぞ う さ ん は 水 を の ん お お を あ ね べ ち る み を り 。 。 ○ 挿絵を見て，登場人物がしたことや話したこ とを書く。 ね ず み い い て と は る な の よ か い お は 。 に こ 。 い る す ん き を ん ん い バ さ バ ナ ナ を 食 べ て い る 。 ぞ う さ ん は り ん ご と 「 い い た が さ て は し し べ あ ん い 。 ○ 新しい登場人物と食べ物の挿絵を選 んで貼り、続きの話を作る ○ 挿絵を順に並べて，登場人物のした ことや言ったことを想像して自分なりに 書く。 し ぞ た う よ 水 を 「 り ・ さ 。 」 も 食 ん い な こ 「 「 ん の べ ご る に ん お い い く い よ の ジ べ お て な が ん て と の を に い い い も い 。 」 食 ち し よ か 食 な 「 い で い バ い い る ナ べ は い ま る よ ・ 」 ナ て 。 ね 。 」 。 」 「 「 。 」 ん ュ て も い に で ー い ち る を い べ 。 い ス る を の た 。 」 る を て ぼ よ 。 食 。 べ かもめ学級 国語科学習指導案 指導者 1 題 材 加 藤 和 美 たのしかった「おいもパーティー」をかこう（書く） ２ 指導観 ○ 本学級は，発達の程度が中度から軽度までの1年生１名，２年生１名，３年生１名，４年生１名，５年生１名， ６年生２名の計７名で構成されている。子どもたちの学習段階は，生活に身近なものの名前を絵や文字とつな いだり印象的な出来事を二語文で話したりしながら語いを広げ，簡単な一・二語文を書いている段階のＡ児， 身近な出来事を二・三語文程度で話したり，簡単な二・三語文を書いたりしている段階のＢ児Ｃ児，三語文～ 多語文で身近な出来事を話したり，順序を表す言葉を使ってカタカナや簡単な漢字混じりの二～三語文程度の 文章を書いたりしている段階のＤ児・Ｅ児・Ｆ児，多語文で伝えたい出来事を順序よく話したり，順序を表す 言葉を使い，漢字交じりの文章で会話も入れながら多語文で書いている段階のＧ児まで，個人差が大きい。 子どもたちはこれまでに，朝の会のスピーチで印象的な昨日の出来事を話したり，楽しかった思い出を教師 の支援を受けながら簡単な絵日記に書いたりしながら，自分たちの見たことやしたことを友達や教師に伝え合 う経験をしてきている。しかし，語彙不足や話形や文型が正確でないために，何をどう書いたらいいか戸惑っ たり，質問に答えて話すことはできるが，それを書くとなると一人では十分表現できないでいたりしている。 そこで，基本的な書く力を身につけ，書くことに慣れ親しむように，「にっきをかこう」の題材を年間で設定 し，書くことに取り組んでいる。「運動会のにっきをかこう」では，運動会で自分がしたことについて書くこ とで，目的語と動きを表す言葉の関係や助詞・順序を表す言葉の使い方など個別の学習課題を意識しながら， 作文を書くことができるようになってきている。 ○ 本題材は，「たのしかった「おいもパーティー」をかこう」の学習を通して，「おいもパーティー」の活動 の印象に残ったことや伝えたいことについて，写真や絵をもとに想起し，書きたい場面を選択して，二～多語 文で書き表すことで，書くことに慣れ親しむものである。 本題材には，①「おいもパーティー」は，簡単な芋の料理をする学習で，子どもにとって書きたいこと伝え たいことを選択しやすいこと，②料理の手順について書くことで， 「どんな順番で，何を使って，どうしたか。」 と具体的に想起しやすいこと③個に応じた学習内容を設定できる，様々な語句や文や文章を包括する事象があ ることなどの価値がある。 具体的な学習内容は，①体験したことを写真をもとに想起し，絵や写真を選択し何について書くか決めるこ と【取材】②どんな順番でどのように書いていくか決めること【構想】③文をつないで書き表すこと【記述】 ④書いたものを見直して，清書すること【推敲】である。これらの内容を学習することにより，子どもたちは， したことや見たことや思ったことを書く基本的な力を身につけ，書くことに慣れ親しむことができると考える。 そして身につけた力は生活の中で生きる表現力となり，子どもたちの将来の豊かな生活を考える上で価値があ ると考える。 ○ 本題材の指導にあたっては，子どもたち自らが「おいもパーティーのことを振り返り，文を使ってくわしく 表現しよう。」という意識のもとに，表現活動に繰り返し取り組んでいけるようにする。そのためにであう段 階では，おいもパーティーのことを想起させて，したことや感じたことを話し合い，そのことを保護者やお芋 をもらった読み聞かせのボランティアの方に伝えようと意欲付けをする。また，学習ノートを提示して，学習 の見通しをもてるようにする。あらわす段階では，①おいもパーティーの写真や絵を場面絵に張って，したこ とを想起し口答作文する，②写真や絵を選択し，定型の文の枠に語句や文をあてはめて，文や文章を構成する， ③できた文や文章を清書する，④出来上がった文や文章を発表するという一連の活動に取り組んでいけるよう にする。いかす段階では，今まで書いてきた文や文章を，芋をいただいた読み聞かせのボランティアの方に発 表する場を設定することで，おいもパーティーの様子の書きたい内容を選択し思いどおりに表現できた達成感 と表現することの楽しさを味わえるようにしていく。 -1- ３ 目 標 ○ おいもパーティーの様子を想起して，意欲的に書きたいことを選択し，文や文章に書くことができる。 ○ 語句や目的語や手段方法を表す言葉と動詞の関係や助詞や順序を表す言葉や様子を表す言葉の使い方を理解 して，正しい文型で表し方を工夫して文や文章を書くことができる。 ａグループ（Ａ児）…………写真や絵に対応する事物名称語や動詞を書いて文を完成し，文を書くことができ る。 ｂグループ（Ｂ児，Ｃ児）…目的語や手段方法を表す言葉と動詞の関係や「は」「を」「で」の助詞の使い方 を理解して文や文章を書くことができる。 ｃグループ(Ｄ児,Ｅ児,Ｆ児)…「はじめに」「そして」「つぎに」「さいごに」の順序を表す言葉の使い方を理解して文 を順に並べて，文章を書くことができる。 ｄグループ（Ｇ児）…………「はじめに」「そして」「つぎに」「さいごに」の順序を表す言葉の使い方を理解し文を 順に並べて，様子や感じたことや話したことを，詳しく表現して文章を書くことができ る。 ４ 計 画（約４時間） 段階 目 標 ○ で あ う （ 動 機 ） 活 動 と 内 容 お い も パ ー １ おいもパーティーについて，読み聞かせのボラ 配時 ※ 想起を促す場面絵 １ ティーを文や文 ンティアの方に知らせたいことを話し合い，個に や写真や絵カードの 章に書く興味関 応じた課題を確認する。 提示と表現を引き出 心， 見通しをも つ ○ 活動への興味・関心・見通しをもつこと す言葉かけ ことができる。 ○ 自己の課題を明確にすること ※ 個の課題となる部分を 強調して例文を提示する。 ○ 個 に 応 じ て ２ おいもパーティーのことを想起して，語句や文 ※ 個別の下書きカー ２ 語句や主・述 を構成して文や文章に書く。 ドと清書用紙，写真や 本時 の関係や助詞 ○ 自分と友達のしたことを，表現を工夫して表す 絵カードや語句カー や順序を表す こと や会話文の書 き方を理解し の提示 名詞や動詞の語句を絵や写真と対応させ語句を 書いて文を完成し表現すること 文 型 や 文 章 を ｂグループ（Ｂ児，Ｃ児） 正しく書くこ とができる。 １／２ ドや吹き出しカード 言 葉 の 使 い 方 ａグループ（Ａ児） あ ら わ す （ 熱 中 ） 教師の支援 ※ 個別の手順表の提 示 ※ 想起を促す場面絵 目的語や手段方法を表す言葉と動詞の関係や「は」 や写真や絵カードの 「を」「で」の助詞の使い方を理解して表現するこ 提示と表現を引き出 と す言葉かけ ｃグループ（Ｄ児，Ｅ児，Ｆ児） 「はじめに」「そして」「つぎに」「さいごに」の順 序を表す言葉の使い方を理解して表現すること ｄグループ（Ｇ児） 「はじめに」「そして」「つぎに」「さいごに」の順 序を表す言葉の使い方や，様子や感じたことを詳しく表 現すること い か す （ 発 展 ） ○ 身につけた書き ３ 文や文章に書いたことを読み聞かせのボランティ ※ 発表の場の設定と， １ 方で表現すること アの方に発表する。 個に応じた成果の賞 の楽しさを実感す ○ 思いどおりに表現できた達成感と表現するこ 賛 ることができる。 との楽しさを味わうこと -2- ５ 本 時 平成２６年１２月１日（月曜日）５ 校時 かもめ学級教室に於いて ６ 本時の目標 ○ おいもパーティーの様子を想起して，意欲的に書きたいことを選択し文や文章に書くことができる。 ○ おいもパーティーの活動を表す語句や目的語や手段方法を表す言葉と動詞の関係や助詞や順序を表す言葉や 様子を表す言葉の使い方を理解して，正しい文型で文や文章を書くことができる。 ａグループ（Ａ児）……………写真や絵に対応する，「いも」「きる」「オーブントースター」「やく」 「はちみつ」「ごま」「つける」等，語句を書き入れて，文を完成することが できる。 ｂグループ（Ｂ児，Ｃ児）……「いもをきる」，「オーブントースターでやく」等，目的語や手段方法を表す 言葉と動詞の関係や助詞の使い方を理解して，文を書くことができる。 ｃグループ(Ｄ児,Ｅ児,Ｆ児)… 「は」「を」「で」「と」の助詞や「はじめに」「つぎに」「そして」「さいごに」 の順序を表す言葉の使い方を理解して，「誰が」「何を」「何を使って」「誰と 一緒に」したのかを正しく文にして，順につないで文章を書くことができる。 ｄグループ（Ｇ児）………… 「はじめに」「つぎに」「そして」「さいごに」の順序を表す言葉の使い方や「細かく」 等の言葉で詳しく表現することを理解して，順番や様子や感じたことや話したことを， 順に整理して詳しく文章を書くことができる。 ７ 本時指導の考え方 子どもたちは，前時で「おいもパーティー」のことを文や文章に書いて，読み聞かせのボランティアの方に知 らせることについて見通しと意欲をもっている。そこで本時では個の課題に応じて文や文章に表現していく。そ のために，場面絵に写真や絵を貼り付けて口答作文する場の設定，個に応じた下書きカードや語句カード類と手 順表の提示によって，正しい文型と語句の使い方を理解させて表現の工夫をさせていく。指導にあたっては，ま ず導入段階で，「おいもパーティー」について文や文章を書く意欲と見通しをもたせる。そのために，読み聞か せのボランティアの方に知らせることを想起させるとともに、個別の下書きカードを提示して，子どもに応じて 工夫して書くところを確認する。次に展開段階で，「おいもパーティー」の様子で書きたいことを正しい文型で 詳しく表現させていく。そのために，場面絵に写真や絵をはり口答作文させる中で個に応じて言葉を引き出す。 そして，個に応じた下書きカードや，語句・助詞・順序を表す言葉カードや，吹き出しカードや，絵を語句で説 明したヒントノートをつける。また，個別に声かけをすることで，表したいことの言語化と文字化の橋渡しをし ていく。最後に終末段階で，文や文章を工夫して書いた達成感や満足感を味わわせ，次時に清書して読み聞かせ の先生方に発表する意欲をもたせたい。そのために，下書きカードの表現のよいところを発表させ賞賛する。こ れらの活動を通して，文や文章を書くことの楽しさを味わい，書くことに親しみをもつようにしたい。 ８ 準 備 場面絵，写真・絵カード，語句・順序を表す言葉・助詞カード，ヒントノート，個に応じた下書きカード -3- 個別の実態と学習内容と支援について 実 態 学 習 内 容 ・ 特定の簡単な要求を一～二語文で ・ 絵や写真を見てしたこと 話す。 Ａ 児 ・ 平仮名やカタカナの清音・濁音の を思い出して，一～二語文で 話す。 支 援 ・ したことを思い出せる絵 や写真の提示 ・ 事物名称語や動詞を入れて 言葉はほぼ書くことができる。平仮 ・ 写真や絵に対応する語句 文を完成させる下書きカー 名の促音・拗音のつく言葉は不確実。 を対応させて選択し，文を完 ド ３ 経験したことを簡単な事物名称語や 成する。 年 動きの言葉を使って表すことができ ・ 書きもれなく視写をして 男 る。 子 文を書く。 ・ 教師の支援で活動の手順や操作方 ・ 視写カード ・ 活動に見通しがもてるよ うな言葉がけ ・ 拗音・促音の表記や助詞の 法をつかみ課題に取り組むことがで 正しい使い方に気づかせる きる。 言葉かけ ・ 要求や経験したことを二～三語文 程度の表現で話す。 ・ 平仮名清音・濁音の言葉はほぼ書 ・ 絵や写真を見てしたこと を思い出して，助詞を使って 二～三語文で話す。 Ｂ くことができる。平仮名の促音・拗 ・ 目的語や手段方法を表す 児 音のつく言葉，カタカナの言葉は不 言葉と動詞の関係や「を」 確実。経験したことを一～二語文で 「で」の助詞の使い方を理解 １ 書くことができる。助詞の使い方は して文を書く。 年 不確実だが，簡単な事物名称語や動 ・ 視写で文を書く。 男 きの言葉を使って文にすることがで ・ 文の書き始めを理解し身 子 きる。 につける。 ・ 教師の部分的な補助で課題を進め ・ したことを思い出せる絵 や写真の提示 ・ 目的語や手段方法を表す言 葉・動詞・助詞で区切った枠を記 入した下書きカード ・ 目的語や手段方法を表す 言葉・動詞・助詞で色分けした語 句・助詞カード ・ 写真や絵と事物名称や動 きの語句カードを対応させ たヒントノート ていく。 ・ 拗音・促音の表記や助詞の 正しい使い方に気づかせる 言葉かけ ・ 要求や経験したことを二～三語文 程度の表現で話す。 ・ 平仮名や清音・濁音の言葉はほぼ書く ・ 絵や写真を見てしたこと を思い出して，助詞を使って 二～三語文で話す。 ・ したことを思い出せる絵 や写真の提示 ・ 目的語や手段方法を表す ことができる。平仮名の促音・拗音のつ ・ 目的語や手段方法を表す 言葉・動詞・助詞で区切った Ｃ く言葉，カタカナの言葉は，不確実。経 言葉と動詞の関係や「を」 枠を記入した下書きカード 児 験したことを一～三語文で書くことがで 「で」の助詞の使い方を理解 ・ 目的語や手段方法を表す きる。助詞の使い方は不確実だが，簡単 して文を書く。 ２ な事物名称語や動きの言葉を使って文 ・ 視写で文を書く。 年 にすることができる。 ・ 文の書き始めを理解し身 女 子 ・ 教師の部分的な補助で課題を進め につける。 ていく。 言葉・動詞・助詞で色分けし た語句・助詞カード ・ 写真や絵と事物名称や動 詞の語句カードを対応させ たヒントノート ・ 拗音・促音の表記や助詞の 正しい使い方に気づかせる 言葉かけ ・ 経験したことや自分の感じたこと を三語文程度をつないで話す。 ・ 絵や写真を見てしたこと を思い出して，助詞を使って -4- ・ したことを思い出せる絵 や写真の提示 Ｄ 児 ・ １年の漢字をほぼ書くことができ 四～五語文で話し，順序を表 ・ マス目つき下書きカード る。促音・拗音の表記は不確実。経 す言葉を使いながら順に話 ・ 色分けした順序を表す言 験したことや見たことを２～３語文 す。 ４ で，順に書くことができる。教師の ・ 「は」 「を」 「で」 「と」の 年 支援をうけて， 「はじめに」 「つぎに」 男 等順序を表す言葉を使って書くが， 子 使い方が定着していない。 ・ 課題に見通しがもてれば，一人で 助詞の使い方や「はじめに」 「そして」 「つぎに」 「さいご Ｅ 児 を三語文程度をつないで話す。 ・ ３年の漢字をほぼ書くことができ る。経験したことや見たことを２～ ・ 写真や絵と動きの語句カ ードを対応させたヒントノ ート に」の順序を表す言葉の使い ・ 語句の表記や助詞や順序 方を理解して文章を書く。 集中して取り組む。 ・ 経験したことや自分の感じたこと 葉カード を表す言葉の正しい使い方 に気づかせる言葉がけ ・ 絵や写真を見てしたこと を思い出して，助詞を使って ・ したことを思い出せる絵 や写真の提示 四～五語文で話し，接続詞を ・ マス目つき下書きカード 使いながら順に話す。 ５ ３語文で，順に書くことができる。 年 教師の支援をうけて，「はじめに」 助詞の使い方や「はじめに」 「そ ・ 写真や絵と動きの語句カ 女 「つぎに」等順序を表す言葉を使っ して」「つぎに」「さいごに」の ードを対応させたヒントノ 子 て書くが，使い方が定着していない。 順序を表す言葉の使い方を理 ート ・ 課題に見通しがもてれば，一人で ・ 「は」「を」「で」「と」の ・ 色分けした順序を表す言 解して文章を書く。 集中してゆっくり課題に取り組む。 葉カード ・ 書くことを明確にし，助詞 や順序を表す言葉の正しい使 い方に気づかせる言葉がけ ・ 経験したことや自分の感じたこと ・ 絵や写真を見てしたこと Ｆ を三語文程度で話すことができる。 児 ・ ２年の漢字をほぼ書くことができる。 四～五語文で話し，順序を表 ・ マス目つき下書きカード 経験したことや見たことを２～３語文 す言葉を使いながら順に話 ・ 色分けした順序を表す言 ６ で，順に書くことができる。「はじめに」 す。 年 「つぎに」等順序を表す言葉を使って書 ・ 「は」 「を」 「で」 「と」の 女 こうとするが，使い方が定着していな 子 い。 ・ 新しいことに抵抗があるが.見通 しがもてると，教師の部分的な声か を思い出して，助詞を使って ・ したことを思い出せる絵 助詞の使い方や「はじめに」 「そして」 「つぎに」 「さいご や写真の提示 葉カード ・ 写真や絵と動きの語句カ ードを対応させたヒントノ ート に」の順序を表す言葉の使い ・ 書くことを明確にし，助詞 方を理解して文章を書く。 けで課題を進めていく。 や順序を表す言葉の正しい 使い方に気づかせる言葉が け ・ 経験したことや自分の思いや考え を，多語文で詳しく話す。 Ｇ 児 ・ ３年の漢字をほぼ書くことができ る。 ・ 経験したことや見たことを，多語文 ・ 絵や写真を見てしたこと や感じたことを，順序を表す 言葉や様子を表す言葉を使 いながら，事柄の順序に詳し く話す。 ６ で順に書くことができる。 「はじめ ・ 「はじめに」「そして」「つ 年 に」 「つぎに」等順序を表す言葉を使 ぎに」「さいごに」の順序を表 男 って整理して書くことができる。 す言葉の使い方や様子を表す 子 ・ 課題に見通しがもてれば，一人で 言葉でしたことや思ったことを 集中して取り組む。 詳しく表現することを理解して 文章を書く。 -5- ・ したことを思い出せる絵 や写真の提示 ・ 感想や言ったことを書く吹き出 しカード ・ 書く内容を詳しくさせる 質問カード・言葉がけ ９ 学習指導の過程 活 動 と 内 容 個の活動を促す支援 １ 本時学習で書くことを話し合う。 １ 文や文章を書くことに興味・関 ○ 文や文章を書くことへの興味・関心をもつこと 心，見通しをもたせ，個別の活動 ○ 活動の手順，一人一人の活動方法を確認すること 方法を確認する支援 ○ 手順表の提示 めあて ○ 個別の下書きカードの提示 「おいもパーティー」で，したことを くわしく かこう。 ２ 書きたいことを発表し，下書きカードに書く。 ２ 個の表現活動を促す支援 ○ 書きたい場面を選び，正しい表記や文型で表すこと Ａ児 Ｂ児・Ｃ児 D 児･E 児･F 児 Ｇ児 ① 場面絵に写 ① 書きたい場 ① 書きたい場 ① 書きたい場 ＜Ａ児＞ ・ 事物名称語や動詞を入れて文を 真を貼り，言 面の写真や絵 面の写真や絵 面の写真を順 完成させる下書きカード・ 写真 葉カードで文 を選んでは を選んで文を にはる。 や絵と事物名称や動 詞の語句 を作る。 る。 書く。 カードを対応させたヒントノー ト い も で を を き り ま し た 。 ② 文を書く。 ② 下書きカー わからない時 ドに文を書 は，語句カー く。 ドを並べて考 える。 い も い れ ま し た 。 を あ ら い ま し た 。 ＜Ｂ児・Ｃ児＞ みい やもわ くをた んつし とぶは し、 まフ しォ たー 。ク たで ・ 動詞・助詞で区切った枠を記入した ② カードや吹 き出しを書き ・ 目的語や手段方法を表す言葉・ 動詞・助詞で色分けした語句カー はる。 ② 文を並べる ・ 写真や絵と事物名称や動詞の語 と「 し 言たたた いて。 ま まにかご し さを た 田は 。 さけ んで にぬ 。 、り 」 ま ぶみい しやもわ まくをた しんつし たとぶは 。 いし、 っ まフ ししォ ょ たー に 。ク つたで を ド・助詞カード ぬ た る て と に れ まわ した たし 。は 、 さ と う を 入 サ ラ ダ あ ぶ ら 下書きカード 句カードを対応させたヒントノ ート ＜Ｄ児・Ｅ児・Ｆ児＞ ③ 文を並べる。 ③ 文を並べる。 ③ 順序を表す ③ 順序を表す ・ マス目つき下書きカード 言葉をはる。 言葉をはる。 ・ 色分けした順序を表す言葉カー ま ぜ ま し た 。 い も い も い れ ま し た 。 を あ ら い ま し た 。 ④ 教師と一緒 サ ラ ダ あ ぶ ら を ④ 読み直し表 記を正す。 に読み直す。 ド そ し て そ し て で を き り ま し た 。 さ い ば し ・ 写真や絵と動詞の語句カード を対応させたヒントノート れ まわ した たし 。は 、 さ と う を 入 と「 し 言たたた いて。 ま まにかご し さを た 田は 。 さけ んで にぬ 。 、り 」 ま ぶみい しやもわ まくをた しんつし たとぶは 。 いし、 っ まフ ししォ ょ たー に 。ク つたで し ま し た 。 ④ 読み直し表 ④ 読み直し表 記を正す。 記を正す。 ＜Ｇ児＞ ・ 感想や言ったことを書く吹き出しカ ード ・ 書く内容を詳しくさせる質問 カード・言葉がけ ３ 一人一人の下書きカードについて発表し合い，文や文章の 書き方について話し合う。 ３ 学習を振り返らせ活動をま とめるための支援 ○ 書き方で工夫した表現に注目すること ○ ○ 文や文章を書いた達成感を味わうこと 個別の表現の工夫点をと りあげた賞賛 -6- １０ 板書計画 １１ 座席表 黒板 B児 C児 Ａ児 D児 E児 Ｇ児 F児 -7- 資料１ 手順表（学習計画） aグループ ｂグループ -8- ｃグループ ｄグループ -9- 資料２ 場面絵と個に応じた書く内容 場 面 絵 Ａ児 いも Ｂ児・Ｃ児 Ｄ児・Ｅ児・ Ｆ児 いもをあらいました わたしは，「スイートポテ サラダあぶら 。 Ｇ児 ぼくは，「スイートポテト」をつく ト」をつくりました。○くん りました。○○さんといっしょにつくり 個 ごま いもをきりました。 といっしょにつくりました。 ました。 に ほうちょう いもとサラダあぶら 応 ボウル をボウルにいれまし した。 じ オーブントー た。 はじめに，いもをあらいま いました。○さんが「おおきい。 つぎに，かわをピーラーで 」と言いました。 た スター いもとサラダあぶら むきました。 書 さいばし をまぜました。 く あらう オーブントースター 。わぎりにしました。ぼくが 内 きる でやきました。 容 いれる いもをやきました。 のこりをきりました。 例 まぜる いもとはちみつとご やく まをいれました。 たべる いもとはちみつとご まをまぜました。 つぎに，かわをピーラーでむき そして，いもをきりました ました。 そして，〇〇さんと半分ずつい はんぶんきって，◯◯さんが もを切りました。わぎりにしまし そして，いもをなべでゆで ました。 た。いもはかたかったです。 そして，いもをなべでゆでまし た。やわらかくなるまでゆでまし そして，いもをフォークで た。竹ぐしをさしてたしかめまし つぶしました。こまかくつぶ た。 だいがくいもをたべ しました。 ました。 はじめに，いもをきれいにあら そして，いもをフォークでつぶ そして，さとうとぎゅうに しました。こまかくしました。 ゅうとバターをまぜました。 そして，さとうとぎゅうにゅう そして，かたにいれてたま とバターをまぜました。 ごをぬりました。 さいごに，かたにいれてたまご さいごに，オーブントース をぬって，やきました。やきめが ターでやきました。 ついたらできあがりです。 ※感想を簡単に書く。 ※一番印象に残ったことや感想を 簡単に書く。 - 10 - - 11 - 実践のまとめ （１） ① 内容と方法の工夫 単元構成について ○ 生活単元学習の「おいもパーティー」と関連させることで、書く相手意識と目的意 識をはっきりもたせて作文を書くようにした。 「相手意識」…お芋をいただいた読み聞かせのボランティアの先生 「目的意識」…読み聞かせのボランティアの先生にお菓子づくりを伝える ○ 「であう段階」 「あらわす段階」 「いかす段階」を設定し以下のような活動をさせて， 「おいもパーティー」のことを作文に書かせた。 「であう段階」…書く目的意識・相手意識を明確にして活動の見通しをもつ。 「あらわす段階」…書きたい内容を写真や絵で選ぶ（取材），下書きカードに書いてカー ドを並べて，書く順番にならべる。（構想・記述） ，書いたものを見 直して清書する。 （推敲） 「いかす段階」…書いた作文の発表会をする。 ② 教材教具の工夫 ○ 調理活動のことを題材にすることで，児童がしたことを想起しやすく， 「なにを」 「なに で」「だれと」「どのように」等、詳しく表現しやすくした。また，調理活動は，児童の 表現しやすい活動や手順のものにした。 ○ 下書きカードを，児童の実態にあわせて，以下の４種類用意した。 ・事物名称語や動詞を入れて文を完成させる下書きカード（絵のヒントつき） ・目的語や手段方法を表す言葉・動詞・助詞で区切った枠を記入した下書きカード ・マス目つき下書きカード（11×４） ・マス目つき下書きカード（文の量を自分で調整できるもの） ○ 清書用紙を，児童の実態にあわせて，以下の４種類用意した。 ・事物名称語と動詞を入れて文を完成させる清書用紙。 ・大きめのマスの原稿用紙（2.3cm×2.3cm，縦 9 マス×横 12 マス） ・中くらいのマスの原稿用紙（2.0cm×2.0cm，縦 10 マス×横 13 マス） ・小さいマスの原稿用紙（1.8cm×1.8cm，縦 12 マス×横 15 マス） ③ 個への働きかけ ○ 手順を書いた「学習のすること」カードを手元に置いて，したことからチェックしなが ら学習させることで，活動の見通しをもたせた。 ○ 板書で，着目する語句や文を取り上げ，書くことの見通しをもたせた。 ○ 個に応じて書く時のヒントカードを用意した。 ・場面絵に語句カードをはって文づくりをするもの ・事物名称や動きの言葉を絵で説明した「ことばじてん」 ・表記や原稿用紙の使い方についてまとめた「書き方チェックひょう」 （２）指導の実際 ① 見通しをもたせる板書の工夫（本時） 伝える先生の 会話文を書く児童に， 全体のめあてのあとに 各場面と言葉を想起させ 個に応じためあての提示 顔を掲示して，相 て，提示して書くとき振 をして，各自が本時気をつ 手意識・目的意識 り返ることができるよう けてかくことを意識させ をもたせた。 にした。 た。 の 写 真 を 順 に は っ た 一 覧 表 写 真 完 成 し た 写 真 完 成 し た グ ル ー プ ご と に 大 ま か な 活 動 写 真 完 成 し た 名 前 カ ー ド 写 真 付 き 調理の様子を手順通り並べた写真 児童の調理活動の様子を手 「なにをどうした。」 「なにでど 順通りに貼り，したことを順 うした。」のかを想起させ，助詞 に想起させ書きたいことを考 を黄色で強調した文を提示して， えさせた。また，児童の実態 文を書くとき気をつけることを に応じて，確認したい文型を 意識させた。またしたことを順に 強調して復唱した。 はり，整理して想起させた。 ② 学習の流れと個別の教材 であう（1時間） 1 したことを 思い出し， めあてや手 順をつか む。 （１） 写真を 見て，何 をしたの かを話し 合う。 （２） 読み聞 かせのボ ランティ アの先生 を招待し て，お芋 パーティ ーのこと を伝える 目的意識 をもつ。 （３） 学習の 手順を確 認する。 あらわす（３時間） ２ 下書きをする。（取材・構想・記述） 書き方のヒントカード ① 何をしたのか想起して，場面絵に単語カー ② 書きたいことを選び，言葉を入れて文を完成させる。 ドを組み合わせて貼る。 書きたい順に並べる。 二 語 文 で 表 現 写真 写真 写真 ほ う ち ょ う を を で を で き り ま し た 。 は ち み つ い も い も を で あ ら い ま し た 。 ※ 第一次は，①と②の ヒント付き下書きカード で学習し，第２次は， ②のヒントなし下書き カードで学習した。 絵のヒント付き 下書きカード ① 書きたい場面の写真を貼り文を書く。 （下書きカードは二種類から選ぶ。） ※ 文をうまく構成 できない時のた 写真 二 写真 めに，場面絵と ・ 言葉カードを準 三 備した。 を をで で 語 文 で 表 現 を を ほ う ち ょ う い も み ず き り ま し た 。 ヒントなし 下書きカード ② 書きたいことを順に並べて台詞に貼る。 あ ら い ま し た 。 で ほ う ち ょ う は し し を き 写真 あ ら い ま し た 。 き り ま し た 。 ま ぜ ま し た 。 い れ ま し た 。 い れ ま し た 。 い れ ま し た 。 い れ ま し た 。 や き ま し た 。 ま し い た も 。 を あ ら い ○ はじめとおわりの文をつけて，読み 返し清書する。 あ ら い ま し た 。 ま ぜ ま し た 。 い れ ま し た 。 い れ ま し た 。 い れ ま し た 。 い れ ま し た 。 や き ま し た 。 は ち み つ い も 写真 オ ー ブ ン ト ー ス タ ー サ ラ ダ あ ぶ ら ご ま ほ う ち ょ う は し み ず 写真 「ことばじてん」（事物名称語と動きの言葉を絵で説明） い れ ま し た 。 ② 書きたいことを順に並べて台詞に貼る。順序を表す言葉 を貼って文をつなぐ。読み直して 写真 写真 れ まわ した たし 。は 、 バ タ ー を 入 サ ラ ダ あ ぶ ら い も を き り ま し た 。 い も を あ ら い ま し た。 ③ か き は じ め は 、 １ マ ス あ け る 。 ② ち い さ な も じ の か き か た つ や ゆ よ い も を あ ら い ま し た。 ☆ も じマ とス の い っい しち ょば にん し かた くで 。は 、 、 ① 「 、 」 「 。 」 の か き か た おわりの文 はじめの文 ☆ た だよ しん くで 、 かた きし まか しめ ょま うし 。ょ う 。 な 。 ま え （ ） ぶ い つ し もわ まくをた ぎ しんつし に たとぶは 。 いし 、 っ まフ ししォ ょ たー に 。ク つ で そ し て 清書用紙 ○ はじめとおわりの文をつけて，読み 返し清書する。 は じ め に ゆ で ま し た や き ま し た ぬ り ま し た 。 つ ぶ し ま し た 。 き り ま し た 。 い れ ま し た 。 あ ら い ま し た 。 は け 写真 写真 オ ー ブ ン ト ー ス タ ー ア ル ミ カ ッ プ な べ ほ う ち ょ う ピ ー ラ ー フ ォ ー ク 写真 つ ぎ に 、 り ま し た 。 ら い ま し た 。 ど ろ を と は じ め に 、 い も を あ ④ 行 をじ ゅ かん えじ るょ 。を 表 す 言 葉 で 、 ま しぼ たく 。は 、 い も を き り ③ 書 き は じ め は 、 １ マ ス あ け る 。 ② 小 さ な 字 やの 書 ゆき 方 つ よ ☆ 文 字マ とス いの っい しち ょば にん 書下 くで 。は 、 い も を あ ら い ま し た。 文 章 （ 詳 し く ） 写真 じ十タ っ 分ー 芋 くぐにを りら入、 やいれオ きやてー まきやブ しまきン たしまト 。 たしー 。 たス 。 写真 写真 写真 そ し て と「 し 言たたた いて。 ま まに ご し を た は 。 さけ んで にぬ 。 、り 」 ま 写真 入 し そ れ たい ま 。も し しさそを て たんっ カ 。 とと ツ い入プ っ れに しま入 ょ しれ にたま 。 つ は ぎ じ に め に さ い ご に ① ☆ 正 「 し読 くん 「 また 。 しし 」 ょか うめ の 。ま し 書 ょ き う 方 。 。 な ま え （ ） 清書用紙 ○ はじめとおわりの文をつけて，読み 返し清書する。 ゆ で ま し た ※ 吹き出しカード に書かせることで， 話したことを想起 させた。 ぶ い つ し もわ まくをた ぎ しんつし に たとぶは 。 いし、 っ まフ ししォ ょ たー に 。ク つ で 書で 、、 」 き、 ② 写真の様子を詳しく表す。順序を表す言葉を貼って文をつなぐ。 （文の量によって文カードを切って貼る。） るた んて だに よぬ 。 れ そ まわ した し たし て 。は 、 バ タ ー を 入 「ことばじてん」（事物名称語と動きの言葉を絵で説明） さ い ご に 写真 写真 そ し て 「書き方チェック表」 ① 書きたい場面の写真を順に 貼る。 （２） 読み聞かせの ボランティアの先 生を招待して，発 表会をする。 ① はじめのことば ② 発表する。 ③ 読み聞かせボ ランティアの先生 に感想を聞く。 ④ お礼のことば ⑤ おわりのあいさ つ 写真 写真 文 章 （ 順 に ） 写真 写真 写真 写真 写真 写真 「書き方チェック表」 ① 書きたい場面の写真を貼り 文を書く。 （１） 作文を読む練 習をする。 た い 。 も み ず ま を ※ 写真は想 起しやすいよ うに，順に提 示した。 ※ 読み聞 かせのボ ランティ アの先生 の写真を 掲示して， 話あい， お芋パー ティーの ことを伝 えたいと いう目的 意識をも たせた。 ※ 各児童 の学習の 手順表を 提示し， 活動の見 通しをも たせた。 写真 オ ー ブ ン ト ー ス タ ー り き り ま し た 。 さ い ば し ご ま サ ラ ダ あ ぶ ら 「ことばじてん」（事物名称語と動きの言葉を絵で説明） 写真 ま ぜ ま し た 。 いかす（１時間） ４ 発表会をする。 ３ 清書をする。（推敲） や き ま し た ぬ り ま し た 。 つ ぶ し ま し た 。 き り ま し た 。 い れ ま し た 。 あ ら い ま し た 。 は け オ ー ブ ン ト ー ス タ ー ア ル ミ カ ッ プ な べ フ ォ ー ク 「ことばじてん」（事物名称語と動きの言葉を絵で説明） と 言 い ま し た 。 「 テど トち もら おの いス しイ いー 。 」ト ポ ぼ く は 、 ⑤ 文１行 はマを話 、ス し 行あかた をけえ言 る葉 かる。 は え。 、 て話 2 「 行 一し目 た 番 は」 上言、 を か葉上 らの を使 書あ う くと 。 。の つ ぎ に 、 り ま し た 。 ら い ま し た 。 ど ろ を と は じ め に 、 い も を あ ④ か えじ るゅ 。ん じ ょ を 表 す 言 葉 で 、 行 を ま しぼ たく 。は 、 い も を き り ③ 書 き は じ め は 、 １ マ ス あ け る 。 ② 小 さ つ な 字 や の 書 ゆ き 方 よ ☆ い っマ しス ょの にい い も ち を 書 くば あ 。ん 下 ら で は い 、 文 ま 字 と し た。 「書き方チェック表」 写真 写真 ほ う ち ょ う ピ ー ラ ー 写真 写真 写真 るた んて だに よぬ 。 じ十タ そ と「 し 言たたた っ 分ー 芋 し いて。 ま くぐにを りら入、 て まに ご し を やいれオ た は きやてー 。 さけ まきやブ んで しまきン にぬ たしまト 。 、り 。 たしー 」 。 たス ま 。 ① ☆ 正 「 し読 くん 書で 、、 」 き、 「 また 。 しし 」 ょか うめ の 。ま し 書 ょ き う 方 。 。 な ま え （ ） 清書用紙 写真 入 し そ れ たい ま 。も し しさそを て たんっ カ 。 とと ツ い入プ っ れに しま入 ょ しれ にたま 。 プレゼントし たお芋を使っ て，お菓子づく りをしてくれて， うれしいです。 おいしそうなお 菓子ですね。 長い作文を書 いていて驚き ました。わかり やすく説明して くれたので，今 度作ってみよう と思います。 た 。 は さけ んで にぬ 。 、り 」 ま 「書き方チェック表」 清書用紙 じめのことば わりのあいさ 《 おわりに 》 今年度（平成２６年度）から福岡市小学校特別支援教育研究委員会では、『特別支援 を要する子どもの学習指導法の研究』という主題と「学習活動の工夫を通して」という 副主題のもとに、特別支援学級での学習指導の工夫を、通常学級における特別な支援を 必要とする子どもの学習指導にも生かせるように研究を積み重ねてきました。 三か年計画の一年目である本年度は、国語科の教材開発、及び学習指導についての研 究を進めてきました。その中で、三校の特別支援学級で検証授業を行うことができまし た。研究委員会のメンバー全員で、『説明文』・『物語分』・ 『作文』それぞれの領域での 単元構成や教材研究、支援のあり方について検討を行ない、授業づくりに進めることが できたことは、今年度の大きな成果でした。 また、研究委員会内だけの研究にならないように、福岡市全体にその研究内容を広め るため、研究授業及び協議会への参加を呼びかけ、多くはないにしても研究委員会では ない先生方にも参加していただいたことは大変有意義でした。 今後、本研究委員会では本年度の研究の成果を踏まえ、さらに特別な支援を必要とす る子どもたちが、のびのびと学習し、力をつけることができる学習指導方法の構築を目 指して行きたいと考えています。 最後になりましたが、本年度ご指導ご助言をいただきました、福岡市教育委員会をは じめ、福岡市教育センター主任指導主事、植村 昭博先生、発達教育センター指導主事、 小森 新吾先生、および、研究委員会に送り出していただきました在籍校の校長先生方 に感謝申し上げます。今後ともどうぞ宜しくお願いいたします。 平成２７年３月 福岡市小学校特別支援教育研究委員会 副委員長 豊田 健一 平成２６年度 特別支援教育研究委員会 氏名 研究同人 所属校 委員長 中島 信行 校長 長住小学校 副委員長 豊田 健一 教頭 長住小学校 研究委員 三重野 睦美 八田小学校 塩川 善義 多々良小学校 木村 由美 多々良小学校 永友 一平 奈多小学校 町田 青子 吉塚小学校 川崎 祐司 福浜小学校 安藤 志恵 長住小学校 肥後 弘美 金山小学校 中田 達雄 入部小学校 工藤 浩之 福重小学校 加藤 和美 姪北小学校