Comments
Description
Transcript
CAN-DOリストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査
CAN-DOリストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 ―拠点校 1 年目の授業実践― 岡崎 浩幸 富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究 第８号 通巻30号 抜刷 平成26年１月 CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究 №８：117－125 CAN-DOリストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 ―拠点校 1 年目の授業実践― 岡崎 浩幸 High School Students’Perceptions of English Classes Based on Can-Do Statements : Hub Schools’First-Year Teaching Practices Hiroyuki OKAZAKI 摘要 V 県の教育委員会は文部科学省の支援事業「英語力を強化する指導改善の取組」を実施する拠点校 4 校（高校）を 設置した。拠点校では，CAN-DO リスト「（CDS）」の形での学習到達目標を設定し，それに基づく授業実践を１年間行っ た。本研究の目的は，生徒の英語学習に対する意識とその変容を調査することである。授業全体への満足度及び，英 語力の伸長についての満足度はおおむね良好な結果であった。不満を感じる生徒も１年間で減少しており本事業の成 果と考えられる。英語学習への意欲の伸び率も倍加しており，顕著な成果をあげている。英語に行われる授業の理解 度では，著しい伸びがあり，生徒の理解力は順調に伸びている。しかしながら，CDS についての生徒の認識度はど の拠点校においても低く，生徒は CDS に基づいた授業をそれほど意識していないことがわかった。CDS 設定によっ て伸びが期待されている自己目標設定力や自己評価能力についてもまだ十分に身についていない結果となった。今後 CDS を授業の中で意識させ，CDS に基づいた活動（タスク）をいかに効果的に実施していくかが課題である。 キーワード：CAN-DOリスト（CDS），英語授業，高校生の意識 Keywords：Can-Do Statements, English Classes, High School Students’Perceptions 1．はじめに 習に対するモチベーションの一層の向上を図る等の優れ 2011 年６月，「外国語能力の向上に関する検討会」１） 組」を実施するため，各県教育委員会に事業にとりくむ は「生徒に求められる英語力についてその達成状況を把 拠点校の設置を依頼した。拠点校の取組には次の 3 点の 握・検証」，「英語教員の英語力・指導力の強化や学校・ 内容を含むことが求められた。 た取組を支援する事業「英語力を強化する指導改善の取 地域における戦略的な英語教育の改善」，「英語学習のモ １．学習到達目標を「CAN-DO リスト」の形で設定・ チベーション向上と生徒が英語を使う機会の拡充」を提 公表し，その達成状況を把握し，指導に生かすこと。 言した（文部科学省 , 2011）。「グローバル人材育成推進 ２．授業における指導と学習評価の改善等の推進にあ 会議中間まとめ」では，グローバル化が加速する 21 世 たり，外部有識者からの指導も受けながら授業公開 紀の世界経済の中にあっては，豊かな語学力・コミュニ や研究協議会を計画的に実施すること。 ケーション能力や異文化体験を身につけ，国際的に活躍 ３．授業内外において生徒が英語を使う機会を増やす できる「グローバル人材」を国として育成することが急 ことに資するよう ALT や インターネット等の ICT 務であると述べられている。またグローバル人材を育成 等の効果的な活用を図ること。 するためには，初等中等教育段階における英語・コミュ 本事業は，今年度（2013 年度）事業名を「英語によ ニケーション能力等の育成を図ることの重要性も強調さ るコミュニケーション能力・論理的思考力を 強化する れている。 指導改善の取組」に変更し，継続・推進されている。事 「外国語能力の向上に関する検討会」の提言を受けて， 業の趣旨と拠点校が取り組むべき内容は１年目とほぼ同 文部科学省は，2012 年度，グローバル人材の育成に資 じでほとんどの拠点校は昨年度設定した CAN-DO リス するため，新学習指導要領「外国語」の着実な実施を促 トの形式の学習到達目標を精査し，２年目の研究・実践 進するとともに，英語の使用機会の大幅な拡充や英語学 を行っている。またこの事業は「当該校における成果を － 117 － 同都道府県の全域で共有し，地域全体で戦略的に英語教 DO リスト」の形で学習到達目標を設定する目的の 3 つ 育の改善を図るための取組を行う」となっている。 目に，以下のことが述べられている。 本稿では，拠点校における CAN-DO リストの形で設 定とそれに基づく授業実践によって，生徒は授業をどの 教員と生徒が外国語学習の目標を共有することで ように捉えているのかなどについて生徒の意識を調査す ある。これにより，生徒自身にも，言語を用いて， 「～ ることを目的とする。 ができるようになりたい」，「～ができる ようにな 2．CAN-DO リスト （Can-Do statements） ることを目指す」といった自覚が芽生え，言語習得 本 稿 で は，CAN-DO リ ス ト を 以 下 CDS（Can-Do くとともに，「言語を用いて～ができるよう になっ Statements）と省略して表すものとする。2001 年に欧 た」という達成感による学習意欲の更なる向上にも 州 共 同 体 が CEFR（Common European Framework つながることが期待される（p.4）。 に必要な自律的学習者としての態度・姿勢が身に付 of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, ヨーロッパ言語共通参照枠）を発表してか 以上のように CDS に基づく外国語教育の特徴「行動 ら，日本の英語教育においても CDS への関心が高まり 指向アプローチ」と「自律的学習者の育成」が指摘され つつある。しかしながら，一部を除いて，中学高校の英 てきたが，CDS に基づく授業実践と高校生の英語学習 語教育ではまだなじみが薄く，CDS の理念や設定方法に への動機づけや自律的学習者の育成との関係についてま 熟知した教師は少ないのが現状である。文部科学省は， だ十分な研究がおこなわれていない。本稿では，CDS 前述の事業が 1 年目を終える 2013 年 3 月にようやく『各 に基づいた授業実践によって，高校生の英語学習に対す 中・高等学校の外国語教育における「リスト」の形での る動機づけの向上，自律的学習者に必要な自己目標設定 CAN-DO 学習到達目標設定のための手引き』を公表した。 力や自己評価力がどの程度身につくのかについて，生徒 投野編（2013）は，CEFR の理念について以下のよ の意識とその変容の調査を通して明らかにする。 うに述べている。 3．本研究の背景と目的 CEFR は言語観，言語学学習，教授観を行動指 V 県では，事業「英語力を強化する指導改善の取組」 向アプローチ（action-oriented approach）で考え の支援を文部科学省から受けて，県教育委員会が 2012 る。これは言語使用者を，社会行為を行う者ととら 年 3 月に 4 つの拠点校（A, B, C, D 校）を指定した。 え，言語行為はある目的で行動することによって生 2012 年 5 月 2 日に県教育委員会より詳細な説明があり， じると考えている（p.11）。＜省略＞ 言語による CAN-DO リストの形で学習到達目標を設定して授業を コミュニケーション能力を持つということは，言語 改善することになった。さらに，授業は原則英語で行う に関する知識だけにとどまらず，その知識を活用し ことも共通した目標に掲げられた。 て，実際の場面において効果的な言語機能を果たす 拠点校は，CAN-DO リスト設定に関する手引き等も 術を得ていることである。そのためにも，この能力 存在しない中で，先進校や英検，ベネッセコーポレーショ 育成のための指導は，実際の言語使用においてしか ン（2012）などの CAN-DO リストを参考にしながら， 考えられない。つまり，教室の中であれば，タスク 完全なものでなく暫定的な 1 年目の CAN-DO リストを 活動を通して，学習者にタスクを成し遂げるために 作成するのに 6 月～ 7 月までかかった。同時進行で授 必要な言語使用の自動化が進むような体験を多く与 業も行われていたが，拠点校が本格的に CAN-DO リス えることが望まれるのである（p.15）。 トに基づいた授業を開始したのは 6 月下旬頃であった。 よって本研究の対象期間は 2012 年 7 月から 2013 年 3 月 上述のように，英語で何かを成し遂げる経験を積んでい の約 8 か月間（8 月を除く）である。 けば，達成感を得ることができ，英語学習への自信につ どの拠点校においても，開始当初 CDS を達成するた ながり意欲向上に結びつくはずである。 めに，どのような活動（タスク）を作成し実施していけ また尾関（2013）が述べているように，CEFR に基づ ばいいのか不安と戸惑があった。そのような状況の中で， く外国語教育の目的の一つは，学習者の自律を育てるこ CDS の理念や活用についての意義などが十分に英語科教 とである。Holec（1981）によれば，自律した学習者と 員間で共通理解されていたとは言い難い状況であった。 は，「自分の学習のゴールを決め，学習の内容や学習の 試行錯誤しながら，2013 年 3 月に事業 1 年目を終えた。 進め方を決め，その学習に必要な教材を選択し，必要な 今年度（2013 年度）拠点校 4 校とも事業を継続し，昨 技術を使い，学習の進度具合をモニターしたり，学習を 年度の CDS を精査・見直し 2 年目の実践に入っている。 評価したりすることができる学習者」である。前述の『各 本研究の目的は，昨年度の試みの成果と課題を明らかに 中・高等学校の外国語教育における「リスト」の形での して，今後の取組への示唆を得ることである。また本事 CAN-DO 学習到達目標設定のための手引き』で「CAN- 業は成果を他校に普及することも重要な責務の一つであ － 118 － CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 るので，本研究の知見は，他の高校が CDS に基づいた C，D 校は各学年を前半後半の 2 つのグレード（レベル） 授業を展開していく際に有益になると考えられる。 に分けて CDS を設定した。3 年間で 6 つのグレードに 本来は事業に携わった教師と生徒の意識を調査すべき 分けて CDS を作成予定である。2012 年度，1 学年はグ であるが，本稿は高校生の意識に絞って調査する。次の レード 2（1 学年後半）の作成と授業実践に取り組んだ。 3 つの研究課題を設定した。 2 学年はグレード 4（2 学年後半）の作成と授業実践に １．CDS に基づいて行われた授業に対する生徒の意識 取り組んだ。今回の調査対象は 1 年生のみである。 はどのように変化したか？ D 校は 1 年目に 1 学年を学期ごとの 3 つのグレードに ・授業全体に関する満足度 分けて CDS を設定していたが，今年度 B，C 校と同様 ・英語力の伸長における授業満足度 に各学年 2 つのグレード （前半と後半） にした。2012 年度， ・英語学習への意欲 1 学年についてグレード 3（1 学年 3 学期）の作成と授業 ・英語による授業の理解度 実践に取り組んだ。今回の調査対象は 1 年生のみである。 ・CDS に基づく授業認識 ２．CDS に基づいて行われた授業によって自律的学習 4.2 調査項目 以下 8 項目（１．～８．）は CDS に基づいた約８か 者に必要な能力が身についたか？ ・自己目標設定能力 月間の授業についての生徒の意識について，５：とても ・自己評価能力 そう思う，とてもあてはまる，４：そう思う，あてはま ３．CDS 形式による学習到達目標は技能別にどの程度 る，３：どちらともいえない，ふつうである，２：あま りそう思わない，あまりあてはまらない，１：全くそう 達成されていたと生徒は感じているのか？ 4．方 法 思わない，全くあてはまらない，の 5 件法で尋ねた。 アンケートを用いて，CDS に基づいた授業に対する 2, 3, 4 に関して 2012 年 7 月に実施した別のアンケート 生徒の満足度，教師の話す英語理解度，英語学習への意 調査２） から得たデータと比較して考察を行う。以下は 欲，CDS に基づく授業についての認識度，自己目標設 項目の文言である。 本アンケートは 2013 年 3 月下旬に実施したが，項目 1, 定力，自己評価力，技能別達成度などを調査する。 筆者は，V 県の拠点校の指導内容や指導方法の改善 １．全体として，英語授業に満足している。 について指導・助言を行う運営指導委員を務めていたの ２．英語力を伸ばすという点で，授業に満足している。 で，各拠点校で開催される運営指導員会（年 2 回）で事 ３．今まで以上に英語学習に取り組みたい。 業の進捗状況について説明を受けたり，授業公開（年 1 ４．先生の話す英語が分かるようになってきた。 回）では CDS に基づく授業を観察したりする機会を得 ５．CAN-DO リストに基づいて，先生は授業を行って いる。 た。また拠点校の責任者と頻繁にメールや電話で情報交 換することもできた。アンケート調査結果だけでなく， ６．CAN-DO リストを意識し，自分の目標を設定して 英語学習に取り組んできた。 これらのやり取りや授業観察を加味して考察を行う。 ７．CAN-DO リストを見返して自分の英語力が伸びた 4.1 調査協力者 と思うことがある。 V 県の拠点校 4 校の 1 学年の生徒を対象とする（表 1）。 ８．CAN-DO リストの目標の約８割以上は達成できた。 A 校は職業科の高校である。B, C, D 校は全日制普通科 単独校でほとんどすべての生徒が大学進学を希望してい 4.3 分析方法 る進学校である。 項目 1，2，3，4 について 2012 年 7 月と 2013 年 3 月 の間で平均値の差に統計的に有意な差が認められるか否 表１. アンケート対象者内訳 高等学校 A B C D 計 1 年クラス数 8 5 5 6 24 かについて t 検定を行った。またすべての項目について 生徒数 315 199 200 240 954 百分率でグラフ表示し，５:「とてもそう思う」４:「そ う思う」の回答者の割合を期待値 40％（20% ＋ 20％） ～ 50％を目安に分析した。 5．結果・考察 （D 校は 7 クラスであるが年度末の諸事情により，1 ク ラスがアンケート調査を実施できなかった） 5.1 授業全体に対する満足度 授業全体に対する満足度を調査した結果，CDS に基 づく授業前後の間に授業に対しての生徒の満足意識に， A 校は各学年に 1 つのグレード（レベル）を作成し， C 校以外の A 校（t =8.32, df =297, p < .01）B 校（t =2.33, 3 年間で 3 つのグレードに分けて CDS を設定した。B， df =188, p < .05），D 校（t =2.17, df =225, p < .05）で統 － 119 － 有意が認められた（表 2） 。 有意が認められた（表 2） 。 2）。 計的な有意が認められた（表 有意が認められた（表 2） 。 有意が認められた（表 2） 。 表 2 授業全体に対する満足度の比較 表 2 授業全体に対する満足度の比較 全体として、英語授業に満足している。 表表 2 授業全体に対する満足度の比較 表 22 授業全体に対する満足度の比較 授業全体に対する満足度の比較 5(%) 4(%) 全体として、英語授業に満足している。 3(%) 2(%) 1(%) M SD t df p 全体として、英語授業に満足している。 7月 5(%)6 4(%)20 全体として、英語授業に満足している。 3(%)51 2(%)15 1(%)8 M3.01SD0.95 t 8.32df 297 p ** A校 .00 5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) SD 0.81 t t 3月 5(%) 610 4(%) 2037 3(%) 5145 2(%) 15 7 1(%) 8 1 3.01 7月 MM3.480.95 SD dfdf p p 8.32 297 .00 ** A校 7月 2037 45 5140 15 15 3.01 0.95 3.620.81 0.83 7月 10 ** 37 7 7 188 0 3.48 3月 6616 20 51 3.01 0.95 7月 297 8.32 2.33 188.00 A校 ** B校 .02 * A校 3月 1013 3755 45 4527 3.48 0.81 3.760.81 0.74 8.32 297 .00 * 3月 10 16 40 3.62 0.83 7月 37 77 4 101 1 3.48 3月 2.33 188 .02 B校 7月 1619 3740 4031 3.62 0.83 3.680.83 0.93 7月 16 13 55 27 3.76 0.74 * 3月 37 40 747 8 010 2 3.62 2.33 *.43 0.80 188 190.02 B校 C校7月 B校 1312 5553 27 2730 3.76 0.74 3.730.74 0.73 2.33 188 .02 3月 3月 13 19 40 31 3.68 0.93 7月 55 484 5 121 0 3.76 3月 0.80 190 .43 C校 1929 4045 31 3125 3.68 0.93 4.020.93 4.14 7月 7月 19 12 53 30 3.73 0.73 3月 40 858 1 202 0 3.68 0.80 2.17 190 225.43.03 * C校 D校7月 C校 1230 5357 30 3012 3.73 0.73 0.760.73 0.68 0.80 190 .43 * 3月 3月 29 45 25 4.02 4.14 7月 53 515 2 00 0 3.73 2.17 225 .03 D校 3月 12 29 45 25 4.02 4.14 4.14 7月 30 57 12 0.76 0.68 3月 29 45 25 121 00 4.02 7月 * * 225 .03 2.17 225 D校 .03 2.17 D校 3月 30 57 12 0.76 0.68 0.68 57 12 22 00 0.76 3月 30 図１－１、１－２から、授業全体への満足度について 図１－１、１－２から、 授業全体への満足度について 図１－１， １－２から，授業全体への満足度につい 「とてもそう思う」 「そう思う」 の回答者がA校では26％ 図１－１、１－２から、 １－２から、授業全体への満足度について 授業全体への満足度について 「 そう思う」 の回答者がA校では26％ 「とてもそう思う」 「 そう思う」 の回答者がA校では26％ から 47％に、B 校では 53％から 68％に、C 校では 59％ 26％から 47％に，B 校では 53％から 68％に，C 校では から47％に、B 63％に、D 校では 74％から 87％に増加している。 から 校では 53％から 校では 68％に、C 校では59％ 59％ から 63％に、D校では 校では53％から 74％から68％に、C 87％に増加している。 59％から 63％に，D 校では 74％から 87％に増加してい C 校の伸び率は一番低いが7 月の時点ですでに6 割の満 87％に増加している。 から 63％に、D 校では 校では 74％から 74％から 87％に増加している。 C 校の伸び率は一番低いが7 月の時点ですでに6 割の満 る。C 校の伸び率は一番低いが 7「あまり思わない」 月の時点ですでに 6割 足度を示しており、 不満足を示す 「全 校の伸び率は一番低いが7 月の時点ですでに6 割の満 C 校の伸び率は一番低いが7 月の時点ですでに6 割の満 足度を示しており、 不満足を示す 「あまり思わない」 「全 の満足度を示しており， 不満足を示す「あまり思わない」 く思わない」の回答者も 8％から 5％に減少しているの 足度を示しており、 不満足を示す 「全 足度を示しており、 不満足を示す 「あまり思わない」 「全 く思わない」の回答者も 8％から「あまり思わない」 5％に減少しているの 「全く思わない」の回答者も 8％から 5％に減少している で特別な問題は見当たらない。 このデータのみで伸び率 く思わない」の回答者も 8％から 5％に減少しているの く思わない」の回答者も 8％から 5％に減少しているの で特別な問題は見当たらない。 このデータのみで伸び率 が低い原因を考察することは難しい。 ので特別な問題は見当たらない。このデータのみで伸び で特別な問題は見当たらない。 このデータのみで伸び率 で特別な問題は見当たらない。 このデータのみで伸び率 が低い原因を考察することは難しい。 が低い原因を考察することは難しい。 率が低い原因を考察することは難しい。 が低い原因を考察することは難しい。 「とてもそう思う」 「そう思う」 の回答者がA校では26％ て「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が A 校では から 47％に、B 校では 53％から 68％に、C 校では 59％ 英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、別のアン 2） 英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、 別のアン 約 60％であったことを鑑みると，この数値はかなり低 ケート調査 では中学校の英語授業への不満足度が約 英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、 別のアン 2） 英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、 別のアン ケート調査 では中学校の英語授業への不満足度が約 2） 60％であったことを鑑みると、 この数値はかなり低いも いものと考えられる。 ケート調査2）では中学校の英語授業への不満足度が約 では中学校の英語授業への不満足度が約 ケート調査 60％であったことを鑑みると、 この数値はかなり低いも のと考えられる。 CDS に基づいた授業が原因である この成果がすべて 60％であったことを鑑みると、 この数値はかなり低いも 60％であったことを鑑みると、 この数値はかなり低いも のと考えられる。 この成果がすべて CDS に基づいた授業が原因である と判断するには慎重を要する。しかし，一般的にコミュ のと考えられる。 のと考えられる。 この成果がすべて CDS に基づいた授業が原因である と判断するには慎重を要する。 しかし、一般的にコミュ ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわれ この成果がすべてCDS CDSに基づいた授業が原因である に基づいた授業が原因である この成果がすべて と判断するには慎重を要する。 しかし、一般的にコミュ ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわ ている高校では，授業への満足度が下がっていくことが と判断するには慎重を要する。 しかし、 一般的にコミュ と判断するには慎重を要する。 しかし、 一般的にコミュ ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわ れている高校では、授業への満足度が下がっていくこと ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわ 予想される。この結果は予想に反するものであり，取り ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわ れている高校では、 授業への満足度が下がっていくこと 取 が予想される。この結果は予想に反するものであり、 れている高校では、 授業への満足度が下がっていくこと 組みの成果の一部とみなすことができる。 れている高校では、 授業への満足度が下がっていくこと が予想される。 この結果は予想に反するものであり、 取 り組みの成果の一部とみなすことができる。 が予想される。 この結果は予想に反するものであり、 が予想される。この結果は予想に反するものであり、取取 り組みの成果の一部とみなすことができる。 り組みの成果の一部とみなすことができる。 り組みの成果の一部とみなすことができる。 5.2 英語力の伸長における授業満足度 5.2 英語力の伸長における授業満足度 約英語力の伸長における授業満足度 8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じているの 5.2 約 8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている 5.2 英語力の伸長における授業満足度 5.2 英語力の伸長における授業満足度 かどうかを調査した。その結果，CDS に基づく授業前 約 8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている のかどうかを調査した。その結果、CDS に基づく授業 約 8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている 約 8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている 後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満足 のかどうかを調査した。その結果、CDS に基づく授業 前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満 のかどうかを調査した。その結果、CDS に基づく授業 のかどうかを調査した。その結果、CDS に基づく授業 前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満 校（t =2.80, df 度に，A 校（t =9.72, df =293, p < .01）B 足度に、A 校（t=9.72, df =293, p< .01）B 校(t=2.80, df =190, 前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満 前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満 足度に、 （t=9.72, df =293, p< .01） B 校(t=2.80, df =190, <校 .01） ，D 校（ t =5.57, df =215, p < .01）となり， =190, pA p< .01)、D 校（t=5.57, df =215, p< .01）となり、統計的な 足度に、 AA校 （t=9.72, =293, p< .01） BB 校(t=2.80, df =190, 足度に、 校 （t=9.72,dfdfdf =293, p< .01） 校(t=2.80, df =190, p< .01)、D 校（t=5.57, =215, p< .01）となり、統計的な 統計的な有意が認められた（表 3）。 有意が認められた（表 3） 。 p< .01)、D 校（t=5.57, df =215, p< .01）となり、統計的な p< .01)、D 校（t=5.57, df =215, p< .01）となり、統計的な 有意が認められた（表 3） 。 有意が認められた（表 3） 。。 有意が認められた（表 3） 表表3 英語力の伸長における授業満足度の比較 3 英語力の伸長における授業満足度の比較 表 3 英語力の伸長における授業満足度の比較 英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。 表 表33 英語力の伸長における授業満足度の比較 英語力の伸長における授業満足度の比較 英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。 5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SD t df p 英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。 SD 0.91t df p 英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。 13 3(%) 51 2(%) 231(%) 9 M 2.80 7月5(%) 4 4(%) ** 9.72 273 A校 45(%) 4(%) 13 513(%) 2(%) 23 91(%)2.80 0.91 7月3月5(%) SDSD t t 273 df df p** .00 8 4(%) 34 3(%) 46 2(%) 101(%) 1 M M3.38 0.82 9.72 A校 .00 p 8 34 46 10 1 3.38 0.82 3月 4 13 51 23 9 2.80 0.91 7月 ** 4 13 51 23 9 2.80 0.91 7月 36 38 8 1 3.61 0.89 7月 17 9.729.72 273 .00 **** A校 A校 2.80 273 190.00.00 B校 17 36 38 8 3.61 0.82 0.89 7月 8 34 46 10 1 1 3.38 3月 2.80 190 .00 ** 1 3.38 3.82 0.82 0.83 B校 3月 3月 821 3446 4628 105 2117 36 4636 38 28 38 85 8 3.82 0.83 3月 17 1 3.61 0.89 7月 1 1 3.61 0.89 7月 25 33 35 6 3.74 0.93 2.80 190 7月 B校 .00 **.00 **0.81 2.80 B校 0.24 190 174 C校 25 33 35 65 1 3.74 0.93 7月 21 46 28 0.83 52 1 13.823.82 3月 0.24 174 0.81 C校 3月 3.76 0.83 0.78 3月 2117 4644 2836 17 44 36 3.76 0.93 0.78 3月 25 33 35 62 1 3.74 7月 7月 0.240.24 174 0.810.81** 3.88 0.93 0.87 C校 7月272527 383338 303530 4 6 4 0 1 03.883.74 C校 5.57 174 215 0.87 D校 7月 17 44 36 2 1 1 3.763.760.78 5.57 215 .00 ** .00 3月 D校 3月 0 4.21 0.78 0.67 3月351735 534453 113611 1 2 1 4.21 0.87 0.67 3月 2727 3838 3030 4 4 0 0 3.88 7月 3.88 0.87 5.57 215 .00 ** ** 7月 D校 5.57 215 .00 D校3月 35 53 11 1 0 4.21 0.67 53 11 1 0 4.21 0.67 3月 35 図 2 － 1，2 － 2 から，「英語力を伸ばすという点で， 図 年年 3 月） 図1－2 1－2 授業全体に対する満足度（2013 授業全体に対する満足度（2013 3 月） 図図 1－2 年 3 月） 1 － 授業全体に対する満足度（2013 2 授業全体に対する満足度（2013 年 3 月） 図 1－2 授業全体に対する満足度（2013 年 3 月） AA校では「あまり思わない」 「全く思わない」の回答 校では「あまり思わない」 「全く思わない」の回答 A 校では「あまり思わない」 「全く思わない」の回答 者が 26％から 8％に減少している。 AA 校は中学校時代に 者が 26％から 8％に減少している。 校は中学校時代に A 校では「あまり思わない」 「全く思わない」の回答 A 校では「あまり思わない」 「全く思わない」の回答 者が 26％から 8％に減少している。 A 校は中学校時代に 者が 8％に減少している。A 校は中学校時代 者が 26％から 26％から 8％に減少している。 A 校は中学校時代に 2－1、2－2 から、 「英語力を伸ばすという点で、授 図図 2－1、2－2 から、 「英語力を伸ばすという点で、授 授業に満足している」について「とてもそう思う」 「そ 図 2－1、2－2 から、 「英語力を伸ばすという点で、授 業に満足している」について「とてもそう思う」 「そう 業に満足している」について「とてもそう思う」 「そう 図 2－1、2－2 から、 「英語力を伸ばすという点で、授 う思う」の回答者が A 校では 17％から 42％に，B 校で 業に満足している」について「とてもそう思う」 「そう 思う」の回答者が A 校では 17％から 42％に、B 校では 思う」の回答者が A 校では 17％から 42％に、B 校では 業に満足している」について「とてもそう思う」 「そう は 53％から 67％に，C 校では 58％から 61％に，D 校で 思う」の回答者が A 校では 17％から 42％に、B 校では 53％から 67％に、C 校では 58％から 61％に、D 校では 53％から 67％に、C 校では 58％から 61％に、D 校では 思う」の回答者が A 校では 17％から 42％に、B 校では は 65％から 88％に増加している。それぞれの伸び率は 53％から 67％に、C 校では 58％から 61％に、D 校では 65％から 88％に増加している。それぞれの伸び率は 65％から 88％に増加している。それぞれの伸び率は A A 53％から 67％に、C 校では校58％から 61％に、D 校では A 校 25％，B 校 14％，C 3％，D 校 23％で C 校以外 65％から 88％に増加している。それぞれの伸び率は A 校 25％、B 校 14％、C 校 3％、D 校 23％で C 校以外は 校 25％、B 校 14％、C 校 3％、D 校 23％で C 校以外は 65％から 88％に増加している。それぞれの伸び率は A は25％、B 14％～ 校 25％の伸びを示している。概ね順調な伸びと 校 14％、C 校 3％、D 校 23％で C 校以外は 14％～25％の伸びを示している。 概ね順調な伸びと判断 14％～25％の伸びを示している。 概ね順調な伸びと判断 校 25％、B 校 14％、C 校 3％、D 校 23％で C 校以外は 判断できる。C 校は 5.1 と同様に，7 月の時点ですでに 14％～25％の伸びを示している。 概ね順調な伸びと判断 できる。C 校は 5.1 と同様に、7 月の時点ですでに約 6 6 できる。C 校は 5.1 と同様に、7 月の時点ですでに約 14％～25％の伸びを示している。概ね順調な伸びと判断 できる。C 校は 5.1 と同様に、7 月の時点ですでに約 6 約 6 割の満足度を示しており， 「あまり思わない」 「全く 割の満足度を示しており、 「あまり思わない」 「全く思わ 割の満足度を示しており、 「あまり思わない」 「全く思わ できる。C 校は 5.1 と同様に、7 月の時点ですでに約 6 割の満足度を示しており、 「あまり思わない」 「全く思わ 思わない」の回答者も 7％から 3％に減少しているので ない」の回答者も 7％から 3％に減少しているので特別 ない」の回答者も 7％から 3％に減少しているので特別 割の満足度を示しており、 「あまり思わない」 「全く思わ ない」の回答者も 7％から 3％に減少しているので特別 特別な問題は見当たらない。 な問題は見当たらない。 な問題は見当たらない。 ない」の回答者も 7％から 3％に減少しているので特別 な問題は見当たらない。 不満足度を表す「あまり思わない」 「全く思わない」 不満足度を表す「あまり思わない」 「全く思わない」 不満足度を表す「あまり思わない」 「全く思わない」 な問題は見当たらない。 不満足度を表す「あまり思わない」 「全く思わない」 の回答者が、 すべての拠点校において減少している。 特 特 の回答者が，すべての拠点校において減少している。特 の回答者が、 すべての拠点校において減少している。 不満足度を表す「あまり思わない」 「全く思わない」 の回答者が、 すべての拠点校において減少している。 特 に、 中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多 に，中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多 に、 中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多 の回答者が、 すべての拠点校において減少している。特 に、 中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多 いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値 いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値 い A中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多 校で 21%（32％から 11%）減少しているのは注目 に、 いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値 する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業 する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業 に値する。これは「英語で～ができる」ことを重視した いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値 する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業 において、 生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機 において、 生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機 授業において，生徒が今まで以上に達成感や成就感を得 する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業 において、 生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機 る機会が増え自信につながったために，授業への不満が において、生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機 に英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く，別のア 減少し満足度が向上したのではないだろうか。授業観察 図 1－1 授業全体に対する満足度（2012 7年 月） 図 1－1 年年 7 月） 図 1 － 授業全体に対する満足度（2012 1 授業全体に対する満足度（2012 7 月） 図 1－1 授業全体に対する満足度（2012 年 7 月） 図 1－1 授業全体に対する満足度（2012 年 7 月） ンケート調査 ２） では中学校の英語授業への不満足度が からも窺えたが，教師からの一方通行の授業や教師の解 － 120 － 会が増え自信につながったために、授業への不満が減少 図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲 会が増え自信につながったために、 授業への不満が減少 図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲 CAN-DO授業への不満が減少 リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 し満足度が向上したのではないだろうか。 授業観察から 的な取組について「とてもそう思う」 「そう思う」の回 会が増え自信につながったために、 図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲 し満足度が向上したのではないだろうか。授業観察から 的な取組について「とてもそう思う」 「そう思う」の回 も窺えたが、 教師からの一方通行の授業や教師の解説の 答者が、A 校では 18％から 46％に、B 校では 42％から し満足度が向上したのではないだろうか。 授業観察から 的な取組について「とてもそう思う」 「そう思う」の回 会が増え自信につながったために、 授業への不満が減少 図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲 も窺えたが、教師からの一方通行の授業や教師の解説の 答者が、A 校では 18％から 46％に、B 校では 42％から 時間が減少し、 生徒が主体となる授業が増えたのも一因 88％に、C 校では 40％から 84％に、D 校では も窺えたが、教師からの一方通行の授業や教師の解説の 答者が、A 校では 18％から 46％に、B 校では57％から 42％から し満足度が向上したのではないだろうか。 授業観察から 的な取組について「とてもそう思う」 「そう思う」の回 時間が減少し、生徒が主体となる授業が増えたのも一因 88％に、C 校では 40％から 84％に、D 校では 57％から ら 88％に，C 校では 40％から 84％に，D 校では 57％か 説の時間が減少し，生徒が主体となる授業が増えたのも と考えられる。 89％に増加している。 顕著な成果であり、 自ら意欲的に 時間が減少し、 生徒が主体となる授業が増えたのも一因 88％に、C 校では 40％から 84％に、D 校では 57％から も窺えたが、 教師からの一方通行の授業や教師の解説の 答者が、A 校では 18％から 46％に、B 校では 42％から と考えられる。 89％に増加している。 顕著な成果であり、自ら意欲的に ら 89％に増加している。顕著な成果であり，自ら意欲 一因と考えられる。 学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら と考えられる。 89％に増加している。 顕著な成果であり、 自ら意欲的に 時間が減少し、 生徒が主体となる授業が増えたのも一因 88％に、C 校では 40％から 84％に、D 校では 57％から 学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら 的に学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考え れる。 文部科学省からの 「手引き」 に述べられている 「 『言 学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら と考えられる。 89％に増加している。 顕著な成果であり、 自ら意欲的に れる。 文部科学省からの 「手引き」 に述べられている 「 『言 られる。文部科学省からの「手引き」に述べられている 語を用いて～ができるよう になった』という達成感に れる。 文部科学省からの 「手引き」 に述べられている 「 『言 学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら 語を用いて～ができるよう になった』という達成感に 「 『言語を用いて～ができるよう になった』という達成 よる学習意欲の更なる向上に」 つながりつつあると考え 語を用いて～ができるよう になった』という達成感に れる。 文部科学省からの 「手引き」 に述べられている 「 『言 よる学習意欲の更なる向上に」 つながりつつあると考え 感による学習意欲の更なる向上に」つながりつつあると られる。 よる学習意欲の更なる向上に」つながりつつあると考え 語を用いて～ができるよう になった』という達成感に られる。 考えられる。 られる。 よる学習意欲の更なる向上に」つながりつつあると考え られる。 会が増え自信につながったために、授業への不満が減少 し満足度が向上したのではないだろうか。授業観察から 図も窺えたが、 （2012 年年 7 月） 教師からの一方通行の授業や教師の解説の 図 22－1 － 1英語力の伸長における授業満足度 英語力の伸長における授業満足度 （2012 7 月） 図 2－1 英語力の伸長における授業満足度 （2012 年 7 月） 時間が減少し、 生徒が主体となる授業が増えたのも一因 図 2－1 英語力の伸長における授業満足度 （2012 年 7 月） と考えられる。 図 2－1 英語力の伸長における授業満足度 （2012 年 7 月） 図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲 的な取組について「とてもそう思う」 「そう思う」の回 答者が、A 校では 18％から 46％に、B 校では 42％から 88％に、C 校では 40％から 84％に、D 校では 57％から 89％に増加している。顕著な成果であり、自ら意欲的に 学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら れる。 文部科学省からの 「手引き」 に述べられている 「 『言 語を用いて～ができるよう になった』という達成感に 図よる学習意欲の更なる向上に」 3－1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 7 月） つながりつつあると考え 図 3－1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 7 月） られる。 3 －英語学習への取り組み意欲（2012 1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 7 月） 図図3－1 年 7 月） 図 3－1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 7 月） 図 2－2 英語力の伸長における授業満足度 （2013 年 3 月） 図22－2 （2013 年年 3 月） 図 － 2英語力の伸長における授業満足度 英語力の伸長における授業満足度 （2013 3 月） 図 2－2 英語力の伸長における授業満足度 （2013 年 3 月） 5.3 英語学習への意欲 5.3 英語学習への意欲 CDS に基づく授業前後の間で、英語学習への取組に 2－1 英語力の伸長における授業満足度 （2012年 年37月） 月） 図図 2－2 英語力の伸長における授業満足度 （2013 5.3 英語学習への意欲 5.3 英語学習への意欲 CDS に基づく授業前後の間で、英語学習への取組に ついての意欲を調査した。表 4 に示されているように、 CDSに基づく授業前後の間で，英語学習への取組 に基づく授業前後の間で、英語学習への取組に CDS ついての意欲を調査した。表 4 に示されているように、 すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A 5.3 英語学習への意欲 ついての意欲を調査した。表 4 に示されているように、 についての意欲を調査した。表 4 に示されているよう すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A 校：t=8.24, df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、 CDS に基づく授業前後の間で、英語学習への取組に すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A に，すべての拠点校において統計的な有意が認められた 校：t=8.24, df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、 C校：t=8.24, 校：t=13.41,df=303, df=190,p< p<.01、 .01、 D 校：t=11.30, 校 t=11.99, df=232, 。 ついての意欲を調査した。表 4： に示されているように、 B df=189,p< p<.01） .01、 C 校校： ：t=13.41, df=190, p< .01、 校：t=11.99, 。 t =8.24, df =303, p <D.01，B 校：tdf=232, =11.30,p<df.01） =189, （A すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A C 校：t=13.41, df=190, p< .01、 D 校：t=11.99, df=232, p< .01） 。 p表 < 4.01，C 校： t =13.41, df =190, p < .01，D 校： t =11.99, 英語学習への意欲の比較 校：t=8.24, df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、 表=232, 4 英語学習への意欲の比較 df p < .01）。今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機） 4t=13.41, 英語学習への意欲の比較 C表 校： df=190, p< .01、 D 校：t=11.99, df=232, p< .01） 。 今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機） 図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月） 図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月） 図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月） 5.4 教師の話す英語に対する理解度 5.4 教師の話す英語に対する理解度 拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、 図 3教師の話す英語に対する理解度 －英語学習への取り組み意欲（2013 2 英語学習への取り組み意欲（2013 年13学 月） 図 3－1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 73月） 図 3－2 年原則 月） 5.4 拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、原則 1 学 年、2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文 拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、 原則 1 学 5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SD t df p 年、2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文 今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機） 法説明などは適宜日本語を使って説明している。 年、2教師の話す英語に対する理解度 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M 1.03 SD t df p 5.4 4 14 44 22 16 2.69 7月 5(%) 8.24t 303df.00 ** p A校 法説明などは適宜日本語を使って説明している。 45(%) 33 144(%) 45 443(%) 22 2.69M 0.89 1.03SD 7月 表 82(%) 16 21(%) 3.20 3月 13 ** 5.4 教師の話す英語に対する理解度 図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解 8.24 303 法説明などは適宜日本語を使って説明している。 表 4 英語学習への意欲の比較 拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、 原則 1 学 4A校 英語学習への意欲の比較 .00 2.690.89 1.03 ** 8 22 21 16 3.20 図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解 16 4 33 26 14 45 44 12 3.45 0.92 7月7月 13 8.24 303 .00 A校3月 ** B校 拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが，原則 1学 しているかについて「とてもそう思う」 「そう思う」の 今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機） 13 26 33 45 45 12 8 1 2 4.31 3.200.74 0.8911.30 189 .00 3月 図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解 16 3.45 0.92 7月 年、2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文 45 43 11 1 11.30 189 .00 ** B校 3月7月5(%)16 4(%)26 3(%)45 2(%) しているかについて「とてもそう思う」 「そう思う」の 12 1 3.45 0.92 1(%) M SD t df p ** 45 43 11 1 1 4.31 0.74 12 28 42 14 4 3.31 0.98 （2013 回答者が A 校では 24％から 36％に、B 校では 42％から 7月 英語力の伸長における授業満足度 図 2－2 月） 年，2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文 11.30 年 189 3.00 B校3月 ** しているかについて「とてもそう思う」 「そう思う」の 法説明などは適宜日本語を使って説明している。 C校 4.310.77 0.7413.41 190 .00 ** 4 45 28 1443 42 4411 14 22 2.69 1.03 7月3月 12 3.31 0.98 回答者が A 校では 24％から 36％に、B 校では 42％から 34 13 2 1 04161 4.35 ** 8.24 190 303 .00 A校 .00 13.41 C校 3月7月 51 64％に、C 校では 35％から 53％に、D 校では 63％から 法説明などは適宜日本語を使って説明している。 3.310.77 0.98 回答者が A 校では 24％から 36％に、B 校では 42％から 1312 34 3328 13 4542 10 3.20 0.89 ** 図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解 2814 022 4 4.35 18 39 31 3.61 0.97 7月 51 13.41232190 .00 C校3月 64％に、C 校では 35％から 53％に、D 校では 63％から 11.99 D校 .00 ** 51 34 13 2 0 4.35 0.77 3月 16 26 45 12 1 3.45 0.92 7月 18 39 31 10 2 3.61 0.97 80％に増加している。 また、 理解に困難を感じている 「あ 5.3 英語学習への意欲 ** 0.68 11.99 ** 64％に、C 校では 35％から 53％に、D 校では 63％から 図 4 － 1，4 － 2 から，教師の話す英語をどの程度理 11.30 232 189 .00 B校 .00 しているかについて「とてもそう思う」 「そう思う」の D校 3月7月 52 18 37 39 11 31 0 10 0 2 4.41 3.610.68 0.97 80％に増加している。 また、 理解に困難を感じている 「あ 45 43 11 4.31 0.74 3月 52 ** 37 11 01 01 4.41 11.99 232 D校 .00 まり思わない」 「全く思わない」 の回答者がA校では36％ CDS に基づく授業前後の間で、英語学習への取組に 80％に増加している。 また、 理解に困難を感じている 「あ 4.41 0.98 0.68 解しているかについて「とてもそう思う」 「そう思う」 4 0 3.31 回答者が A 校では 24％から 36％に、 B 校では 42％から 7月3月 1252 2837 4211 14 0 ** まり思わない」 「全く思わない」 の回答者がA校では36％ 13.41 190 .00 C校 から 18％に B 校では 13％から 6％に、C 校では 25％か ついての意欲を調査した。表 40 に示されているように、 34 13 2 4.35 0.77 3月 51 まり思わない」 「 全く思わない」 の回答者がA校では36％ の回答者が A校では 校では 24％から 36％に，B 校では 42％か 64％に、C 校では 35％から 53％に、D 校では 63％から から 18％に B 13％から 6％に、C 校では 25％か 39 31 10 2 3.61 0.97 7月 18 らから 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。 すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A 11.99 232 .00 ** D校 18％に B 校では 13％から 6％に、C 校では 25％か 80％に増加している。 また、 理解に困難を感じている ら 64％に，C 校では 35％から 53％に，D 校では 63％か 37 11 0 0 4.41 0.68 3月 52 ら 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。 「あ 予想以上に、 生徒が英語で行われる授業に慣れてきて 校：t=8.24, df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、 図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月） ら 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。 まり思わない」 「全く思わない」 の回答者がA校では36％ ら 80％に増加している。また，理解に困難を感じてい 予想以上に、 生徒が英語で行われる授業に慣れてきて また教師も生徒の理 C 校：t=13.41, df=190, p< .01、 D 校：t=11.99, df=232, p< .01） 。 いる兆候ではないかと推測できる。 予想以上に、 生徒が英語で行われる授業に慣れてきて から 18％に B 校では 13％から 6％に、C 校では 25％か る「あまり思わない」 「全く思わない」の回答者が A校 いる兆候ではないかと推測できる。 また教師も生徒の理 解を促進するために、 生徒が理解しやすい英語を話した 5.4 教師の話す英語に対する理解度 いる兆候ではないかと推測できる。 また教師も生徒の理 ら 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。 では 36％から 18％に B 校では 13％から 6％に，C 校で 解を促進するために、 生徒が理解しやすい英語を話した 表 4 英語学習への意欲の比較 拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、 原則 1 学 解を促進するために、 生徒が理解しやすい英語を話した 予想以上に、 生徒が英語で行われる授業に慣れてきて は 25％から 9％に，D 校では 10％から 3％に減少してい 今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機） 年、2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文 いる兆候ではないかと推測できる。また教師も生徒の理 5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SD t df p る。 法説明などは適宜日本語を使って説明している。 14 44 22 16 2.69 1.03 7月 4 解を促進するために、生徒が理解しやすい英語を話した 8.24 303 .00 ** A校 予想以上に，生徒が英語で行われる授業に慣れてきて 33 45 8 2 3.20 0.89 3月 13 図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解 16 45 12 1 3.45 0.92 図 B校 3 －7月1，3 － 226からわかるように，英語学習への意 いる兆候ではないかと推測できる。また教師も生徒の理 11.30 189 .00 ** しているかについて「とてもそう思う」 「そう思う」の 43 11 1 1 4.31 0.74 3月 45 欲的な取組について「とてもそう思う」 「そう思う」の 解を促進するために，生徒が理解しやすい英語を話した 28 42 14 4 3.31 0.98 回答者が A 校では 24％から 36％に、B 校では 42％から 7月 12 13.41 190 .00 ** C校 34 13 2 0 4.35 0.77 3月 51 64％に、C 校では 35％からワークシートや板書など様々 53％に、D 校では 63％から 回答者が，A 校では 18％から 46％に，B 校では 42％か り， 写真や物を提示したり， 39 31 10 2 3.61 0.97 7月 18 11.99 232 .00 ** D校 80％に増加している。 また、 理解に困難を感じている 「あ 52 37 11 0 0 4.41 0.68 3月 － 121 － まり思わない」 「全く思わない」 の回答者がA校では36％ から 18％に B 校では 13％から 6％に、C 校では 25％か ら 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。 予想以上に、生徒が英語で行われる授業に慣れてきて り、写真や物を提示したり、ワークシートや板書など 様々な工夫を試みており、その成果が出てきたものと考 えられる。 り、写真や物を提示したり、ワークシートや板書など 表 5 教師の話す英語に対する理解度の比較 様々な工夫を試みており、 その成果が出てきたものと考 先生の話す英語が分かるようになってきた。 り、写真や物を提示したり、ワークシートや板書など えられる。 な工夫を試みており，その成果が出てきたものと考えら 5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SD t df p 様々な工夫を試みており、 その成果が出てきたものと考 7 17 41 23 13 2.82 1.08 7月 れる。 10.12 302 .00 ** A校5 教師の話す英語に対する理解度の比較 えられる。 表 30 46 14 4 3.49 0.87 3月 6 33先生の話す英語が分かるようになってきた。 45 41 18 3.38 0.83 7月 9 4.96 189 .00** 13 4(%)51 3(%)31 2(%)4 1(%)2 M3.69SD0.80 t 3月 5(%) 表 5 教師の話す英語に対する理解度の比較 表 5 教師の話す英語に対する理解度の比較df p 3.111.08 1.01 7月 8 17 27 41 41 23 18 13 7 2.82 ** ** 6.76302190 .00 ** C校7月 7 10.12 A校 先生の話す英語が分かるようになってきた。 .00 3.560.87 0.81 3月3月 6 11 30 42 46 37 14 9 4 0 3.49 df p** 44 3(%) 27 2(%)9 1(%) 1 M 3.71 SD 0.90 t 7月 5(%)19 4(%) 33 45 41 18 3.38 0.83 4.96 5.36189232 .00 ** D校7月 9 B校 .00** 4.020.80 0.71 3月 137 23 51 1757 31 4117 4233 2130 3.69 2.82 1.08 7月 ** 3月 10.12 302 A校 .00 30 46 3.49 1.01 0.87 3月 86 27 41 1814 7 4 3.11 7月 ** ** 6.76 190 C校 .00 33 45 3.38 0.81 0.83 7月 9 42 37 941 018 3.56 4.96 189 .00** B校 3月 11 13 51 31 3.69 0.90 0.80 3月 19 44 27 94 1 2 3.71 7月 ** 5.36 232 .00 ** D校 27 41 3.11 0.71 1.01 7月 238 57 17 318 0 7 4.02 6.76 190 .00 ** C校 3月 42 37 9 0 3.56 0.81 3月 11 44 27 9 1 3.71 0.90 7月 19 5.36 232 .00 ** D校 57 17 3 0 4.02 0.71 3月 23 B校 授業を観察して感じたのは、生徒への指示に用いるク ラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒 同士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取り で英語を使っている場面はまだ少ないように思われる。 授業を観察して感じたのは、生徒への指示に用いるク 授業を観察して感じたのは，生徒への指示に用いるク これは 2 年目以降の課題であろう。 ラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒 ラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒同 同士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取り 授業を観察して感じたのは、生徒への指示に用いるク ラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒 語を使っている場面はまだ少ないように思われる。これ これは 2 年目以降の課題であろう。 同士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取り は 2 年目以降の課題であろう。 で英語を使っている場面はまだ少ないように思われる。 これは 2 年目以降の課題であろう。 士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取りで英 で英語を使っている場面はまだ少ないように思われる。 図 4－1 教師の話す英語に対する理解度（2012 年 7 月） 図44－1 年年 7 月） 図 － 1教師の話す英語に対する理解度（2012 教師の話す英語に対する理解度（2012 7 月） 図 4－1 教師の話す英語に対する理解度（2012 年 7 月） 図 4－2 教師の話す英語に対する理解度（2013 年 3 月） 図 4－2 教師の話す英語に対する理解度（2013 年年 3 月） 4－2 教師の話す英語に対する理解度（2013 3 月） 5.5 CDS に基づく授業認識 図 4－2 教師の話す英語に対する理解度（2013 年 3 月） 「CAN-DO リストに基づいて，先生は授業を行ってい る」の項目を用いて，生徒が CDS に基づく授業をどの 5.5 CDS に基づく授業認識 「CAN-DO リストに基づいて、先生は授業を行って いる」の項目を用いて、生徒が CDS に基づく授業をど 件法なので 5.5の程度認識しているのかについて尋ねた。5 CDS に基づく授業認識 それぞれ期待値は 20％である。よって「とてもそう思 「CAN-DO リストに基づいて、先生は授業を行って う」 「そう思う」の回答者をあわせて 40％～50％を超え 5.5 CDS に基づく授業認識 CDS に基づく授業をど いる」の項目を用いて、生徒が 「そう思う」の回答者をあわせて 40％～ 50％を超えてい ていれば、生徒が CDS に基づく授業をある程度認識し 「CAN-DO リストに基づいて、先生は授業を行って の程度認識しているのかについて尋ねた。5 件法なので れば，生徒が CDS に基づく授業をある程度認識してい ていることになる。 それぞれ期待値は 20％である。よって「とてもそう思 いる」の項目を用いて、生徒が CDS に基づく授業をど ることになる。 う」 「そう思う」の回答者をあわせて 40％～50％を超え の程度認識しているのかについて尋ねた。5 件法なので ていれば、生徒が CDS に基づく授業をある程度認識し それぞれ期待値は 20％である。よって「とてもそう思 ていることになる。 う」 「そう思う」の回答者をあわせて 40％～50％を超え ていれば、生徒が CDS に基づく授業をある程度認識し ていることになる。 5 CDS に基づく授業の認識度 に基づく授業の認識度 図 5 CDS図 図 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が 図55から， から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が A 校 17％，B 校 38％、C 38％，C校 校36％で低く、D 36％で低く，D 校のみ 59％ 17％、B 校 校のみ 59％ に基づく授業の認識度 図A5校CDS で高い数値を示している。どの拠点校においても，生徒 で高い数値を示している。どの拠点校においても、生徒 の授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度 の授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度で 図 5 から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が 図 5 CDS に基づく授業の認識度 CDS に基づいて は高い数値を示していたが，教師が CDS に基づいて授 Aでは高い数値を示していたが、教師が 校 17％、B 校 38％、C 校 36％で低く、D 校のみ 59％ 授業を行っていることに多くの生徒が気づいていない 業を行っていることに多くの生徒が気づいていないこと で高い数値を示している。 どの拠点校においても、生徒 図 5 から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が ことが分かる。これは 校の授業がCDS CDSに基づいて に基づい の授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度 が分かる。これは A, A, B, B, CC 校の授業が A 校 17％、B 校 38％、C 校 36％で低く、D 校のみ 59％ ていないということではなく、 生徒に十分に伝わってい では高い数値を示していたが、教師が CDS に基づいて いないということではなく，生徒に十分に伝わっていな で高い数値を示している。 どの拠点校においても、 生徒 ない可能性があるということである。またCDS CDS は学年な は学年 授業を行っていることに多くの生徒が気づいていない い可能性があるということである。また の授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度 などの長期的な学習達成目標であるので日々の授業が ことが分かる。 これは A, B, C 校の授業が CDS に基づい どの長期的な学習達成目標であるので日々の授業が直接 では高い数値を示していたが、教師が CDS に基づいて 直接 CDS に結びつかない場合もある。しかしながら、 ていないということではなく、 生徒に十分に伝わってい CDS に結びつかない場合もある。しかしながら，今行 授業を行っていることに多くの生徒が気づいていない 生徒に今行っている授業や活動（タスク）CDS がどの技能を ない可能性があるということである。また は学年 われている授業や活動（タスク）がどの技能を伸ばすた ことが分かる。 これは A, B, C 校の授業が CDS に基づい 伸ばすために行っているのか理解していた方が更なる などの長期的な学習達成目標であるので日々の授業が めに役立つのかを生徒が理解できれば，更なる意欲向上 ていないということではなく、 生徒に十分に伝わってい 意欲向上につながると考えられる。 直接 CDS に結びつかない場合もある。しかしながら、 につながると考えられる。 ない可能性があるということである。また CDS は学年 今年度（2013 年度）6 月に、A 校、B 校の授業観察を 生徒に今行っている授業や活動 （タスク） がどの技能を 今年度 （2013 年度） 6 月に， A 校， B 校の授業観察を行っ などの長期的な学習達成目標であるので日々の授業が 行った際、教師が授業の冒頭に当日の授業がどの CDS 伸ばすために行っているのか理解していた方が更なる 直接 CDS に結びつかない場合もある。しかしながら、 た際，教師が授業の冒頭に当日の授業がどの CDS に関 に関連しているのか簡単に説明した後、 授業を開始して 意欲向上につながると考えられる。 生徒に今行っている授業や活動 （タスク） がどの技能を 連しているのか簡単に説明した後， 授業を開始していた。 いた。 そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性 今年度（2013 年度）6 月に、A 校、B 校の授業観察を 伸ばすために行っているのか理解していた方が更なる そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性が見通 が見通すことができ、 一層意欲的に学習に取り組むこと 行った際、教師が授業の冒頭に当日の授業がどの CDS 意欲向上につながると考えられる。 が期待される。 すことができ，一層意欲的に学習に取り組むことが期待 に関連しているのか簡単に説明した後、 授業を開始して 今年度（2013 年度）6 月に、A 校、B 校の授業観察を される。 いた。 そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性 行った際、教師が授業の冒頭に当日の授業がどの CDS 5.6 CDS に基づく自己目標設定 が見通すことができ、 一層意欲的に学習に取り組むこと に関連しているのか簡単に説明した後、 授業を開始して 「CDS を意識して、自分の目標を設定して英語学習 が期待される。 5.6 CDS に基づく自己目標設定 いた。 そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性 に取り組んできた」の項目を設定して、CDS を意識し 「CDS を意識して，自分の目標を設定して英語学習に が見通すことができ、 一層意欲的に学習に取り組むこと て、CDS に基づき自己の目標を設定することができる 5.6 CDS に基づく自己目標設定 取り組んできた」の項目を設定して，CDS を意識して， ようになっているかを調査した。 現在の自分の力を把握 が期待される。 「CDS を意識して、自分の目標を設定して英語学習 CDS に基づき自己の目標を設定することができるよう して目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力 に取り組んできた」の項目を設定して、CDS を意識し になっているかを調査した。現在の自分の力を把握して である（Holec, 1981） 。CDS に基づいた授業によってそ 5.6 CDS に基づく自己目標設定 て、CDS に基づき自己の目標を設定することができる 目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力である のような力がついているのかを調査する。 「CDS を意識して、自分の目標を設定して英語学習 ようになっているかを調査した。 現在の自分の力を把握 （Holec, 1981）。CDS に基づいた授業によってそのよう に取り組んできた」の項目を設定して、CDS を意識し して目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力 な力がついているのかを調査する。 て、CDS に基づき自己の目標を設定することができる である（Holec, 1981） 。CDS に基づいた授業によってそ 図 6 から，「とてもそう思う」「そう思う」の回答者が ようになっているかを調査した。現在の自分の力を把握 のような力がついているのかを調査する。 A 校では 15％，B 校では 26％，C 校では 24％，D 校で して目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力 は 31％ですべての高校で 40％を下回っている。約 8か である（Holec, 1981） 。CDS に基づいた授業によってそ 月の CDS に基づく授業で自己目標設定力が身について のような力がついているのかを調査する。 いない結果となった。 程度認識しているのかについて尋ねた。5 件法なのでそ れぞれ期待値は 20％である。よって「とてもそう思う」 － 122 － が低いため、8 か月では自己評価能力の向上には至って 図 6 から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が いない結果となった。 A 校では 15％、B 校では 26％、C 校では 24％、D 校で は 31％ですべての高校で 40％を下回っている。約 8 か 月の CDS に基づく授業で自己目標設定力が身について CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 いない結果となった。 図 6 から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者が A 校では 15％、B 校では 26％、C 校では 24％、D 校で は 31％ですべての高校で 40％を下回っている。約 8 か 月の CDS に基づく授業で自己目標設定力が身について いない結果となった。 が低いため、8 か月では自己評価能力の向上には至って いない結果となった。 にとっても自分の指導やサポートの仕方を振り返る機会 となるだろう。 図 7 CDS 自己評価能力 6 CDS に基づく自己目標設定 図 6 CDS図 に基づく自己目標設定 原因として つの理由が考えられる。一つは高校生が 原因として 22 つの理由が考えられる。 一つは高校生が 自分で目標を設定することに慣れていないことである。 自分で目標を設定することに慣れていないことである。 日本の中学・高校では教科書をほぼ同じペースで進んで 日本の中学・高校では教科書をほぼ同じペースで進んで いくことが一般的であるため，英語の学習において生徒 いくことが一般的であるため、英語の学習において生徒 図 6 CDS に基づく自己目標設定 が自己の目標を設定することはほとんど行われてこな が自己の目標を設定することはほとんど行われてこな かった。もう一つの理由は、今年度は CDS3 年分（B， 年分（B、 かった。もう一つの理由は， 今年度は CDS3 C， 原因として 2 つの理由が考えられる。 一つは高校生が C、D 6 グレード）を明確に提示せず、一律に 1学 D 校で校で 6 グレード）を明確に提示せず，一律に 1 学年後 自分で目標を設定することに慣れていないことである。 年後半（グレード２）の のみを目標として示して 半（グレード２）の CDSCDS のみを目標として示して授業 日本の中学・高校では教科書をほぼ同じペースで進んで 授業を展開していたため、生徒にとっては教師から与え を展開していたため，生徒にとっては教師から与えられ いくことが一般的であるため、英語の学習において生徒 られた目標になってしまっていたことである。 た目標になってしまっていたことである。 が自己の目標を設定することはほとんど行われてこな 今後 2 年目、3 年目は 3 年分の CDS を示すことで、 自分がどの位置（グレード）にいるのかを把握させてそ C、D 校で 6 グレード）を明確に提示せず、一律に 1 学 自分がどの位置（グレード）にいるのかを把握させてそ の一つ上のグレードを目標にすることで授業に取り組 年後半（グレード２）の CDS のみを目標として示して の一つ上のグレードを目標にすることで授業に取り組む む姿勢を身に付けることが必要となる。 授業を展開していたため、生徒にとっては教師から与え 姿勢を身に付けることが必要となる。 課題として、それぞれの生徒が違うグレードを目指し られた目標になってしまっていたことである。 課題として，それぞれの生徒が違うグレードを目指し ている場合の一斉授業はどうあるべきなのか、1 年次後 今後 2 年目、3 年目は 3 年分の CDS を示すことで、 ている場合の一斉授業はどうあるべきなのか，1 年次後 半のグレードを目指した一斉授業を実施することが果 自分がどの位置（グレード）にいるのかを把握させてそ 半のグレードを目指した一斉授業を実施することが果た たしてさらに上位のグレードあるいは一段下のグレー の一つ上のグレードを目標にすることで授業に取り組 してさらに上位のグレードあるいは一段下のグレードを ドを目指している生徒に有効になるようにするにはど む姿勢を身に付けることが必要となる。 目指している生徒に有効になるようにするにはどのよう のような授業を行えばいいのか今後検討すべき課題で 課題として、それぞれの生徒が違うグレードを目指し あろう。 な授業を行えばいいのか今後検討すべき課題であろう。 ている場合の一斉授業はどうあるべきなのか、1 年次後 半のグレードを目指した一斉授業を実施することが果 5.7 CDS による自己評価能力 5.7 CDS による自己評価能力 たしてさらに上位のグレードあるいは一段下のグレー 「CAN-DOリストを見返して自分の英語力が伸びたと リストを見返して自分の英語力が伸びた 「CAN-DO ドを目指している生徒に有効になるようにするにはど と思うことがある」の項目で、自分の現在の力を客観的 思うことがある」の項目で，自分の現在の力を客観的に のような授業を行えばいいのか今後検討すべき課題で に振り返り評価する自己評価能力が身についているの 振り返り評価する自己評価能力が身についているのかに あろう。 かについて生徒の意識を調査した。 ついて生徒の意識を調査した。 図 7 から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者は 5.7 7 CDS による自己評価能力 図 から， 「とてもそう思う」「そう思う」の回答者 A 校では 18%、B 校では 21％、C 校では 31％を示し、 リストを見返して自分の英語力が伸びた は A「CAN-DO 校 で は 18%，B 校 で は 21 ％，C 校 で は 31 ％ を 示 D 校でのみ 40％を超えて 46%と全体的に低い数値を示 と思うことがある」 の項目で、 自分の現在の力を客観的 し，D 校でのみ 40％を超えて 46% と全体的に低い数値 している。この項目も 5. 5 で明らかになったように、 に振り返り評価する自己評価能力が身についているの を示している。 この項目も 5. 5 で明らかになったように， CDS に基づいた授業がまだ生徒に認識されている割合 かについて生徒の意識を調査した。 CDS に基づいた授業がまだ生徒に認識されている割合 図 7 から、 「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者は が低いため，8 か月では自己評価能力の向上には至って A 校では 18%、B 校では 21％、C 校では 31％を示し、 いない結果となった。 D 校でのみ 40％を超えて 46%と全体的に低い数値を示 今後の対策として，日々の授業や単元終了後に，目 している。この項目も 5. 5 で明らかになったように、 指CDS し たに基づいた授業がまだ生徒に認識されている割合 目 標 に ど の 程 度 到 達 し た の か を「Learning かった。もう一つの理由は、今年度は 年分（B、 今後 2 年目，3 年目は 3 年分の CDSCDS3 を示すことで， Journal」等を用いて，自分の学びを振り返ることが必 今後の対策として、日々の授業や単元終了後に、目指 した目標にどの程度到達したのかを「Learning Journal」 等を用いて、自分の学びを振り返ることが必要である。 その際に、目標に達成している場合もそうでない場合も 図 7 CDS 自己評価能力 図 7 CDS 自己評価能力 原因を考えさせる習慣を身に付けさせることは、生徒の 自律を促すことにつながるだけでなく、教師が自分の指 今後の対策として、日々の授業や単元終了後に、目指 5.8 技能別達成度 導やサポートの仕方を振り返る絶好の機会となるだろ した目標にどの程度到達したのかを「Learning Journal」 各拠点校で生徒の実態に応じた CDS を設定して授業 う。 等を用いて、自分の学びを振り返ることが必要である。 を実践してきた。理想としてはほとんどの生徒がその目 その際に、目標に達成している場合もそうでない場合も 5.8 技能別達成度 標（1 年後半の目標）に到達していることが期待されて 原因を考えさせる習慣を身に付けさせることは、 生徒の 各拠点校で生徒の実態に応じた CDS を設定して授業 いる。 「CAN-DO リストの目標の約８割以上は達成でき 自律を促すことにつながるだけでなく、 教師が自分の指 を実践してきた。 理想としてはほとんどの生徒がその目 た」について尋ねた。 「とてもそう思う」「そう思う」の 導やサポートの仕方を振り返る絶好の機会となるだろ 標（1 年後半の目標）に到達していることが期待されて %う。 の合計の数値に基づいて考察を行う。 いる。 リストの目標の約８割以上は達成でき 図「CAN-DO 8 － 1，8 － 2，8 － 3，8 － 4 から，50％を超えて た」について尋ねた。 「とてもそう思う」 「そう思う」の% 5.8 技能別達成度 いるのは D 校のリーディング 68％のみという結果で の合計の数値に基づいて考察を行う。 各拠点校で生徒の実態に応じた CDS を設定して授業 あった。A，B，C 校においては 40％を超える技能が一 図 8－1，8－2、8－3、8－4 から、50％を超えている を実践してきた。 理想としてはほとんどの生徒がその目 つもなかった。この結果から判断して，CDS の設定し のはD校のリーディング68％のみという結果であった。 標（1 年後半の目標）に到達していることが期待されて た学習到達目標に到達したと感じている生徒はどの高校 A、B、C 校においては 40％を超える技能が一つもなか いる。 「CAN-DO リストの目標の約８割以上は達成でき でも少ないと判断できる。さらに，各拠点校の生徒の実 った。この結果から判断して、CDS の設定した学習到 た」について尋ねた。 「とてもそう思う」 「そう思う」の% 態に応じた CDS を設定したにも関わらず，どの技能で 達目標に到達したと感じている生徒はどの高校でも少 の合計の数値に基づいて考察を行う。 も「とてもそう思う」 「そう思う」の回答者は A 校が一 ないと判断できる。 さらに、 各拠点校の生徒の実態に応 図 8－1，8－2、8－3、8－4 から、50％を超えている 番低く，B, C 校がほぼ同じ値を示し，D 校が一番高い じた CDS を設定したにも関わらず、どの技能でも「と のはD校のリーディング68％のみという結果であった。 数値を示している。 てもそう思う」 「そう思う」 の回答者はA 校が一番低く、 A、B、C 校においては 40％を超える技能が一つもなか B, それぞれの拠点校の特徴として，A C 校がほぼ同じ値を示し、D 校が一番高い数値を示し 校ではリスニング った。この結果から判断して、CDS の設定した学習到 ている。 が一番高く （28％），リーディングが一番低い結果（15％） 達目標に到達したと感じている生徒はどの高校でも少 それぞれの拠点校の特徴として、 A 校ではリスニング となった。進学校である B，C，D 校では，スピーキン ないと判断できる。さらに、 各拠点校の生徒の実態に応 が一番高く （28％） 、 リーディングが一番低い結果 （15％）校： グ（図 8 －を設定したにも関わらず、どの技能でも「と 2）が一番達成率の低い技能となった（B じた CDS となった。進学校である B、C、D 校では、スピーキン 23%， C 校：29%， 校：28%） 。達成率の高い技能について， てもそう思う」 「D そう思う」 の回答者はA 校が一番低く、 グ（図 8－2）が一番達成率の低い技能となった（B 校： BB,校ではリーディング（35％） ，C 校ではライティング C 校がほぼ同じ値を示し、D 校が一番高い数値を示し 23%、C 校：29%、D 校：28%） 。達成率の高い技能につ ている。 （37％） ，次いでリーディング（34％），D 校ではリーディ いて、B 校ではリーディング（35％） 、C 校ではライテ それぞれの拠点校の特徴として、A 校ではリスニング ング（68％）であった。新学習指導要領「外国語」の着 ィング（37％） 、次いでリーディング（34％） 、D 校では が一番高く （28％） 、 リーディングが一番低い結果 （15％） 実な促進を目指す本事業であるが， 「学習指導要領を踏 リーディング（68％）であった。新学習指導要領「外国 となった。進学校である B、C、D 校では、スピーキン まえた，４技能を有機的に結び付け，総合的に育成する 語」の着実な促進を目指す本事業であるが、 「学習指導 グ（図 8－2）が一番達成率の低い技能となった （B 校： 指導につなげる」 （文部省 , 2013）目的の具現化にはま 要領を踏まえた， ４技能を有機的に結び付け， 総合的に 23%、C 校：29%、D 校：28%） 。達成率の高い技能につ だ至っていない。2 年目以降は 4 技能を統合的に結びつ いて、B 校ではリーディング（35％） 、C 校ではライテ け，総合的な育成に寄与するタスクを開発し実践してい ィング（37％） 、次いでリーディング（34％） 、D 校では くことが重要である。拠点校ではすでに昨年度実施した リーディング（68％）であった。新学習指導要領「外国 タスクを調整・見直している。 語」の着実な促進を目指す本事業であるが、 「学習指導 要領を踏まえた，４技能を有機的に結び付け，総合的に 要である。その際に，目標に達成している場合もそうで ない場合も原因を考えさせる習慣を身に付けさせること は，生徒の自律を促すことにつながるだけでなく，教師 － 123 － 育成する指導につなげる」 （文部省, 2013）目的の具現 育成する指導につなげる」 （文部省, 2013）目的の具現 化にはまだ至っていない。2 年目以降は 4 技能を統合的 育成する指導につなげる」 （文部省, 2013）目的の具現 育成する指導につなげる」 （文部省, 2013）目的の具現 化にはまだ至っていない。2 年目以降は 4 技能を統合的 に結びつけ、 総合的な育成に寄与するタスクを開発し実 化にはまだ至っていない。2 年目以降は 4 4技能を統合的 化にはまだ至っていない。2 年目以降は 技能を統合的 に結びつけ、 総合的な育成に寄与するタスクを開発し実 践していくことが重要である。 拠点校ではすでに昨年度 に結びつけ、 総合的な育成に寄与するタスクを開発し実 に結びつけ、 総合的な育成に寄与するタスクを開発し実 践していくことが重要である。 拠点校ではすでに昨年度 実施したタスクを調整・見直している。 践していくことが重要である。 拠点校ではすでに昨年度 践していくことが重要である。 拠点校ではすでに昨年度 実施したタスクを調整・見直している。 実施したタスクを調整・見直している。 実施したタスクを調整・見直している。 指すことになっているため、教師が「ほとんどの生徒が 指すことになっているため、 教師が「ほとんどの生徒が できる」 という発想にはまだなりきれていない可能性が 指すことになっているため、 教師が 「ほとんどの生徒が 指すことになっているため、 教師が 「ほとんどの生徒が できる」 という発想にはまだなりきれていない可能性が ある。 できる」 という発想にはまだなりきれていない可能性が できる」 という発想にはまだなりきれていない可能性が ある。 ある。 ある。 図 8－4 CDS 目標達成率 ライティング 図 8－4 CDS 目標達成率 ライティング 図図 8－4 目標達成率 ライティング 8－4 目標達成率 ライティング 図CDS 8CDS － 4 CDS 目標達成率 ライティング もう一つは 「英語で何かを達成できる」 指導が行われ もう一つは「英語で何かを達成できる」 指導が行われ ているものの、 指導方法とタスク活動を実施する機会に もう一つは「英語で何かを達成できる」指導が行われ もう一つは 「英語で何かを達成できる」 指導が行われ もう一つは 「英語で何かを達成できる」 指導が行われ ているものの、 指導方法とタスク活動を実施する機会に おいて十分でなかったこが考えられる。拠点校に指定さ ているものの， 「英語で何か」をする活動そのものの機 ているものの、 指導方法とタスク活動を実施する機会に ているものの、 指導方法とタスク活動を実施する機会に おいて十分でなかったこが考えられる。 拠点校に指定さ れる以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心と 会が十分でなかったことが原因ではないかと考えられ おいて十分でなかったこが考えられる。 拠点校に指定さ おいて十分でなかったこが考えられる。 拠点校に指定さ れる以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心と する知識定着を目指した授業が展開されていた。 今回の る。拠点校に指定される以前は概ねどの学校も文法訳読 れる以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心と れる以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心と する知識定着を目指した授業が展開されていた。 今回の 取組の中心となる action-oriented approach について理解 する知識定着を目指した授業が展開されていた。 今回の 式教授法を中心とする知識定着を目指した授業が展開 する知識定着を目指した授業が展開されていた。 今回の 取組の中心となる action-oriented approach について理解 したつもりでも、生徒も教師も日々の授業で実践しなが 取組の中心となる action-oriented approach について理解 取組の中心となる action-oriented approach について理解 されていた。今回の取組の中心となる action-oriented したつもりでも、 生徒も教師も日々の授業で実践しなが ら慣れるにはまだかなりの時間と活動 ・タスクの工夫が したつもりでも、 生徒も教師も日々の授業で実践しなが したつもりでも、 生徒も教師も日々の授業で実践しなが ら慣れるにはまだかなりの時間と活動 ・タスクの工夫が approach について理解したつもりでも，生徒も教師も 必要であったと考えられる。さらに、1 年目には、どの ら慣れるにはまだかなりの時間と活動 ・ タスクの工夫が ら慣れるにはまだかなりの時間と活動 ・ タスクの工夫が 必要であったと考えられる。さらに、1 年目には、どの 日々の授業で実践しながら慣れるにはまだかなりの時間 CDS が生徒の実態に適切なのかわからない面が多々あ 必要であったと考えられる。さらに、1 年目には、どの 必要であったと考えられる。さらに、1 年目には、どの CDS が生徒の実態に適切なのかわからない面が多々あ る。1 年の実践後に、学習到達目標として適切だったか と活動・タスクの工夫が必要であったと考えられる。さ CDS が生徒の実態に適切なのかわからない面が多々あ CDS が生徒の実態に適切なのかわからない面が多々あ る。1 年の実践後に、学習到達目標として適切だったか がようやく見えてくる。そのために、2 年目に各技能別 らに，1 年目には，どの CDS が生徒の実態に適切なの る。1 る。1年の実践後に、学習到達目標として適切だったか 年の実践後に、学習到達目標として適切だったか がようやく見えてくる。そのために、2 年目に各技能別 のCDSを縮小することを考慮し、 1年目は各技能のCDS かわからない面が多々ある。1 年の実践後に，学習到達 がようやく見えてくる。そのために、2 年目に各技能別 がようやく見えてくる。そのために、2 年目に各技能別 のCDSを縮小することを考慮し、 1年目は各技能のCDS の数を大目の 4～5 つ設定した。半年間で 20 から 25 個 目標として適切だったかがようやく見えてくる。そのた のCDSを縮小することを考慮し、 1年目は各技能のCDS のCDSを縮小することを考慮し、 1年目は各技能のCDS の数を大目の 4～5 つ設定した。半年間で 20 から 25 個 の CDS（学習到達目標）を達成しなければならないこ めに，2 年目に各技能別の CDS を縮小することを考慮し， の数を大目の 4～5 の数を大目の 4～5つ設定した。半年間で つ設定した。半年間で2020から から2525個個 の CDS（学習到達目標）を達成しなければならないこ とになっていた。実際無理があったのではなかろうか。 1 年目は各技能の CDS の数を大目の 4 ～ 5 つ設定した。 ののCDS（学習到達目標）を達成しなければならないこ CDS（学習到達目標）を達成しなければならないこ とになっていた。実際無理があったのではなかろうか。 今年度（2013 年度）は各技能 3 つ程度に絞ったので、 半年間で 20 から 25 個の CDS（学習到達目標）を達成 とになっていた。実際無理があったのではなかろうか。 とになっていた。実際無理があったのではなかろうか。 今年度（2013 年度）は各技能 3 つ程度に絞ったので、 今年度の試みの成果に期待したい。 しなければならないことになっていた。今年度（2013 今年度（2013 年度）は各技能 今年度（2013 年度）は各技能3 3つ程度に絞ったので、 つ程度に絞ったので、 今年度の試みの成果に期待したい。 年度）は各技能 3 つ程度に絞ったので，今年度の試みの 今年度の試みの成果に期待したい。 今年度の試みの成果に期待したい。 6．まとめと今後の取組への示唆 図 8－1図 CDS 目標達成率 リスニング 8 － 1 CDS 目標達成率 リスニング 図 8－1 CDS 目標達成率 リスニング 図図8－1 8－1 CDS CDS目標達成率 目標達成率 リスニング リスニング 図 8－2 CDS 目標達成率 スピーキング 図 8－2 目標達成率 スピーキング 図 8CDS － 2 CDS 目標達成率 スピーキング 図図8－2 8－2 CDS CDS目標達成率 目標達成率 スピーキング スピーキング 図 8－3 CDS 目標達成率 リーディング 図 8－3 CDS 目標達成率 リーディング 図図 8－3 目標達成率 リーディング 8－3 CDS 目標達成率 リーディング このような結果の原因として、 以下の 3 つが考えられ 図 8CDS － 3 CDS 目標達成率 リーディング このような結果の原因として、 以下の 3 つが考えられ る。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」 を このような結果の原因として、 以下の 3 3つが考えられ このような結果の原因として、 以下の つが考えられ る。一つは 「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」 を 心掛けたつもりであったが各拠点校の CDS の目標が一 このような結果の原因として，以下の 2 つが考えられ る。一つは 「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」 をを る。一つは 「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」 心掛けたつもりであったが各拠点校の CDS の目標が一 部を除いて、 「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語 る。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」を 心掛けたつもりであったが各拠点校の CDS 心掛けたつもりであったが各拠点校の CDSの目標が一 の目標が一 部を除いて、 「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語 で～ができる」 には目標が高すぎたのではないかという 心掛けたつもりであったが各拠点校の CDS の目標が一 部を除いて、 「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語 部を除いて、 「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語 で～ができる」 には目標が高すぎたのではないかという ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト （知識定 部を除いて， 「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語 で～ができる」 には目標が高すぎたのではないかという で～ができる」 には目標が高すぎたのではないかという ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト （知識定 着の有無を測定することが目的）が平均 65 点程度を目 で～ができる」には目標が高すぎたのではないかという ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト （知識定 ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト （知識定 着の有無を測定することが目的）が平均 65 点程度を目 ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト（知識定 着の有無を測定することが目的）が平均 着の有無を測定することが目的）が平均6565点程度を目 点程度を目 成果に期待したい。 6．まとめと今後の取組への示唆 本稿では、拠点校において実施された CDS に基づく 6．まとめと今後の取組への示唆 6．まとめと今後の取組への示唆 本稿では、拠点校において実施された CDS に基づく 授業実践に対して、 生徒の英語学習への意識はどうだっ 6．まとめと今後の取組への示唆 本稿では、拠点校において実施された CDS 本稿では、拠点校において実施された CDSに基づく に基づく 授業実践に対して、 生徒の英語学習への意識はどうだっ たか、 あるいはどのように変化したかを調査することが 授業実践に対して、 生徒の英語学習への意識はどうだっ 授業実践に対して、 生徒の英語学習への意識はどうだっ 本稿では，拠点校において実施された CDS に基づく たか、 あるいはどのように変化したかを調査することが 目的であった。 まず授業への全体的な満足度、 英語力の たか、 あるいはどのように変化したかを調査することが たか、 あるいはどのように変化したかを調査することが 目的であった。 まず授業への全体的な満足度、 英語力の 授業実践に対して，生徒の英語学習への意識はどうだっ 伸長についての満足度はおおむね良好で、不満を抱く生 目的であった。 まず授業への全体的な満足度、 英語力の 目的であった。 まず授業への全体的な満足度、 英語力の 伸長についての満足度はおおむね良好で、 不満を抱く生 徒も減少しており本事業の成果と考えられる。 英語学習 たか，あるいはどのように変化したかを調査することが 伸長についての満足度はおおむね良好で、 不満を抱く生 伸長についての満足度はおおむね良好で、 不満を抱く生 徒も減少しており本事業の成果と考えられる。 英語学習 への意欲も伸び率が 28％から 46％に増加しており、本 目的であった。まず授業への全体的な満足度，英語力の 徒も減少しており本事業の成果と考えられる。 英語学習 徒も減少しており本事業の成果と考えられる。 英語学習 への意欲も伸び率が 28％から 46％に増加しており、本 事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。 伸長についての満足度はおおむね良好で，不満を抱く生 への意欲も伸び率が 28％から 46％に増加しており、本 への意欲も伸び率が 28％から 46％に増加しており、本 事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。 教師の話す英語の理解度では、CDS に基づく授業前後 徒も減少しており本事業の成果と考えられる。英語学習 事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。 事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。 教師の話す英語の理解度では、CDS に基づく授業前後 で著しい伸びがあり、 生徒の理解力は順調に伸びている。 への意欲も伸び率が 28％から 46％に増加しており，本 教師の話す英語の理解度では、CDS に基づく授業前後 教師の話す英語の理解度では、CDS に基づく授業前後 で著しい伸びがあり、 しかしながら、CDS生徒の理解力は順調に伸びている。 についての生徒の認識度はどの 事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。 で著しい伸びがあり、 生徒の理解力は順調に伸びている。 で著しい伸びがあり、 生徒の理解力は順調に伸びている。 しかしながら、CDS についての生徒の認識度はどの 拠点校においても低いことから、生徒はそれほど CDS 教師の話す英語の理解度では，CDS に基づく授業前後 しかしながら、CDS しかしながら、CDSについての生徒の認識度はどの についての生徒の認識度はどの 拠点校においても低いことから、生徒はそれほど CDS に基づいた授業を意識していないことがわかる。1 年生 で著しい伸びがあり， 生徒の理解力は順調に伸びている。 拠点校においても低いことから、生徒はそれほど CDS 拠点校においても低いことから、生徒はそれほど CDS に基づいた授業を意識していないことがわかる。1 年生 は CDS 設定以前の授業を受けたことがないため、CDS しかしながら，CDS についての生徒の認識度はどの に基づいた授業を意識していないことがわかる。1 年生 年生 はに基づいた授業を意識していないことがわかる。1 CDS 設定以前の授業を受けたことがないため、CDS 拠点校においても低いことから，生徒はそれほど CDS は はCDS CDS設定以前の授業を受けたことがないため、CDS 設定以前の授業を受けたことがないため、CDS 指すことになっているため，教師が「ほとんどの生徒が は CDS 設定以前の授業を受けたことがないため，CDS できる」という発想にはまだなりきれていない可能性が に基づく授業と従来の授業との差にそれほど気づいてい ある。 ないことも一因であろう。CDS に基づく授業で自己目 着の有無を測定することが目的）が平均 65 点程度を目 に基づいた授業を意識していないことがわかる。1 年生 標設定力や自己評価能力についてもまだ身についていな い結果となった。 対策として，授業の初めに，「本日の授業の目標」を － 124 － CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査 確認したり，授業の終わりに「Learning Journal」等 標 設 定 の た め の 手 引 き 』Retrieved from http: // を用いたりして，「本日の目標」をどの程度達成できた www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__ のか，できなかったことは何か，次にできるようになり icsFiles/afieldfile/2013/05/08/1332306_4.pdf たいことは何か，などを確認させることは有効であろう。 尾 関 直 子（2013） 「CAN-DO リ ス ト と 自 律 し た 学 習 さらに，今後はグレードを増やして自分の技能がどの位 者 」 東 北 学 院 大 学 論 集（97），147-158 Retrieved 置（レベル）にいるのかを客観的に見つめる機会を与え from http://www.tohoku-gakuin.ac.jp/research/ ることや日々の授業の中での活動が CDS のどの項目に journal/bk2013/pdf/no02_09.pdf 結びついているのかを意識させていくことが自己目標設 投野由紀夫編（2013）『CAN‐DO リスト作成・活用英 定力，自己評価能力の育成につながるであろう。 語到達度指標 CEFR‐J ガイドブック』大修館書店 技能別達成率について，理想としてはほとんどの項目 が 8 割以上に到達することが望まれるが今回達成率は低 （2013年８月９日受付） い結果となった。1 年目の達成率を振り返り，CDS の数 （2013年10月９日受理） を縮小し，8 割以上の生徒が達成可能な CDS を設定する。 生徒の実態に合っていない CDS を設定すると CAN’T DO リストになってしまう可能性があり，自信を喪失し， 意欲も低下することになる。英語科教員で共通理解の上 で，生徒の実態に合致した CDS を慎重に設定すること が望まれる。 謝辞 本調査は V 県の教育委員会及び拠点校の全面的な協 力を得て行いました。関係の先生方には心から感謝申し 上げます。 注 １．文部科学省は，平成 22 年 11 月に「外国語能力の向 上に関する検討会」（座長：吉田研作上智大学外国語 学部英語学科教授）を設置し，生徒の外国語能力の向 上のため，目標設定の在り方をはじめ，指導方法，教 材の在り方などの方策について，検討を進めてきた。 検討会は「国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策～英語を学ぶ意欲と使う機会の 充実を通じた確かなコミュニケーション能力の育成に 向けて～」をとりまとめた。 ２．4 校の拠点校の全 1 年生に対して英語学習への実態 を把握する目的で，2012 年 6 ～ 7 月に実施した。 引用文献 ベネッセコーポレーション（2012）『卒業時から「逆算」 して考える can-do 形式の到達目標』 Holec, H.（1981）. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press. 文部科学省（2011）外国語能力の向上に関する検討会 : 国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言 と具体的施策 . Retrieved from http://www.mext. go.jp/ component/ b_menu/ shingi/toushin/__ icsFiles/ afieldfile/ 2011/07/13/1308401_1.pdf 文部科学省（2013）『各中・高等学校の外国語教育に お け る「 リ ス ト 」 の 形 で の CAN-DO 学 習 到 達 目 － 125 －