大学の教養・基礎教育としての熱力学 − 群馬大学で基礎および総合科目

Netsu Sokutei 32（1）12-19
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解 説
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大学の教養・基礎教育としての熱力学
− 群馬大学で基礎および総合科目を担当した経験から −
滝沢俊治
（受取日：2004 年9 月29 日，受理日：2004 年12 月20 日）
Improvements of Teaching Method of Thermodynamics
in the Undergraduate Physics Lessons at Gunma University
Toshiharu Takizawa
(Received September 29, 2004; Accepted December 20, 2004)
Oral tests have been effectively introduced in the lessons of undergraduate experimental
physics at Gunma University. We show questions and answers actually exchanged with students
concerning the basic concepts of thermodynamics, and show student's weak point in their
understanding of energy and entropy. Considering the actual ability of students, we have improved
our lecture courses by introducing demonstration experiments. Those demonstrations are powerful
for students to acquire right concept of thermodynamics, when suitable explanations concerning
the history of thermodynamics are given at the same time. Finally, we emphasize the importance
of viewpoint based on the thermodynamic concepts in future university education.
1. はじめに
2. 群馬大学方式の学生物理実験
私が担当してきた大学1 ∼ 2 年次向けの基礎物理実験では，
2.1 従来の学生物理実験方式の問題点
力学から原子物理学にわたるさまざまな課題が用意されて
多くの大学で理系の学生を対象にして行われている学生
いますが，熱測定を実験テーマとしているものに，
「ジュー
物理実験の方法は，学生になるべく多くの分野の物理的測
ル熱による熱の仕事等量の測定」
，
「物体の落下による熱の
定に触れさせて，正しい計測の方法を身につけさせること
仕事等量の測定」
，
「固体の比熱測定」があります。
に力点が置かれているように見えます。しかし現在では，
私たちの物理実験指導法については，
「群馬大学方式」と
この方法では学生に対して新しい物理現象を理解したとい
名づけて物理学会や「日・中大学物理実験の交流会議」等
う満足感を与えることはできずに，疲労感を与えるだけに
1-3) 本稿ではまず，上記の熱に関する
で発表してきました。
終わってしまうことのほうがが多いのではないでしょうか。
実験課題を例にとり，群馬大学方式の授業を紹介すること
多くの実験技術を取得させることを学生物理実験の主目
によって物理教育の抱えている問題点を浮き彫りにし，続
的とすると，学生の作業は，実験手引書をあたかも家電製
いて，講義での私の工夫を紹介しながら大学における熱力
品のマニュアルのように利用して実験データをとり手引書
学教育の重要性とそのあり方について考えてみたいと思い
にあるようなレポートを作成することに終始してしまい，
ます。
その結果，学生は彼に与えられた課題の本質を理解するこ
© 2005 The Japan Society of Calorimetry and Thermal Analysis.
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Netsu Sokutei 32（
大学の教養・基礎教育としての熱力学
となく終わってしまう場合が多いのです。
学生「水熱量計中に電熱を発生させ，熱の仕事等量を測
残念ながら，現在大学に入学してくる学生の多くは，理
定することです。
」
（実は，教科書に書かれている
工系であっても，高校までの授業で物理実験をやった経験
目的を書き写しただけのものを読んでいる。
）
がありません。そのため物理といえば，公式を暗記して問
教師「それでは，熱の仕事等量とは何か説明してくださ
題を解く科目だと思っている学生がほとんどです。
い。
」
彼らの暗記している物理の公式がどのような時代背景の
学生「・・・・・」
中で生まれ，どのような実験によって支えられているかと
（学生の用いた実験書にはＪの求め方は書いてあるが，そ
いうようなことは，当面の受験対策には関係がないことだ
の意味の説明はないので，実験書だけが頼りの学生にとっ
ったのです。その結果，受験対策としての物理の知識は，
てはここでお手上げになる場合が多い。そのような時は，
受験を離れると，彼らをとりまく自然現象を物理的に把握
実験室に備えてある物理の教科書によって調べるように指
するためには何の役にも立ちません。
示する。その後の面接でのやり取りの一例を紹介すると，
）
そのような学生に対して大学の低学年で行う物理実験が
教師「分かりましたか？」
教育効果をあげるためには，それにふさわしい方法を編み
学生「はい。熱は仕事に換算するとどのくらいになるか
出さなければなりません。従来の実験の授業方法は，物理
ということです。
」
学の基本的な学問方法を自覚した意欲のある学生にとって
教師「そうですね。でも，熱と仕事は大変違ったものの
は効果的な授業形態ではあっても，現在大学に入学してく
ような気がしますね。それがどうして換算できる
るほとんどの学生にとっては，効果的な授業形態ではない
のですか？」
のです。
学生「・・・・・」
教師「それでは，そのことをひとまず置くことにして，
2.2 群馬大学方式
換算するためには，それぞれの量を測らなければ
私たちは，学生実験は講義を補完する科目としてではな
いけませんね。まず，熱はどのようにして測るの
く，それ自体を独立した物理の科目として位置づけ，それ
ですか？」
にふさわしい指導を行っています。従来の方法ですと，学
学生「・・・・・」
生には1 授業時間（あるいは2 授業時間）毎に異なる実験課
教師「それも後で調べることにして，仕事はどのように
題が与えられますから，その課題の物理的内容は時間外に
して測るか答えてください。
」
学習する以外にありません。教師はそれを期待するのです
学生「・・・・・」
が，学生は教師の期待通りには自主学習をしませんし，ま
教師「仕事はどのように定義されているか思い出すと，
た時間内には学生の作業があるため，その学習結果をチェ
その測り方がわかるのではないでしょうか。先ず
ックする時間的余裕もありません。
仕事の定義を言ってみてください。
」
そこで，私たちは発想を変えて，
「物理実験」という授業
学生（2 人で小声で話し合った後，1 人の学生が）
「何か
形態を最大限に生かした独自の物理教育を始めました。そ
と何かを掛けたものでした。確か質量と，・・・
の方法というのは，学生実験を実験技術修得の場としてで
距離だったように思います。
」
はなく，物理学の方法を体験する場として位置づけること
教師「・・・・・」
でした。
このような口頭試問をしてみると，従来の方法で学生実
験を行うのが如何にむなしいことかが実感できます。
2.3 口頭試問の実際
上記のやり取りは作り話ではなく，実際に今年（2004 年
例えばジュール熱による熱の仕事等量の測定の実験課題
度）の前期の医学部2 年次のクラスで，私と学生との間で
を与えられた学生は，まずこの実験の背景をなす熱と仕事
交わされた会話です。彼らは受験勉強では「秀才」で通っ
の物理的な内容を調べ，その学習した結果を，面接による
ていた能力の持ち主だったのではないかと思います。さら
口頭試問で答えなければなりません。面接は共同して実験
にまた，このクラスの学生には大学の1 年次に必修の物理
を行う2 人1 組の学生に対して行いますが，この面接は学生
学の講義があって，彼らはその単位を取得しているのです
にとってかなりハードルの高いものとなります。実験の教
から，講義での単位取得とは何を意味するかということも
科書には必要最小限のことしか書かれていませんから，そ
考えさせられてしまいます。
れだけを頼りにして口頭試問に望む学生にとって，教師か
このような第1 段階の口頭試問をパスした学生グループ
ら出される質問は意表をつくものとなります。
は実験許可の印をもらって測定に入り，結果を整理してレ
教師「はじめに，実験の目的を説明してください」
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Netsu Sokutei 32（
ポートを作成しますが，最後に第2 段階の口頭試問を受け
13
特集 − 熱力学・熱測定と教育
なければならなりません。この段階の口頭試問では結果の
験テーマを終了させてしまいました。再実験するかどうか
考察が主なやり取りになります。
の判断は学生に任せたためですが，後味の悪い結果に終わ
医学部の場合，42 ∼ 3 人の1 授業クラスに対して2 名の教
りました。教師の価値観と異なる価値観をもった学生から
員が配置されているので（以前は50 人の学生に対して3 名
「やる気」を引き出すのは難しいものです。
の教員が担当していましたが，その後全学委員会で担当教
2.4 生き生きした面接授業を行なうための条件
員数が削減されました）
，なるべく多面的なものの見方に触
れさせるため，通常この第2 段階の面接は，第1 段階目に面
こうした物理実験の授業形態は1970 年代に群馬大学教養
接を受けた教員とは別の教員のところに行くように指導し
部の物理教室で始め，現在では担当教員の多くは入れ替わ
ています。
りましたが，教養部廃止後の現在まで続いています。この
上記のクラスでは，別の学生グループに対する「物体の
形態の授業が成功するための条件として次のことがあげら
落下による熱の仕事等量の測定」の第 2 段階の面接の折，
私の質問の意図がまったく伝わらないような学生の反応に
れます。
① 最低でも受講生 20 人に対して1 人の教員が配置され
唖然としてしまいました。
ること。40 ∼ 50 人のクラスに対しては3 人の教員が配置さ
彼らの提出したレポートを見ると，結果が11（J cal − 1 ）
れることが望ましい。② 手間ひまを惜しまず学生と質疑応
と書かれているので，
「どうしてこのような結果が出てきた
答する担当教員の意気込み。③ 実験担当教員の間の日常的
のでしょうか？」と聞いてみると，逆に二人の学生は「ど
な経験の交流。④ 実験室と実験装置を管理する有能な職員
うしてそんなことを聞かれるのか分からない」といった様
の存在。⑤ これらのことを保証する大学の責任体制の確立。
子なのです。そこで「熱の仕事等量として知られている値
群馬大学方式の物理実験に対する学生の受け止め方につ
を調べてあるでしょう？」と聞いてみると，二人とも答え
いては，はじめに書いたように，すでにいろいろなところ
られないのです。そこで，熱と仕事の関係や熱の仕事等量
で紹介してきました。この方式の物理実験の授業について
の意味を聞いてみると，まったく分かっていないのです。
は，
「充実した時間だった。
」
「自主的に学習に取り組んだ。
」
「自分で考えるということの大切さを知った。
」などとして，
これには私も驚いてしまい，
「良くこんなことで実験許可を
受講生の肯定的評価を得ています。
もらったね」というと，
「質問されたのは分子運動のことだ
けでしたから，そのことを調べました。
」と答えて平然とし
残念なことに，群馬大学では教養部の廃止に伴ってこれ
ているのです。実は，口頭試問が殺到するとき，教師はあ
らの条件はかなり弱められてしまいました。現在は，個々
る実験グループだけに時間をかけるわけにもいかないので，
の担当教員の努力によって，辛うじてこの方式の授業が続
学生の学習が不十分とは判っていても実験許可をだしてし
けられていますが，大学の独立法人化の下で非常勤教員の
まうこともあるのです。
総数の削減も検討されるなど，大変困難な状況にあります。
他グループの面接が詰まっていなかったので，あまりや
しかし，最近の受講生の資質と従来の一般物理の学生実
る気のないこの学生グループにとっては幸か不幸か計りか
験の方式の間にあって矛盾を感じている物理実験の担当教
ねましたが，そのままにするわけにはいかないので，特別
員は多いのではないでしょうか。そうした方々に，学生実
に時間をとって熱と仕事の関係についての講義をし，この
験を思い切ってこの方式に切り替えるよう検討してほしい
測定では熱の仕事等量が大きくでてきやすいわけを説明し
と思います。また理工系の専門学部の諸学科は，基礎物理
て，再度実験してみるようすすめました。
実験をそれらの学科で必要となる技術習得の場とは位置づ
けず，物理実験担当者の新たな試みを支援すべきではない
この実験では，長さ1 メートルほどの筒の底に厚さが数
かと考えます。
センチメートルになるように金属チップをいれ，この筒を
数十回ひっくり返した後，金属チップの温度上昇を測って
3. 物理学の講義から−熱力学の授業での工夫 4)
熱の仕事等量を求めます。金属チップの温度上昇は，筒の
3.1 教卓実験を取り入れた授業
底から差し込んだ熱電対式のデジタル温度計（分解能0.1 ℃）
で測定するのですが，センサーの先端を差し込みすぎると，
私の物理学の講義では，上記のような口頭試問でのやり
感温部が金属チップに当たらず空気中に出てしまいますか
取りの経験を生かし，学生の要求に応えるような授業を進
ら，ほとんど温度が上がらず，正しい測定ができません。
めるよう心がけてきました。学生が嫌ったり苦手としたり
また，金属チップに発生した熱は筒の壁に逃げますから，
している「物理」は，暗記本位の「受験物理」です。しか
これも熱の仕事等量の測定値を大きい値にします。
し，物理学は人間の好奇心にその源を発している学問です
残念ならがこのグループは再度実験を行うことなく，私
から面白くないはずはありません。要は，分けの分からな
の説明したことをそのまま考察に付け加えるだけでこの実
い「公式」なるものを学生の頭越しに押し付けないことで
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大学の教養・基礎教育としての熱力学
す。そのことは，熱力学の講義ではとりわけ重要です。
に対して「熱とは何か」という問いに対する生き生きした
「熱」に関する物理学の授業を進めるに当たって，教師が
解答を与えるためにも，やはりいくつかのデモンストレー
最初から「熱と仕事の同等性」を前提にして話を進めたと
ションが有効です。
すると，そこからは何の感動も生まれません。これから
私の授業では，黒板に吊るした振子の振動が減衰するの
「熱」について学ぼうとする学生が最も知りたいのは，そも
を見せて，実際の系では力学的エネルギーが保存されない
そも熱とは何かという謎なのです。謎解きの面白さは正解
ことを示したあとで，圧縮発火のデモンストレーションを
を知らないで推理する過程そのものの中にありますから，
行うことにしています。このデモンストレーションをご存
科学者が「熱とは何か」という謎に迫った歴史をたどらな
知の方は多いと思いますが，肉厚のガラス管内の空気を，
ければ熱力学の面白さを十分には味わえないのではないで
その管に差し込んだ気密性のピストンによって急速に圧縮
しょうか。
して発熱させ，管内に入れてある紙片を燃やすというもの
ここで「歴史をたどる」というのは，科学者たちの思考
です。圧縮するだけで紙が燃えるのをみた学生は驚きの声
とその結果行われた実験のあとをたどってみるということ
を上げます。圧縮するという一見熱とは関係ない行為から，
であり，科学史の史実を正確に教えるということではあり
物が燃えるという熱的な現象が引き出されたのですから，
ません。したがって，授業ではいろいろ工夫してみること
驚いて当たり前です。しかしここで，仕事が熱を生み出す
が必要になります。私の場合には，科学者たちの思考のあ
のは特殊な現象ではないことへの理解を深めさせるため，
とを再現するようなデモンストレーションや教卓実験を取
マッチを擦って火をつけてみせ，この発火のきっかけも同
り入れることによって，学生の好奇心を引き出すことを試
じであることに気付かせます。
みてきました。
力学的仕事によって熱が発生する過程は，巨視的な運動
が微視的運動に転化する過程です。次に，この過程を直感
3.2 温度と熱の測定
的には把握するのに役立つ手軽なデモンストレーションを
熱の研究の歴史は温度を測ることから始まりました。し
紹介します。用意するのはプラスチック製の透明なフィル
たがって，熱の学習の出発点もそこに置くのが最も自然の
ムケースとそこに詰める米粒，それにティッシュ・ペーパ
ように思います。上部を膨らませたガラス管を水槽に立て
少々だけです。
たガリレオ式温度計を見せることによって学生の好奇心を
一つのフィルムケースには米粒を隙間なく詰め，もう一
刺激したあとで，この空気の膨張を利用した温度計が液体
つには少々隙間を空けて米粒を入れます。これらのフィル
温度計に取って代わられた歴史の話をします。次に，現在
ムケースに蓋をしてから，ゆるい斜面か机の上でこの二つ
理科の実験等で用いられている棒状のアルコール温度計を
の筒の回転状態を比べて見ます。どちらが良く転がるか，
教室に回して，等間隔にはなっていない温度目盛りの付け
またその理由はなぜかについて，転がしてみる前に聞いて
方に注意を向けさせた後，棒状の水銀温度計を回してその
みるのも，クラスの雰囲気を盛り上げるのに効果的です。
目盛りはほぼ等間隔に目盛られていることを見せてから，
試してみると転がり具合には学生が予想した以上に大変大
気体の熱膨張の話に入るようにしています。
きな差が出るので，この演示のデモンストレーション効果
熱に関しては，学生に協力してもらって，授業中に次の
は満点です。次に，隙間があって転がり具合の悪いフィル
ような教卓実験を試みたことがあります。魔法瓶，ビーカ
ムケースの隙間にティッシュ・ペーパをかるく詰めてから
ー，お湯と水，鉄の塊，小型の上皿電子天秤，デジタル式
再び転がしてみると，今度は，米粒をいっぱいに詰めたフ
の熱電対温度計などを教室に持ち込んで教卓実験を行いま
ィルムケースと同じくらいに良く転がるようになります。
した。天秤でこの鉄ブロックの重さを測定した後，魔法瓶
そこで，なぜこのような劇的な変化が起こるのかについて
中で高温に保たれているお湯の中に入れておきます。もう
学生に考えさせながら授業を進めます。このようなデモン
一つの魔法瓶の中には室温の水を入れ，その量を精密に測
ストレーション実験によって，フィルムケースの回転エネ
っておきます。お湯と水の温度をデジタル温度計で測った
ルギーが米粒のばらばらな運動のエネルギーになりさらに
あと高温の鉄ブロックを水の入った魔法瓶に移し，その上
米粒同士の摩擦によって熱に転化する過程について，学生
昇した水温を測定して，計算で予測した値と比較してみま
の理解を深めさせることができます。
した。
なおフィルムケースには液体を入れても漏れないのでい
ろいろな液体を詰めて転がり具合を試してみることもでき
3.3 熱の発生
ます。したがってこの実験は，力学的エネルギーの散逸の
熱学の歴史に於ける最大のドラマは「熱と仕事の等価性」
指標として液体の粘性をとらえるためのデモンストレーシ
の発見，すなわち，エネルギー保存則の確立でした。学生
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ョンとしても有効です。
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特集 − 熱力学・熱測定と教育
3.4 熱から仕事を取り出す
ロピーの概念の導入とその増大則を導き出す過程を，学生
論理的にいうならば，一定量の力学的エネルギーが消失
の理解を確かめながら授業でやるのは大変なことです。こ
するとき一定量の熱が発生することを確認するだけではエ
こでは，すべての可逆機関の熱効率がカルノーサイクルの
ネルギー保存則を承認するわけにはいきません。逆に同量
熱効率に等しいことと非可逆機関の熱効率は可逆機関のそ
の熱の消失によって始めと同じだけの力学的エネルギーが
れよりも小さいことを説明した後でエントロピーを導入し
生じることを確認することによってはじめてエネルギー保
ますが，教室では厳密に式の変形を追うことは避けていま
存則が確立します。しかし，授業中に「熱から仕事を取り
す。その代わりに，0 ℃の氷が解けて水となりさらに100 ℃
出すにはどうすればよいでしょうか？」と聞いても，なか
の水蒸気になるまでのエントロピー変化を計算させるなど
なかすぐには反応がかえってきません。そこで私は教室に
して，エントロピーが計算可能な状態量であることを実感
回り灯籠のデモンストレーションを持ち込むことにしてい
させるようにしています。
ます。回り灯籠とはいっても，棒の先に針をつけその上に
エントロピー変化が着目する系の可逆・非可逆変化の指
螺旋状に切り抜いた紙の中心部を載せただけのものですが，
標になることを示すためにも，例題を利用するようにして
これをアルコールランプの炎の上にかざすと，この紙螺旋
います。例えば，温度の異なる二つの金属ブロックを接触
がとぐろを巻いた「蛇」のような形になってぐるぐると回
させることによって生じる熱の流れは典型的な非可逆変化
りだします。
ですが，このときのエントロピー変化を計算させて，増大
熱は温度を上げるものとしてのみとらえ，
「熱が仕事をす
していることを確かめさせるようにしています。
る」という表現にはぴんとこない学生も，この紙螺旋の運
ここで一言補足しておきますと，講義で新しい抽象的な
動を見ることによって，そのことを実感できるのです。な
概念を導入するときは，学生の理解を十分に確かめてから
お，このデモンストレーションをした後で，上昇気流や炎
先に進まないと，その概念を用いて展開する説明がまった
の物理的な特性を説明すると効果的です。
く空回りしてしまうことになります。私は，
「系」という概
最近売りだされている理科教材の中にスターリングエン
念を使ってエントロピー増大の法則を説明したとき，その
ジンの模型があります。ガラス製の二本の注射器を利用し
ような空回りをしてしまいました。チョークで大きな丸を
たものですが，なかなかよくできていてピストンの動きが
黒板に書いて，
「空間にこのような閉局面を考えて，この内
見事なので，紙螺旋のデモンストレーションの後にこの模
側を考察の対象とする『系』とします。大げさに言えば，
型を動作させて学生に見せています。
これによって世界（宇宙）を系内と系外（外界）に分けて
議論することにします。
」と説明した後，閉鎖系でのエント
3.4 エネルギー保存則とエントロピー増大則
ロピー増大の議論をしたのでしたが，あとで聞いてみると，
上述のような「熱機関」の実物を見せた後で，蒸気機関
説明がよく分からない学生が大勢いました。そもそもこの
の熱効率の改良の歴史の話しからカルノーサイクルの説明
議論の出発点にある『系』という概念を理解できていなか
に入ると，カルノーサイクルという抽象的な熱機関の効率
ったのでした。
の研究が現実味を帯びたものになります。
3.5 分子論について
カルノーは熱が保存する量であるとしてカルノーサイク
ルの議論を行いましたが，現在の教科書に書かれている通
熱力学の現象論としてのエントロピー増大の法則は難解
り，保存する量は熱ではなくエネルギーです。カルノーサ
な理論です。上に述べたような例によって非可逆変化のさ
イクルが一巡するとき，サイクルに取り込まれた熱と放出
いにはエントロピーが増大することを示した後は，すぐに
された熱の差がサイクルの行う仕事になります。この仕事
自由エネルギーのような熱力学関数の話に移るのではなく，
と熱の差との比が，仕事によって熱が発生する時のそれら
エントロピー増大の分子論的な説明をする方がよいと思い
の比と等しくなることによって，エネルギー保存則はゆる
ます。熱研究の初期の段階から「熱は物質の内部運動であ
ぎないものとなります。
る」とする考えがあったことから見ても，熱力学の学習の
最近は，熱機関のデモンストレーションの最後に「水の
比較的初期の段階から分子論の見方になじませるのは自然
み鳥」を動かしてみせ，その仕組みを解説しています。こ
なことです。
の運動を可逆サイクルとしたときの熱効率を計算させて，
ここでまず，私は，物質が原子・分子から構成されてい
その効率の悪さを示したあと，実用的な熱機関の効率を示
ることを説明することにしています。大学で専門教科のみ
し，熱機関の効率を上げるのが如何に大変なことであるか
を担当している教師は，
「理系学部の学生は原子的自然観を
を実感させることにしています。
もって入学しているのだからそのような説明は時間の浪費
クラウジウスにならって，カルノーサイクルからエント
ではないか」と思われるかもしれません。しかし，受験の
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大学の教養・基礎教育としての熱力学
理科系科目は現実の自然から切り離されてしまっているの
育の実施に当たっては財政・管理・運営面および教官・学
で，
「化学で学んだ原子はあくまでも化学の原子であって，
生の意識面に多くの障害が横たわっている。
」とその発展を
物理では通用しない。
」などと，教師の常識では考えられな
危惧していました。
いようなことを考えている学生がいるのです。
その後多くの大学では一般教育を実施する部局として教
原子的自然観に立つことができれば，巨視的な物体が持
養部を設置しましたが，専門教育重視の風潮下にあって教
っている力学的なエネルギーが消失するときそのエネルギ
養部教員の純増は望めず，一般教育では多人数を対象にし
ーは物質を構成する原子・分子の運動エネルギーとして保
た概論的教育が慢性化せざるをえませんでした。全国の教
存されるという考えは学生にとって大変分かりやすいもの
養部に所属していた教員は教養教育の改善のために努力し，
となります。分子運動は目には見えないけれども，人間は
全国教養部長会議などの組織を通して一般教育の環境整備
その激しさを温度という量によって把握しているのだとい
に関する多くの提言を文部省に対して行っていたにもかか
うことを知ることによって，新しい知の世界が開かれるの
わらず，それらの要求はほとんど認められませんでした。
ではないかと思います。
貧困な一般教育の内実に対しては大学内外からの批判が高
このような自然の見方になじまないと，実際に実験の面
まりましたが，主な議論は一般教育実施のための条件整備
接であったことですが，
「原子と原子が衝突することによっ
問題には向けられず，
「一般教育実施の義務を定めた大学設
て熱が発生する」などといって，平然としていることにな
置基準は時代に合わなくなった。大学設置基準を大綱化せ
ってしまいます。
よ。
」という方向に流されていきました。その結果，1991
さて，エントロピー増大の分子論ですが，私はまず，気
年には大学基準が全面的に改定され，大学教育における一
体分子の拡散を状態の出現確率で説明することにしていま
般教育実施の義務規定は取り払われてしまいました。
す。これは学生にとって具体的にイメージしやすく，確率
それから間もなくして社会を震撼させたオウム真理教の
計算の演習をかねて授業をすすめることができます。この
事件が起こりましたが，この事件を引き起こした多くの青
ときも，拡散が非可逆的な現象であることを実感してもら
年は大学で高度の専門教育を受けたいわゆるエリート達で
うために，次のようなデモンストレーションをします。100
した。この事件の後，文部省が大学教育における教養教育
ml ほどの透明な容器に大豆と黒豆を分離して入れ，上部は
の必要性をあらためて議論しているという新聞記事を，私
十分なスペースをとって蓋をします。この容器を数回ひっ
は苦々しい思いで読んだ記憶があります。
くり返すと，大豆と黒豆が混ざってしまい，当たり前のこ
とですがその後いくら振っても元の状態には戻りません。
4.2 群馬大学教養部での教養教育改善
当たり前のことでも，実際に見ることでエントロピー増大
はじめに紹介した物理実験指導の群馬大学方式は一般教
の法則が身近なものになります。ついでに，水を入れたコ
育の改善を目指して編み出した教育方法です。上に述べた
ップにインクを 1 滴おとしてその拡散の様子を調べると，
ような困難さはありましたが，一般教育の新しい試みは教
色素が膜状に広がる大変面白い現象も観察できます。
養部を持つ全国の大学で取り組まれていました。群馬大学
教養部では，全国的にみても早くから「自由講義」という
4. 総合教育としての熱力学
名称の初年度ゼミを開設して大学内外から高い評価を得て
4.1 日本の大学の一般（教養）教育５)
いました。総合科目の設置の面では他大学よりも遅れてい
第2 次世界大戦後の1949 年，日本の大学は新制大学とし
ましたが，1980 年代の後半には，教養部を総合的な性格の
て再出発することになりました。戦前の大学は，国家に奉
学部にしようという構想の中で総合科目を教養教育の柱に
仕する指導者の育成を目的にしていたのに対して，新制大
しようと考えが主流になり，従来の概論的な一般教育科目
学は戦後の民主主義社会を担う良識ある市民の育成を目的
の多くを学際型の総合科目に切り替えていくことになりま
とし，その教育目的を達成するため，大学教育の中に専門
した。
教育と並ぶ柱として一般教育を導入しました。大学基準協
会の一般教育委員会は 1951 年に出した最終報告書の中で，
4.3 総合科目としての「混沌と秩序」
一般教育は，
「① 民主社会の担い手となるべきよき市民の
そのような流れの中で私は，総合科目として「混沌と秩
育成を目指す教育である。② 大学が育成する専門職業人の
序」というテーマを提唱しました。秩序から無秩序に向け
視野を広げ，独創性の基礎を作るという意味でも画期的意
て，逆に無秩序からの秩序形成という流れは，人間や社会
義をもつ。③ 一般教育のコース編成は多様であるべきであ
をも含むあらゆる場所で起こっている宇宙の普遍的な存在
り，その採用は大学の独自性に基づいておこなわれるべき
様式です。最近の非可逆過程の熱力学の発展によって，こ
である。
」としてその目指す方向を示しながらも，
「一般教
のような相互移行の問題への科学的アプローチが可能にな
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特集 − 熱力学・熱測定と教育
りつつあるので，そのような背景の下に混沌と秩序の相互
「私がこの講義を受けて得た一番大きなものは，
『物事
移行の諸問題を取り上げるならば，総合科目としてふさわ
を多角的にみる』ということです。私は保健学科に在
しい講義となり得るのではないかと考えたからです。私が
籍しているため，物事を必ず自分の専門に引きつけて
担当した「混沌と秩序」の講義案内（教養教育履修手引き）
みていました。しかし，この講義を受け，物事の見方
は以下の通りでした。
は一つではないということを教わりました。
『混沌と秩
序』を物理的にみることは，私にとってとても新鮮な
[目標]：大は天体から小は原子に至るまで，自然界には
各階層に特有な実に様々な構造が存在する。そして，それ
ことでした。
」
らの構造は普遍ではなく，遅かれ早かれ消滅する一方，常
「高校時代の物理では演習問題を解くことが主でした。
に新たな構造が発生する。さまざまな階層に特有な規則構
ですから授業で習った内容がどんなに面白くても，ま
造の特性を認識するとともに，混沌とした無秩序な状態か
た，仮に物理に興味を持ったにしても，納得するだけ
ら自然に秩序構造が発生するときの法則を探ることを目標
では何の役にも立ちませんでした。公式を覚え，それ
とする。[内容]：① エネルギーとエントロピー ② 自然界
を応用して問題を解くことができなければ無意味でし
の秩序と乱れ ③混沌からの秩序形成 ④ 複雑系の科学
た。だから私は物理が好きではありませんでした。し
この半期15 回の講義は，1994 年に始め私が群馬大学を
かし今回の講義を受けて，物理に対する『恐怖心』が
退職した2000 年までの7 年間続けましたが，受講生は全学
なくなり，物理に対してのイメージが変わったような
部にわたっており，総受講生数は777 人でした。アンケー
気がします。先生はエネルギーとエントロピーについ
トによって学生の要望を取り入れながら，基本的には以下
て，複雑な式を羅列することなく，お話してください
のような流れに従って授業を行いました。
ました。時々は理解に苦しむ難解な授業もありました
(1) 「混沌と秩序」という観点から，私たちをとりまく
が，それでも私が一度も欠席することなく講義を聴い
世界をどう捉えるか。
てこれたのは，講義内容が面白かったからではないか
(2) 宇宙の階層的存在様式。
と思います。授業中の実験も面白かったです。インク
(3) 全階層を貫く二大法則，エネルギー保存則とエント
の拡散，圧縮された空気によるティッシペーパーの発
ロピー増大則。
火，ベローソフ・ジャボチンスキー反応など，今まで
(4) 各階層の存在様式。 高次の階層の法則は低次の階
に見たこともないものもあり驚きました。
」
層の法則を土台にするが，それに解消できない固有
「僕らが教えられた通りに学んできた物理や化学を，不
の法則をもつ。
確定要素を含んだ着眼点で改めて見つめ直すことで，
(5) 各階層の構造は不変ではなく，常に生成し，消滅す
学問意義や重要性を認識することができました。
」
る。この生成消滅の過程は熱力学の二大法則の下で
「この講義で新たな発見があった。いつも何気なく考え
起こっている。エネルギーの流れは混沌に向かう過
ていることに，はっとさせられた。一見一つ一つが
程であると同時に，部分的な秩序を作り出す過程で
別々の分野であっても，
『混沌と秩序』の考えではそん
もある。
な区別はなかった。複雑系科学というグローバルな学
(6) 生命（細胞，個体，生態系，人間社会）のユニーク
問がこれからの主流になっていくのではないだろうか。
な存在様式，自己組織化を行う系。非線形科学（カ
『普段』というものこそ，これから考えていく必要のあ
オスの理論）の展開。
るものではないだろうかと思ったりもする。この講義
この講義では，エネルギー保存則を正しく理解する
によって，一つのものに縛られる狭小な視野でなく，
こととエントロピーの概念を直感的に正しく把握す
広くものを見，考える視野が必要なのだと思った。
」
ることを基礎にして混沌から秩序構造ができてくる
過程を，神秘主義を廃して捉えることを課題にし，
毎年2 ∼ 3 回は，生物学の教員の協力を得て，植物生
5. おわりに
熱力学の入門の講義で，教師が授業の最初から体系的に
態学の視点からの地球環境の話もしてもらいました。
その論理を展開したとすると，たいていの学生は拒否反応
しか示さないと思います。なぜなら，学生にはそのような
4.2 学生の感想から
見事な体系を受け入れる心の準備ができていないからです。
この講義では教卓実験を活用したほか，学生によるデモ
そのような状態にある学生に対してまず行わなければなら
ンストレーション器具の作成や研究発表も行って，学生が
ないことは，熱力学という壮大な理論体系がどのようにし
参加する授業を心がけましたが，結果は次のような感想に
て生まれてきたかという歴史認識を与えることです。もち
見られるように好評であったと自負しています。
ろんそれは，忠実に史実に沿って教えなければならないと
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大学の教養・基礎教育としての熱力学
いうことではありません。
「なぜ」と問い，その問いの答え
要 旨
を求めて論争し，様々な試行錯誤を試みた，科学者たちの
熱い心を追体験させることではないかと思います。そのと
口頭試問を取り入れて学生の理解度を確かめながら実験
き教卓実験や歴史的エピソードを取り入れることは，それ
をすすめさせる物理実験指導法は，たくさんの実験技術を
が適切な形で行われれば予想以上の効果をあげます。
身につけさせることを目的にして行われている従来の学生
熱力学は，単に自然科学と工業技術の基礎をなす学問と
実験にくらべ，物理学の基本的なものの見方や方法を与え
してだけでなく，これからの社会のあり方を考える上でも
る点で遥かに優れている。熱と仕事の関係をテーマにした
不可欠の学問です。いわゆる文科系の学生に熱力学の考え
実験課題について，この方法による指導がどのように進め
に馴染んでもらうためにも，その授業を魅力あるものにし
られているかを具体的に示した。つづいて，入門物理の熱
たいものです。
力学に関する講義で行っている教卓実験のいくつかを紹介
し，それを歴史的説明と併用して行うとき，学生の興味を
文 献
引き起こす点で大きな効果を持つことを示した。また，大
1) 林 静男, 滝沢俊治, 高野 庸, 矢吹貞人, 飯島政之, 「自
学の総合教育において熱力学は重要な役割を担うべきであ
然科学教育の一般教育的意義−物理実験の場合」, 群
ることを提言した。
馬大学教養部紀要 10, 119 (1976).
2) 滝沢俊治, 矢吹貞人, 玉置豊美, 高橋 晃, 平井光博, 高
野 庸, 大和政彦, 「自主的態度の確立をめざす群馬大
学方式」, 大学の物理教育 95[2], 14 (1995).
3) T. Takizawa, S. Yabuki, Y. Takano, T. Tamaki,
M. Hirai, A. Takahashi, M. Okuzawa, H. Sugawara,
K. Takano, and A. Akabane, Improvement of teaching
method in the undergraduate experimental physics
lesson at Gunma University, International conference
on university physics experimental education,
Aug.31-Sept.3, Nanjing, China (1997).
滝沢俊治 Toshiharu Takizawa
群馬大学名誉教授, Professor Emeritus,
Gunma Univ., TEL.&FAX. 027-2661280, e-mail: [email protected]
研究テーマ：生体物質の熱測定，物理教
育
趣味：絵画鑑賞，野菜栽培
4) 滝沢俊治, 身近で生きた物理学, 新日本出版社 (2004).
5) 滝沢俊治, 中田吉郎, 野村 哲, 「教養としての自然科
学教育−群馬大学における教育実践から」, 群馬大学
教養部紀要 27, 87 (1993).
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