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【Ⅰ】造形カリキュラムの基本的な考え方
造形カリキュラム編成の基本的な考え方 【Ⅰ】造形カリキュラムの基本的な考え方 １．子どもの造形をどのように捉えるか 描いたり作ったりといった活動は保育に不可欠ですが、それは踊ったり歌ったり、話 したりするのとおなじように、子どもは描いたり作ったりすることがすきだからです。あ るいはまた、子どもが自分を表現するとき、言葉よりも、描いたり作ったりのほうがより 多くの気持ちや思いを伝えられる場合があるからでもあります。そして描いたり作ったり は、自分の考えを“あるまとまりにする”作業でもあるので、その過程が重要であること はいうまでもありません。 “だいすきなお母さん”というテーマに挑むとき、お母さんのどんなところが好きなの かを言葉で言い表すよりも、お母さんを描きながら、お母さんを思いだし、お母さんを考 え、お母さんだいすきだよという気持ちを、色彩とフォルムに込めてゆきます。そこにど のようなメッセージが表現されているかを読み取れないのは大人の側の無能なのであって、 おそらく言葉以上に豊饒な意味が展開しているに違いありません。しかもその豊饒な意味 は、描くのは楽しい、作るのはおもしろいという子どもの気持ちに支えられてのことなの です。 製作もおなじです。３月に演じる予定のオペレッタ「グリニッジの大時計」に登場する 王様の住むお城づくりを、やりたい、やってみたいと意気込む子どもたちが、保育者とと もに、設計図もなしに取り組み始めました。その過程に展開するさまざまな工夫の一つ一 つに、子どもの考えが詰まっています。製作過程に展開する子どもの工夫にもやはり私た ちは、“言葉よりも豊饒な意味”を読み取ることができます。いうまでもありませんが、こ こにも描くのは楽しい、作るのはおもしろいという子どもの感情が渦巻いているのです。 子どもが描く画面に、子どもが作りだす工作物に、“言葉よりも豊饒な意味”が堆積して ゆくことがうれしく大切なことだと思うので、私たちは子どもたちと造形活動に取り組む のです。 ２．造形活動とは何か （１）象徴機能との関連において 描くことも作ることも、いま・ここにはないものを生みだす行為です。では子どもにな ぜそれが可能なのでしょう。それは子どもの象徴機能と深い関連があります。保育園でお 母さんを描くとき、お母さんは目の目にはいません。グリニッジのお城は架空の城ですか ら、もちろん実物をまえにして模作することはできません。それなのになぜ子どもたちに それが可能なのでしょう。 それは、子どもたちに見立てる力が育っているからです。たとえば積み木をバスに見立 てて子どもが遊んでいると、何しているの？と尋ねなくても、私たちにはそれがバスごっ こであることが分かりますが、子どもが積み木をバスに見立て、その見立てがバスごっこ 1 だと私たちに分かるのは、子どもも私たちもバスイメージを共有しているからです。この イメージする力によって子どもたちは、いま目のまえにはないものでも描いたり、作った りできるのです。そして何を描いたのか、何を作ったのかが私たちに分かるのは、子ども と私たちがイメージを共有するからです。これを象徴機能といいます。 この象徴機能には、もう一つ大切なはたらきがあります。それはバスであればどんな色 の、どんな形の、どんな大きさのバスをイメージしても自由であることです。バスでなけ ればならないという制約の中で、バスであればどのようなバスでもよいという自由。この 制約の中の自由こそ、子どもたちに与えられたほんとうの自由なのです。そしてその制約 の中の自由こそが、造形活動において子どもたちを愉快にするのです。 （２）言葉との関連において 象徴機能は、言葉とも密接な関連があります。というよりも言葉こそ最も自由度の高い シンボル（象徴）です。バスを表現するとき、本物のバスのところへいかなくとも、積み 木をバスに見立てなくとも、絵に描かなくとも、私たちは「ba」と「su」の２音を続けて 発声するだけでバスを表現することができます。 「ba」と「su」の２音が発せられると、私 たちの中にバスイメージが沸き起こり、話す人も聞く人もバスを共有することができます。 ですからはじめにふれたように、言葉こそ最も自由度の高いシンボルなのです。でも私は 冒頭に、描いたり作ったりには“言葉よりも豊饒な意味”が表現されるといいました。そ れは、保育園時代の子どもはまだ、自分の気持ちや考えを充分に言葉化するだけの語彙も 文章力も手に入れていないからですが、描画や工作が“言葉よりも豊饒な意味”を表現す るのは、そのような消極的な理由だけではありません。 子どもたちの描いたり作ったりは、言葉の育ちに連動していて、言葉が育ってこないと 描いたり作ったりの表現もゆたかにならないのですが、それは、描く過程において何をど う描くかを考えるとき、子どもたちはかなりの部分を言葉によって整理しているからです。 それなのに描いたりつくったりのほうが“言葉よりも豊饒な意味”を表現できるのはなぜ でしょうか。2009 年 4 月のしいのみ組のクラス便りを参照します。 クラス便りによれば、この週はもうすぐ迎える母の日、父の日のプレゼント作りにあて られており、子どもたちの作品は、マーブリングされた台紙を開くとお母さんやお父さん の似顔絵が飛び出すように仕掛けられたカードでした。ある子は水に浮かんだ円を見てミ ッキーを連想し、それならば仲良しのミニーちゃんも作ってあげようと、もう一つ円を加 えたそうです。また、二人並んだ男の子と女の子。男の子がマーブリングのできに「いい 感じ」とポツリとつぶやくと、女の子も「わたしもいい感じやろ」と完成した作品を見せ、 お互いにお互いの作品を認め合っていたそうです。いよいよ似顔絵を描くときには、「いつ も耳掃除してくれる。あとはお洗濯もお買い物も」とお母さんを語る子や、「パパはママが しんどいとき、ご飯作ってくれるで。カレーとか作ってくれるし」とお父さんのことを自 慢げに話す子もいたようです。 ここになにげなく描出された子どもたちのイメージは、なんと豊饒なのでしょうか。水 に浮かんだ円がミッキーに見え、そこからミニーが導かれる。まるで魔法のようにマーブ リングが描き出す不思議な模様を「いい感じ」と感じ取る。まさに「いい感じ」としか言 いようのない気分だったのでしょう。家庭での両親を保育園で思い出して語る子どもの中 2 は、だいすきなお父さんお母さんイメージで満たされています。これらのイメージは、自 分の行為の結果として生みだされた色彩やフォルムから触発されたものと、いまここには いないお父さんお母さんから与えられたものとに大別できますが、子どもたちはそれらの イメージをつなげてあらたなイメージを見いだし、作品に投影していきます。ですから、 描いたり作ったりでは、言葉も色彩やフォルムと同様の位置から子どもたちのイメージの 喚起の触媒となることが分かりますが、描画における言葉のはたらきはそれだけではあり ません。色彩やフォルムや言葉によって喚起されたイメージを、つぎのあらたなイメージ への展開につなげてゆくはたらきをも、言葉は担っていることがわかります。 さらに重要な言葉のはたらきは、目には見えないものを言葉は表現することができるこ とでしょう。 「いい感じ」という子どものつぶやきに立ち返れば、子どもが感じ取っている イメージを、言葉がまさに言葉化していることが分かります。言葉化されることで子ども たちは、自分が感じ取っているものを自分のなかにあらためて定着させることができるの です。岩屋保育園の描画が「自分の色を作って塗ろう、自分のお話しを作って描こう」を 合言葉にするのは、象徴機能や言葉との関連をみればよく理解できると思います。 （３）自然との関連において 保育環境は概ね、戸外と室内に大別できます。戸外といっても外国や宇宙だって室内で はないという意味において戸外ですが、岩屋保育園であれば、岩屋神社の鎮守の森の範囲 といったところが、造形活動を取り上げるうえでの戸外です。 ひとまずは戸外をそのように仮定して、造形活動とは、戸外の自然を室内の文化に表現 する行為といえます。外なる自然を内なる文化に写し取るといってもよいでしょう。その ように考えると、着物の模様や焼き物の絵柄、扇面、襖絵、掛け軸などは、その大半が花 鳥風月をテーマに描かれていることを思いだします。子どもたちの造形活動も基本的には おなじです。内と外、自然と文化。この対比を保育者も忘れてはなりません。 （４）人との関連において 造形活動において人（他者）は、ふたつの様相に出現します。ひとつはテーマとして描 かれ、取り上げられる人です。さきのマーブリングによるカード作りでいえば、お父さん お母さんです。そしてもうひとつは、ともに描き作る人です。描き作る子どもたちは、こ のふたつの様相に現れる他者と活動を展開してゆきます。 描かれるモデルとしての人とは、自分との関係性に現れるイメージによって描かれます。 少し範囲を拡げれば、その対象が人ではなく犬やライオンといった動物の場合もあるでし ょうし、工作であればくるまやおうちの場合もあるでしょうが、いずれにしてもモデルと 自分との関係に立ち現れるイメージの連続が描画や工作の作業を維持することになります。 ともに描き作る人は、保育者と仲間たちです。この人々はいまここに現前する人たちで あり、同じ時間を生きる人々です。ですから、活動の展開に深く関わってくることになり ます。保育の場の造形活動は、芸術家のそれのように孤独な作業などではありませんから、 会話が弾み、他者の活動が自分の活動に影響を与えます。影響しあうというよりも、とも に描き作り出すといったほうがふさわしいかもしれません。それはたとえば、描画に付さ れた保育者のコメントです。保育の場で子どもが描く絵は、子どもによって描かれた画面 3 と、保育者によって綴られたドキュメンテーションによって、一つの作品となります。観 賞するものはその両方から、子どもの中に展開したイメージの連なりを受け取ることがで きるのです。 ３．造形活動理解の軸となるいくつかのこと （１）印象と表現 ゆたかな印象がなければゆたかに表現することはできません。造形活動において保育者 がまず心がけることは、子どもたちがゆたかな印象を享受できる環境を準備し、印象に残 る経験を共有することです。ゆたかな印象はそれを共有する人を必要とします。春であれ ば岩屋神社の境内には桜の花が咲き誇り、鎮守の森に鶯が歌いますが、子どもたちは桜吹 雪や鳥の歌の上達に無自覚的です。傍らにいる保育者が子どもと経験を共有し、その経験 を言葉に置きなおし、その経験がもたらす情動の変化を子どもに伝えることで、経験の共 有が情動の共有でもあることを子どもたちに伝えなければなりません。どんなにゆたかな 印象も、保育者が共有しなければ子どもたちはそれを自身の経験とすることができないの です。 印象と表現にはもうひとつ大切なことがあります。それは、表現行為がつねに印象を伴 うことです。たとえば歌です。人は自分の歌う歌を自分で聴いています。聴きながら歌い、 歌いながら聴くのですが、その歌は、印象と表現のあいだを時計の振り子のように行き交 います。描いたり作ったりするときもおなじです。子どもが白い画用紙に向かい、絵の具 をたっぷり含ませた筆で線を描き、そこに現れた色彩とフォルムに驚きを感じている様子 をみることは描画ではよくあることですが、この驚きは、子ども自身の描くという表現が もたらした印象そのものです。このように表現はいつも自身への印象を発信し、その信号 を受け取って子どもは次の表現を紡ぎ出してゆきます。それは描画や歌に限られたことで はなく、あらゆる表現がそうですが、子どもは次の表現を見つけ出すために保育者を必要 とします。保育者は子どもの驚き＝印象を言葉にして、自身の感動とともに子どもに返し てあげます。そして、次の表現を子どもが導き出せるように、言葉をかけたり、じっと待 ったりします。あるいは子どもの発話に応答して、絵と言葉を自由に行き来して、子ども と物語を展開します。その展開を記録したものが、コメントとして残されます。ですから 先に書いたように、子どもの描画は保育者のコメントを得てはじめて、ひとつの作品にな るのです。 子どもにゆたかな表現を求めるのなら、日々の保育が、毎日がその子にとってゆたかで あることが大切です。Impression（印象）と expression（表現）を比較してみると、自分 のうちに向けてプレスするのが印象で、自分から外へ向けてのプレスが表現であることが わかります。ですから子どものゆたかな表現は、結局のところゆたかな保育によるよりな いのです。 （２）平面と立体 造形活動は、平面と立体に分けるとよいでしょう。平面は描くこと、立体は作ることで すが、工作に着色するような場合もありますから厳密に分けることはできませんが、造形 4 活動を準備する手がかりとして、平面と立体を分けて考えるとよいでしょう。 ところで、平面と立体の関係はこれだけではありません。描画は、三次元を二次元に表 現するという困難さを孕んでおり、遠近や透視を使わなくては、見えたように描くことが できません。でも、子どもは立体的な表現以前にいます。それが一つの魅力にもなってい ますし、子どもは立体的に描こうとはしませんが、６歳を過ぎるころから無邪気に描けな くなる子に出あうのは、このあたりの事情を子どもが抱えるからかもしれません。自身の 行為の結果を客観的に判断する力がついてくることが、無邪気に描けなく背景にあるので しょうが、その判断のもとになっているのが、見えたようには描けないという子どもの思 いであることを、保育者は忘れてはならないでしょう。 （３）技法と素材 文字を知らないと手紙が書けないように、技法を身につけなければ描いたり作ったりす ることは困難です。また、素材のもつ性質を知らないと、遠回りすることになるかもしれ ません。ところが、「あいうえおノート」を使ってひらがなを教えるような危うさが、技法 と素材にはあるのです。 たとえば、絵の具と水の割合による濃度の調節やはさみの使い方など、習得すればたし かに描画や工作に役立ちます。ところが先回りして子どもに方法だけを教え込むようでは 保育ではありません。絵の具の濃度の調節もはさみの使い方も、実際の描画や工作に子ど もと取り組む中で、「このほうが便利だよ、こうしたほうがうまくいくよ」と伝えることが 大切です。体験を通して学ぶことが尊重されなければなりません。 たしかにはさみの習得には順序があります。持ちかたを知り、切り落とすことができる ようになり、次には刃の全体を使い切るのではなく（切り落とすのではなく）、途中で止め てはさみを送ってから続きを切る、そのとき左手で紙を保持するとうまくいきます。それ ができるようになれば曲線を切る練習を積むことで、添えた左手が紙を送るときには刃で 紙を保持することができるようになり、はさみの使い方は完了します。このような知識を 保育者が持つことは無駄ではありませんが、段取りよくこれを子どもに教え込むことは保 育ではありませんし、それを体験とはいいません。 保育の場の体験とは、教えられてできるようになるようなことではなく、子どもの興味 関心が原動力となり、子どもみずからが人や事物に関わり、保育者と一緒に活動すること で知恵を体得することです。ですから、保育者が予定したように活動が進行し、終了を迎 えるのではなく、そこには必ず展開がなければなりません。展開とは一回性のものであり、 どうなるのかわからないところに意味があります。子どもが展開したからこそ、そこに保 育の意味が生まれるといってもいいでしょう。はさみの扱いを段取りよく教えても、はさ みではさみを教えたに過ぎません。私たち保育者は、はさみで表現することの意味を子ど もたちとともに探求しなければならないのです。効率よくできないことができるようにな ることを保育と取り違えてはなりません。それは前節で引用したクラス便りのマーブリン グが教えてくれたことです。マーブリングでマーブリングを教えるのではなく、マーブリ ングで造形活動の楽しさを子どもたちと共有することが保育です。もっとも、保育の意味 や子どもの育ちは、あとからじっくりと省察しなければなりませんが・・・。 5 （４）展示 子どもの作品は、作業の途中であっても保育室や廊下に展示します。それは子どもが自 分の作品を見ていたいからです。保育園は生活するところですから、きれいに飾るのは大 切なことですし、子どもたちの作品を装飾に使えれば、これにこしたことはありません。 保護者のためにも作品はあります。保護者が保育料を負担しているからだというのは冗 談ですが、作品を通して子どもと保護者が語り合う姿はほほえましいものですし、保育者 と保護者も子どもの作品をあいだにして、子どもの情報交換ができます。 このような日常の展示に加え、岩屋保育園では１２月に作品展があります。両親だけで なく祖父母や親戚に見てもらったり、子どもの成長を確認することができたり、保育園に とっても造形活動の成果をまとめてみてもらう機会になりますから、作品展は意味のある 展示方法です。ですがここにも落とし穴があります。 落とし穴の一つは、作品展を目指して造形活動が行われると、子どもも保育者も追い込 まれることになり、日々の保育がバランスを欠くことになります。作品展に向けて共同製 作に取り組むことは悪くありませんが、描画も工作も作品展まえに集中してしまい、作品 展が終わると来年まで見向きもしないようなことになってしまうくらいなら、作品展はな いほうがいいでしょう。成果主義にならにことが大切です。 もう一つの落とし穴は、良い絵、上手な作品です。できあがった作品を評価することは 当然のようですが、ほんとうでしょうか。ここまで述べてきたように、造形は、子どもと 保育者が一緒になって、アイデアを出しあったり、工夫を凝らしたり、試行錯誤を繰り返 しながら楽しむ活動です。ですからその過程はつねに創造的であり、予想を超えた展開に なります。保育そのものです。ですから保育者によるドキュメンテーションが不可欠であ ると繰り返し述べてきたのですが、いくらコメントが付されてるといっても、その最終形 である作品だけをみて評価することは、子どもの造形の正しい評価にはなりません。 このよくない作品主義は、保育者にも影響を与えます。保育者の中に良い絵、上手な作 品が想定され、それに向けて子どもたちが追い込まれてしまう危険が作品主義にはあるの です。それでは保育者の思いが子どもを引っぱってしまい、一緒に創ることにはならなく なってしまいます。ところが一方で、技法と素材のところでふれたように、助言も必要で すから、そのあたりの加減が難しくなります。また、子どもの作品には、いつまで見てい ても見飽きない優れたものもたくさんありますから、やはり良い絵の魔力に打ち克つこと は容易ではありませんが、保育者の予想を超えて子どもが活動を展開するのだという原点 に立ち返り、保育の一回性に保育の価値をみる姿勢を忘れてはならないでしょう。 ４．子どもの造形活動にみえるいくつかの節目 （１）イメージの保持の出現 子どもが意図的にする模倣には、即時模倣と延滞模倣があることは良く知られています。 即時模倣は目のまえで保育者が手を振れば手を振る、よっこらしょと腰を下ろせばおなじ ようにすることをいいます。それに対して延滞模倣は、過去の経験の再現として行われる ものです。たとえば、両手を合わせて首をかしげ、目を瞑って「ねんね」といいながら寝 たふりをする子どもは、 “寝るイメージ”をその子なりの色あいで自分の中に保持していて、 6 それを引っ張りだして使うことができるので、いま目のまえにないことがらでも模倣でき るのです。これを延滞模倣と呼びますが、これができるようになるとごっこ遊びも活発化 します（模倣も象徴機能の一つです）。 このイメージの保持が造形にも深く関わることは、想像に難くないでしょう。対象物を 目のまえにしなくても子どもたちは描くことができますが、それはイメージの保持ができ ているからです。しかもそれが造形に重要なのは、そのイメージが一人ひとり異なること です。だいすきなお父さんを描こうというとき、お父さんでならないという制約のなかで、 子どもたちにはそれぞれ、自分のお父さんのだいすきなところを思い描く自由が与えられ ており、その自由の中にこそ、子どもの個性はあるのです。 「よく見て書こう」ということが描画で言われるのは、見なくても描けるからですが、 ではイメージの保持以前の子ども、まだ延滞模倣ができない子どもの造形活動はどのよう でなければならないのでしょう。 壁によりかからずに座ることができて両手が自由になれば、子どもは筆で画用紙に描く ことができます。歩けるようになればイーゼルに画用紙を用意してあげましょう。そうす れば子どもは身体ごと移動して描画を楽しむことができます。楽しむといいましたが、子 どもの様子を見ているとほんとうに楽しそうです。楽しいだけではなく、真摯なまなざし で取り組んでもいます。それは、まっしろの画用紙に自分の行為の結果として美しい色彩 とフォルムが出現し、塗り重ねればそれがどんどん変化してゆくので、驚いているのです。 何かを意図して描いているわけではなく、絵筆で“とんとん”したり、“シューッ”とした りすることがおもしろく、その結果がすぐに画用紙に出現することが興味深いのです。で すから保育者は、子どもの驚きがよりゆたかになるように色を工夫しなければなりません し、傍らにいて出現した色彩とフォルムにさまざまな言葉を添えて子どもに返さなければ なりません。 意図的な描画以前の子どもにとってさらに大切なことは、将来のゆたかな表現を約束す るゆたかな印象を、日々の保育生活のあらゆる機会を捉えて子どもに提供することです。 そのためには子どもとの経験の共有を情動の共有に一致させるような発話や歌、お話し、 動作に工夫が求められます。たとえばオムツ交換が済んだとき、子どもが感じているであ ろう心地よさを、「きもちいいね、すっとしたね」と言葉にしてあげるようなことです。と もかく、人という興味深いものの経験、自然というすばらしいものの経験を少しでも多く 日々の生活に増やす工夫を忘れてはならないでしょう。 （２）命名の出現 なぐり描き（スクリブル）ははじめ、ひじを支点にした車のワイパーのような往復運動 ですが、肩を支点にできるようになることでひじが円を描くようになり、スクリブルも円 運動に変化します。いわゆるグルグル描きです。グルグル描きが落ち着いてくると丸いも のや一重円を描くことができるようになりますが、この頃になると、自分の描いた丸いも のや円を指差し、「これお母さん」や「これハンバーグ」などと命名するようになります。 この命名によって子どもは意図的な描画への門を開くのです。 この時期の子どもたちに大切なことはそれ以前と変わりません。もういいとうまで存分 に楽しませてあげたいものです。 7 （３）顔の出現 一重円を描けるようになると顔の出現までまもなくですが、不思議なことに描かれたも のがなんであるかが大人に分かるような客観的な描写の最初のものは、顔です。詳しいデ ータを取ったわけではありませんが、経験的に排泄の自立が完成するころ、保育者がそば にいてもいなくても子どもどうしで遊ぼうとするころが、顔を描くようになる時期と重な ります。顔が出現すると、子どもの意図した描画が一気に広がりを見せます。また、絵の 中で物語を紡ぐことも多くなり、粘土を使った表現も写実的になり、立体工作にも取り組 めるようになります。 この時期の子どもと一緒に造形に取り組むときには、応答的に会話が進行していること が大切です。子どもとのあいだに交わされる会話が描いたり作ったりのイメージを膨らま せてくれます。保持されたイメージを持ち出して単体を描くだけでなく、単体と単体を関 係づけたり、そこから新しいイメージやものごとがインプロバイズされることが大切にな ります。 ５．絵から気持ちを感じ取る 形がとれるようになり、周りの人にも何が描かれているかが分かるようになると、上手 だ、下手だと大人は勝手な批評を始めますが、子どもの絵に向かうときは、作品から子ど もの気持ちを感じ取りたいものです。そのポイントをいくつか挙げておきます。 （１） 線に注目する ・ 丁寧に引かれているか ・ 気持ちが込められているか ・ かすれたままにしていないか ・ いらいらと引かれていないか ・ 投げやりに引かれていないか （２） 色に注目する ・ 自分の色を作っているか ・ 色に深みがあるか ・ 色のバランスがいいか ・ 数枚を通してみたとき、その子の色彩に対する感覚（色感）が共通しているか （３） 顔に注目する ・ 顔を描いているか ・ 顔に表情があるか ・ 笑っているか （４） 全体の印象に注目する 8 ・ 音が聞こえるか ・ 動きがあるか ・ 自分の部屋に飾りたいか ・ 楽しい感じが伝わるか ・ 寂しさや冷たさはないか ・ 物語が展開しているか ・ 時間をかけて描いたと思えるか ・ 丁寧に描いているか ・ いちばん描きたかったものが何かわかるか ６．まとめにかえて ～混色が基本～ 子どもが夢中になって遊ぶ素材は、水、砂、土です。これを基本素材と呼ぶことにしま す。この基本素材を使って戸外で思い切り遊ぶことができた時代は遠ざかってしまいまし た。そのこともとても問題なのですが、それはさておき、これら基本素材を使った遊びが、 文化として人の生活世界に持ち込まれるとき、そこに粘土と絵の具が生まれました。自然 を写し取る素材です。粘土はどのようにも形を変えることができます。絵の具は無限に色 を作り出すことができます。そこに自分が表現されるのです。一つとして同じ形にはなら ない、一つとして同じ色にはならない、そこに一人ひとりが見えてきます。ですから「自 分の色を作って塗ろう。自分のお話を作って描こう」これが基本であり、合い言葉です。 9