Fall 2011: October 29-30 "Improving Speaking Ability" 「話す力を

Tokai University European Center
東海大学ヨーロッパ学術センター
Workshop on Japanese Language Education
日本語教育ワークショップ
“Improving Speaking Ability”
「話す力を伸ばす」
Proceedings
2011
Fall
秋
October 29-30
10 月 29・30 日
© 2012
Tokai University European Center
Vedbæk Strandvej 476
DK-2950 Vedbæk
Denmark
Tel.: (+45) 45 89 08 09
Fax: (+45) 45 89 11 18
E-mail: [email protected]
Website: www.u-tokai.dk
All rights reserved. This book may not be reproduced, in whole or in part, in any form, without
written permission from the publisher.
ISSN 2245-2184
ISBN 978-87-994199-3-7
Table of Contents / 目次
Preface / まえがき
1
Workshop Schedule / ワークショップの日程
3
First Session / 第 1 セッション: (Lecture Outline) /（講義概要）
“The Characteristics of Conversation in Intercultural Contact Situations”
「異文化接触場面の会話の特徴」
Yoshitaka Kato (Tokai University) / 加藤好崇（東海大学）
5
Lecture Contents / 講義内容
Handouts / 配布資料
9
15
Second and Fifth Sessions / 第２・５セッション:
(Work Sessions 1 and 2) / ワークセッション１・２）
19
“An Attempt at Project Work Focused on Intercultural Contact Situations”
「異文化接触場面を重視したプロジェクトワークの試み」
Yoshitaka Kato (Tokai University) / 加藤好崇（東海大学）
Third Session / 第 3 セッション: (Presentation Summary) /（発表要約）
“What Does “Improvement of Speaking Ability in the Classroom” Mean?”
23
「教室で「話す力を伸ばす」ことの意味を考える：初級クラスの実践報告」
Yuko Watanabe (Lund University) / 渡辺祐子（ルンド大学）
Fourth Session / 第 4 セッション: (Presentation Summary) /（発表要約）
“Recent Efforts and Future Possibilities at the Japanese Section, University of Gothenburg,
Sweden”
27
「スウェーデン、イェーテボリ大学日本語科 近年の取り組みと今後の可能性」
Yuka Gustafsson Okamoto and Yukiko Shimizu (University of Gothenburg) /
岡本グスタフソン有花・清水由紀子（イェーテボリ大学）
Sixth Session / 第６セッション: (Presentation Summary) / （発表要約）
“An Online Learning Management System for Beginner Level Correspondence Courses”
「初級通信講座における学習管理システム活用の試み」
Yuka Gustafsson Okamoto and Yukiko Shimizu (University of Gothenburg) /
清水由紀子・岡本グスタフソン有花（イェーテボリ大学）
30
Seventh Session / 第７セッション: (Presentation Summary) / （発表要約）
“Let’s Try to Speak about the News”
32
「ニュースについて話してみよう」
Jesper Beckman (VUF- Voksen Uddannelsescenter Frederiksberg) /
イエスパー・ベックマン（フレデリックスベアー成人教育センター）
Eighth Session / 第８セッション: (Presentation Summary) / （発表要約）
37
“Cultural Differences Within: Based on My Experience of Teaching at Studieskolen and
Other Evening Schools for Adults in Copenhagen”
「隠れた異文化：Studieskolen 等のイブニングスクールにおける余暇・成人教育として
の日本語教育の紹介」
Yoko Pedersen (Studieskolen) / ペーダーセン容子（ストゥディエスコーレン）
Afterword / あとがき
41
Participant List / 参加者名簿
43
Preface
The theme of the 2011 fall workshop was “Improving Speaking Ability.”
One major difficulty faced by students of Japanese outside of Japan, is finding a native speaker
with whom to practice conversation in Japanese. This differs considerably from the situation of
Japanese language education conducted in Japan, where native speakers of course abound, and
where Japanese is often the common language in classrooms consisting of students from many
different countries. An unnatural situation, which often occurs outside of Japan where Japanese
native speakers are in short supply, is that students of Japanese will practice conversation with each
other. Communication in a foreign language, however, unfolds most naturally and productively in
the “contact situations” between persons from different cultures. The information generated through
research, which examines what actually occurs in such “contact situations” and what the underlying
dynamics are, can reveal new perspectives on daily classroom activities and exercise methods, and
be an asset to teachers when structuring lessons.
The main speaker this time around was Professor Yoshitaka Kato of the Institute of Global
Education and Research at Tokai University, who through his work and research is well-acquainted
with the theme of the workshop. Professor Yoshitaka Kato contributed with an informative lecture
and work session, wherein he introduced his research in detail, and in the process, hopefully
stimulating the participants to reflect on and improve their own teaching activities, henceforth.
Furthermore, participants from the Swedish universities of Lund and Gothenburg, as well as
from Danish evening schools, presented the Japanese language programs at their respective
institutions and touched on teaching-related issues they have encountered, thereby contributing to a
constructive discussion at the workshop.
The workshop numbered 17 participants, representing 4 countries, including Japan, and 12
different institutions, including Tokai University and the Embassy of Japan in Denmark. The
workshop also saw the participation of young Japanese students majoring in Japanese language
education and currently on exchange at universities in Denmark, thus increasing the diversity and
breadth of the participant group. In addition to being a record of the workshop, I hope that this
report will contribute to the continuing debate about Japanese language education, and to further
developing the network of language teachers in the Nordic countries.
Fusato Taniguchi, Director
Tokai University European Center
1
まえがき
2011 年秋のワークショップでは「話す力を伸ばす」というテーマを掲げました。
日本国内での日本語教育と違って話す相手が周囲に容易に見つけられない海外では、ど
うやって自然に近い会話の機会を作り出すかという苦労があります。さまざまな国からの
学習者がいる場合の多い日本国内では、教室内でも共通の言語が日本語という情況も珍し
くはないのですが、海外ではなかなかそうは行きません。同じ母語の学習者同士が、自国
内で外国語で話すということも元来は不自然です。外国語の使用場面は現実には多かれ少
なかれ異文化の者同士の「接触場面」です。その「接触場面」では実際にどのようなこと
が起こっているのか、また行われているのか。そうした研究の知見に改めて触れることは、
毎日の教室活動や練習法に新しい視点やヒントをもたらしてくれるのではないかと思いま
す。
こうしたテーマに相応しい講師として、今回は東海大学国際教育センター教授、加藤好
崇氏をお呼びしました。ご自身の進行中の研究と、その研究テーマと密接に関わる教育実
践にもとづいた具体的なお話しは、たいへん興味深いもので好評を博しました。
また、ルンド大学、イェーテボリ大学、イヴニングスクールなどでの実践報告や話題提
供が行われ、大いに考えさせられ参考になる議論が展開されました。
今回は日本を含む四つの国、12 機関（本学、在デンマーク日本大使館を含む）からの
参加者 17 名が集うワークショップとなりました。デンマークの大学に留学中の若い日本
語教育専攻生も複数参加してくれ、層の厚さも感じさせてくれました。本冊子が単に記録
にとどまらず、北欧の先生方のネットワークにも役立つことを期待しております。
東海大学ヨーロッパ学術センター
所長
2
谷口聡人
Workshop Schedule / ワークショップの日程
Date: October 29 (Saturday)
日にち：10 月 29 日（土）
10:30
Registration / 受付開始
11:00
Welcome Speech / 主催者挨拶
11:10-12:10
First Session (Lecture) / 第１セッション（講義）
“The Characteristics of Conversation in Intercultural Contact
Situations”
Fusato Taniguchi
Yoshitaka
Kato
「異文化接触場面の会話の特徴」
12:10-13:30
13.30-15:00
15:00-15:30
15:30-16:00
Lunch Break / 昼休み
Second Session (Work Session 1)
第２セッション（ワークセッション１）
“An Attempt at Project Work Focused on Intercultural
Contact Situations”
「異文化接触場面を重視したプロジェクトワークの試み」
All / 全員
Coffee Break / コーヒーブレイク
Third Session (Presentation 1) / 第３セッション（発表１）
“What Does “Improvement of Speaking Ability in the
Classroom” Mean?”
All / 全員
Yoshitaka
Kato
Yuko
Watanabe
「教室で「話す力を伸ばす」ことの意味を考える：初級
クラスの実践報告」
16:10-16:40
17:30-19:00
Fourth Session (Presentation 2) / 第４セッション（発表２）
“Recent Efforts and Future Possibilities at the Japanese
Section, University of Gothenburg, Sweden”
Yuka Gustafsson
Okamoto
「スウェーデン、イェーテボリ大学日本語科 近年の取
り組みと今後の可能性」
Yukiko Shimizu
Supper / 夕食
All / 全員
3
Workshop Schedule / ワークショップの日程
Date: October 30 (Sunday)
日にち：10 月 30 日（日）
9:00-10:30
Fifth Session (Work Session 2)
第５セッション（ワークセッション２）
“An Attempt at Project Work Focused on Intercultural
Contact Situations”
「異文化接触場面を重視したプロジェクトワークの試み」
10:40-11:10 Sixth Session (Presentation 3) / 第６セッション（発表３）
“An Online Learning Management System for Beginner Level
Correspondence Courses”
「初級通信講座における学習管理システム活用の試み」
11:20-11:50 Seventh Session (Presentation 4) / 第７セッション（発表４）
“Let’s Try to Speak about the News”
「ニュースについて話してみよう」
12:00-13:30
13:30-14:00
Yoshitaka
Kato
Yuka Gustafsson
Okamoto
Yukiko Shimizu
Jesper
Beckman
Lunch Break / 昼休み
Eighth Session (Presentation 5) / 第８セッション（発表５）
All / 全員
“Cultural Differences Within: Based on My Experience of Teaching
at Studieskolen and Other Evening School for Adults in
Copenhagen”
「隠れた異文化：Studieskolen 等のイブニングスクールにおけ
Yoko
Pedersen
る余暇・成人教育としての日本語教育の紹介」
14:10-14:40
14:50
Ninth Session / 第９セッション：
Closing discussion and plans for the future
まとめの討論と今後に向けて
End of Workshop / 閉会
4
Fusato Taniguchi
First Session / 第１セッション
Lecture: “The Characteristics of Conversation in Intercultural Contact Situations”
講義：「異文化接触場面の会話の特徴」
Professor Yoshitaka Kato (Tokai University)
加藤好崇教授（東海大学）
Lecture Outline:
The theme of the workshop was “improving speaking ability” and addressed the issue of the
necessary skills required for attaining a high level of verbal proficiency. The lecture focused the
discussion on research relating to “contact situations” which consist of a native speaker and a nonnative speaker.
The content of the lecture was presented in two phases, beginning with an introduction to, and an
explanation of, different types of “contact situations” and the characteristics intrinsic to them. Next,
conversations from concrete “contact situations” were presented and analyzed by the participants,
and advice was given as to their application in the classroom. Below, an explanatory outline of each
phase is given.
A “contact situation” refers to an interaction where, as mentioned above, one native speaker and
one non-native speaker are communicating. In a contact situation, the medium can be the native
language of one of the participants, or it can be a third language foreign to both. The former is
termed an ‘interlocutor language contact situation’, and the latter is termed a ‘third party language
contact situation’. Furthermore, as is often seen in the Scandinavian countries, contact situations
where participants interact via their respective native languages can also occur, and are termed
‘mutual language contact situations’. All languages can act as medium in contact situations, but
within the context of this lecture, contact situations refer to the instances where the Japanese
language is the medium.
Contact situations yield certain linguistics characteristics, which appear as so-called “foreigner
talk” on part of the native speaker, and as a communication strategy on part of the non-native
speaker. The socio-linguistic aspects also offer characteristics such as rules of topics and variation.
5
For example, when two native Japanese speakers meet and talk for the first time, the topics of
relationships and age are usually avoided. In contact situations, however, these topics tend to appear
relatively easily in the conversation, evidence of a relaxation of the norms inherent to the language.
Another example concerns the switch from polite to informal speech in Japanese. Whereas two
Japanese university students meeting and conversing for the first time will switch from polite to
informal speech relatively early on, when it comes to contact situations, non-native speakers tend to
be slower to make this switch. This, however, is not a breach of the rules, but can rather be viewed
as proof of the rules of variation having been relaxed.
Next, the workshop participants analyzed a specific conversation from a contact situation and
discussed the results. While viewing three videos taken of first time conversations between
Japanese students and foreign exchange students, the participants were asked to make note of and
analyze in groups the problems which arose during the contact situations, and the norms influencing
the participants.
Based on the analyses of the above-mentioned contact situations, the following can be stated:
1. Problems arising from contact situations are not just limited to language, but include sociolinguistic and socio-cultural aspects of interaction as well. Furthermore, linguistic deviation
is not necessarily problematic.
2. Even though conversation is conducted in Japanese it does not necessarily imply that the
norms of Japanese apply. Rather, the non-native speaker is employing his/her own norms,
which merge with the Japanese and contribute to generating new contact situation norms.
3. Contact situation standards are mutable, and the norms which apply at one point in the
conversation do not necessarily apply at another, even when the participants are the same.
4. Although there are instances where participants in contacts situations construct a common
framework for norms, it is generally difficult for participants from different cultures to share
a process of administrating norms in contact situations.
Next, analyses were then made of contact situations employing the speech acts of “inviting” and
“declining.” These were comparative analyses of the differences between conversations in contact
situations and conversations between native speakers of the same language. The material analyzed
were transcriptions of a conversation in Japanese between a native Japanese speaker and a Thai
student of Japanese, a conversation between two native Japanese speakers, and a conversation
between two native Thai speakers.
The above analyses resulted in the following findings:
1. In conversations employing the speech acts of “inviting” and “declining,” and in comparison
to first-time encounters, norms from the native language concerning politeness transfer
easily into the conversation.
2. However, at the same time, a tendency for certain aspects of native language norms to be
relaxed is also apparent.
3. Considering the problems encountered in conversations employing the speech acts of
“inviting” and “declining,” it is difficult for a full and adequate conversation to take shape,
if the standard phrases have only been rehearsed. Instruction in the conversational elements
is required.
4. It was pointed out that it is difficult for the conversation participants to share a process of
mutual problem identification.
6
講義概要：
今回のワークショップのテーマは「話す力を伸ばす」であった。そこで｢話す力｣が高い
とは、そもそもどのような能力を必要とするのかという点について議論を行った。その際、
母語話者と非母語話者が参加者となる「接触場面」研究を議論の土台として話を進めてい
った。
講義内容は次の二つに分けられる。まず、「接触場面」の種類や特徴について説明を行
った。次に具体的な接触場面における会話を提示し、ワークショップ参加者で分析をおこ
なった後、その分析から授業へのヒントを見つけ出していった。以下、それぞれの段階に
沿って概要を説明する。
「接触場面」とは上述したように基本的に母語話者と非母語話者が参加者となるインタ
ーアクション場面を指す。接触場面には参加者のどちらか一方の母語が媒介語となる場合
と、どちらの話者にとっても母語ではない言語が媒介語となる場合がある。前者を相手言
語接触場面、後者を第三者言語接触場面という。また、北欧でもしばしば見られるように
お互いの母語を使ってもインターアクションが成立するような場面を共通言語接触場面と
いう。接触場面の媒介語は様々であるが、ここで接触場面というときは日本語による接触
場面を指すことにする。
接触場面の特徴には言語的側面では母語話者側に見られるフォリナートーク、非母語話
者側にはコミュニケーションストラテジーが含まれる。社会言語的側面にも話題やバリエ
ーションのルールなどの様々な面に特徴が見られる。例えば、日本語での初対面場面では
避けられやすい恋人の話題や年齢の話題が接触場面では比較的提出されやすく、母語にお
ける規範が緩和されやすい傾向が見られる。その他、例えば日本人の大学生同士の初対面
場面では、比較的早く丁寧体から普通体へのバリエーション選択がなされるが、接触場面
では非母語話者が普通体への選択が遅れてもしばらくはルール違反とは見なされない傾向
がある。このような例はバリエーションのルールが緩和されている状態だと言える。
次にワークショップの参加者全員で具体的な接触場面の会話を分析し、その分析結果に
ついてディスカッションを行った。ここではまず三例の日本人学生と留学生の初対面接触
場面のビデオを見ながら、接触場面会話中にどのような問題が生起し、その背後にどのよ
うな規範が存在していたかなどの点をグループで分析した。
この初対面接触場面の分析から、以下のようなことが言える。
①接触場面の問題は言語面に限らず、社会言語面、社会文化面のインターアクション全
体に及ぶものであり、また言語的逸脱が必ずしも問題になるわけではない。②日本語で話
していても日本語規範がそのまま適用されるとは限らず、非母語話者の持つ規範が採用さ
れていたり、新たな接触場面規範が生成されたりしている。③同じ参加者の接触場面でも、
あるタイミングで適用された規範が、別のタイミングでも同様に適用されるとは限らず、
接触場面の規範は変容している。④それらの接触場面の規範は参加者間で共同構築をして
いく場合もあるが、一般的に異文化の参加者間では接触場面の問題管理のプロセスが共有
されにくい。
次に「誘い」「断り」の発話行為が含まれる接触場面会話の分析を行った。このワーク
ショップでは、日本語母語話者とタイ人日本語学習者の接触場面会話と、日本人、タイ人
7
がそれぞれの母語で行った会話の文字化資料を基に、接触場面と母語場面の相違点等につ
いて分析を行った。
この分析から次のようなことが言える。
①「誘い」や「断り」の発話行為を行う会話は、初対面場面と比べると、ポライトネス
の傾向などに母語規範の転移が起こりやすい。②しかし、同時にある種類の母語規範は緩
和される傾向も見られる。③｢誘い｣「断り」の発話行為を伴った会話中に見られた問題を
考慮すると、単に「誘い」や「断り」の表現を練習していても十全な機能を持った談話を
形成することは難しく、談話単位の指導が必要である。④会話の参加者間でお互いがどの
ような問題を持っているかのプロセスが共有されにくい、などの点がまとめとして挙げら
れた。
8
Lecture Contents / 講義内容：
接触場面とは？
初対面接触場面
接触場面の発話行為
手続き的知識
宣言的知識
「日本語プロジェク
トワーク」
「接触場面演習
」
母語話者と非母語話者が参加している場
面
相手言語接触場面
第三者言語接触場面
共通言語接触場面
母語場面（native situations）
接触場面は言語学習者にとって最も現実
的な場面である。
9
言語面（フォリナートーク）
社会言語面
バリエーション
話題
媒体
その他
社会文化面（相手文化の受容など）
規範の変容
母語規範
相手言語規範
接触場面規範
田中 李
第三言語規範
共有規範
10
規範（norm）
規範からの逸脱
留意なし
留意
否定的評価
評価なし
調整せず
調整方法選択
調整実行
問題管理のプロセス
タスク1 初対面接触場面ビデオを見て
どのような問題があったと考えられるか ？
問題であるという判断はだれがしたか？
問題はどのような規範からの逸脱か？
問題以外に気がついた点はあるか？
11
文体（地位的距離と連帯的距離の取り方、 同調）
話題（将来、恋人、政治、お金、…）
発話行為（ほめ）
ステレオタイプの強化、再構築
言語面
内的場面（ native situations）
言語面以外の逸脱
日本語規範以外の規範の適用
規範適用の動態性
接触場面の協働構築
問題管理のプロセスの非共有性
12
タスク3 接触場面発話行為ビデオを見て
どのような問題があったと考えられるか ？
問題であるという判断はだれがしたか？
問題はどのような規範からの逸脱か？
問題以外に気がついた点はあるか？
母語規範の転移が見られる(ポライトネスの
傾向など）
母語規範の緩和が見られる
談話単位の指導の必要性
問題管理のプロセス共有の必要性
接触場面規範生成の必要性
13
宣言的知識の教育
言語形式の学習
談話形式の学習
社会言語・社会文化の学習
手続き的知識の教育
実際の接触場面の導入
柔軟に規範を変えていく能力
相手の意識を共有
接触場面での実際の運用
接触場面自体を教室に取り込む
タスクを通した接触場面経験
自己内省を繰り返して接触場面における
問題管理のプロセスを意識化
話し合いなどを通してのお互いの問題管
理プロセスの共有化
14
Handouts / 配布資料：
日本語ワークショップ 2011（話す力を伸ばす）
東海大学国際教育センター
加藤好崇
[email protected]
Ⅰ．全体の流れ
＜29 日＞
①接触場面とは→ ②初対面（第二回・第三回）接触場面研究
→ ④「接触場面演習」
③接触場面の発話行為研究
⑤「日本語プロジェクトワーク」
＜30 日＞
☆
現地の接触場面を利用した実際使用アクティビティの作成
Ⅱ．接触場面(contact situations)
(ア) 接触場面の参加者：母語話者と非母語話者（言語ホストと言語ゲスト？）
＊母語場面(native situations)
(イ) 分類：相手言語接触場面・第三者言語接触場面・共通言語接触場面
(ウ) 特徴
①
言語面（フォリナートーク･パラ言語・…）
②
社会言語面（話題･媒体･形・…）
③
社会文化面（相手文化の受容・…）
(エ) 規範(norm)：母語規範･相手言語規範･接触場面規範･第三言語規範･共通規範
＊規範の動態性
Ⅲ．初対面（第二回･第三回）接触場面
＊初対面接触場面の談話例を参照
＜タスク 1＞それぞれのビデオを見て以下の質問を考えてください。
ビデオ 1：日本人学部生４年−タイ人留学生（別科生）
ビデオ 2：日本人学部生 3 年−韓国人学部留学生 1 年
ビデオ 3：韓国人学部生 3 年−サウジアラビア人学部留学生 1 年
(ア) 会話中どのような問題があったと考えられるか。
(イ) それを問題であるという判断はだれがしたか。
(ウ) その問題はどのような規範からの逸脱か。
(エ) 問題以外に気がついた点はあるか。
結論：
＊ 接触場面の問題は言語面に限らない。また言語的逸脱が必ずしも問題になるとは限らない。
＊ 日本語で話していても日本語規範がそのまま適用されるとは限らない。
＊ 同じ参加者の接触場面でも、あるタイミングで適用された規範が、別のタイミングでも同様に
適用されるとは限らない。
＊ 接触場面は参加者間で共同構築をしていく傾向がある。
15
＊ 異文化の参加者間では接触場面の問題管理のプロセスが共有されにくい。
Ⅳ.
接触場面の発話行為
＜タスク 2＞
会話例 1〜4 はタイ人･日本人接触場面の依頼−断りのロールプレーと、タイ人母語話者同士の依頼−断
りのロールプレーです。どのような違いが見られますか。また接触場面でどのような問題があったと
思われますか。
<ロールプレーカード>
会話例１・２：タイ人日本語学習者（依頼）−日本語母語話者（断り）の接触場面
関係：親しい関係･同学年
会話例 3・4：タイ語母語話者同士の母語場面
関係：親しい関係･同学年
＊ デンマーク人同士の母語場面、またデンマーク人と日本語母語話者との接触場面ではどのよう
な問題が起きると考えられますか？
結論：
＊ 母語規範の転移が見られる（ポライトネスの傾向など）
＊ 母語規範の緩和が見られる
＊ 談話単位の指導の必要性
＊ 問題管理のプロセス共有の必要性
＊ 接触場面規範生成の必要性
Ⅴ.
二つの研究から見えること
宣言的知識の教育＋手続き的知識の教育
16
Ⅵ．授業例１「接触場面演習」：手続き的知識（自己調整能力）の育成
＜目的＞

接触場面における問題管理プロセスの活性化

接触場面規範生成の活性化

お互いの問題管理プロセスを共有化
＜具体的な方法＞

接触場面自体を教室に持ち込む（相互交流型授業）

タスクを通した接触場面体験

自己内省を繰り返して、接触場面における問題管理のプロセスを意識化

話し合いなどを通して、お互いの問題管理プロセスを共有化
授業計画の一部（12週目まで）
第1回
ガイダンス
第7回 発表
第2回 接触場面に関する講義
第8回 映画を通した異文化理解
第3回 初対面接触場面の実践と内省
第9回 映画を通した異文化理解
第4回 初対面接触場面の実践と内省
第10回
異文化発話行為（謝罪/褒め/弁明）
第5回 価値観に関するディスカッション
第11回
異文化発話行為（依頼/断り）
第6回 価値観に関するアンケート、インタビュー・グループワーク
第12回
社会問題に関するディスカッション
○内省シート→添付資料
○共有化の試み例→添付資料
○発表のＰＰＴ例
Ⅶ.
授業例 2「日本語プロジェクトワーク」
＜手紙＞
説明アク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 練習ア ク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 実際使用アク テ ィ ビ テ ィ
＜電話＞
説明アク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 練習ア ク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 実際使用アク テ ィ ビ テ ィ
＜イ ン タ ビ ュ ー＞
説明アク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 練習ア ク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 実際使用アク テ ィ ビ テ ィ
＜発表＞
説明アク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 練習ア ク テ ィ ビ テ ィ ⇨ 実際使用アク テ ィ ビ テ ィ
○ 実際使用アクティビティ：母語話者に参加してもらい実際の接触場面の中でインターアクションを
行う。
17
（例）
・日本からお客さんがきたとき、学生に大学内を案内させる。
・（オーストラリアの高校）パンの販売店で日本人に販売してもらう。
・現地の日本企業にインタビューに行く。
・日本人観光客に対するガイドのアルバイトをさせる。
・日本人観光客や留学生を教室に呼んで、観光スポットなどを教える。
・（アメリカの小学校）「花見」というテーマのプロジェクトワーク
○＜電話＞ステップのテキスト資料添付
《花見》
まず、教師が花見について書かれた読み物の記事を生徒（中学生）に読んで聞かせる。次に生徒は
花見の会を計画する。生徒は偵察グループ、カラオケグループ、ゲームグループ、招待グループ、記
録グループ、食事グループなどに分かれ、パーティーの詳細について話し合う。
パーティーが開かれる前に、偵察グループは花見に最適な場所を探し、会の場所のお知らせを作成
する。招待グループは招待状を地元の日本人に出す。偵察グループは事前にパーティー会場に行き、
大きなシートを広げておく。
花見の会では、招待グループは日本人客をもてなし、食事グループは食事を出し、ゲームグループ
はゲームの指導をし、記録グループは写真を撮り、カラオケグループは日本の歌の指導をする。
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Second and Fifth Sessions / 第２・５セッション
Work Sessions 1 and 2: “An Attempt at Project Work Focused on Intercultural Contact Situations”
ワークセッション１・２：「異文化接触場面を重視したプロジェクトワークの試み」
Professor Yoshitaka Kato (Tokai University)
加藤好崇教授（東海大学）
Summary:
In the work session, with reference to two example cases, it was explained how the analysis
results of the contact situations presented in the lecture could be reflected in the improvement of
speaking skills. Analysis of contact situations tie in to the following overall perspective.
First of all, for participants in contact situations certain interaction skills are required, including
linguistic, socio-linguistic and socio-cultural competence. However, a merely passive acquisition of
knowledge does not in itself suffice in order to participate sufficiently in an active and dynamic
contact situation. The ability to flexibly adjust one’s norms is also necessary. Furthermore, since the
norms operating in a contact situation are not only those of the native speaker, it is not enough to
focus teaching activities exclusively on the non-native participants. A more comprehensive contact
situation teaching method is required, which takes aim at both the native and non-native speakers.
An exercise termed “Japanese project work” is an example of a teaching method taking the
above considerations into account. This exercise involves having a student interview a Japanese
person about a specific topic and then presenting the results. Prior to the actual interview, it
involves writing a letter of request for an interview as well as making a phone call to determine the
time and place of the interview. Since all steps of the exercise require the participation of a native
Japanese speaker, real contact situations come into play. Each of these steps is divided into three
activities: explanation (which concerns linguistic, socio-linguistic and cultural knowledge), practice
(which is performed in the classroom), and execution (engaging in actual interaction with a
Japanese interlocutor).
Another teaching method is “contact situation exercise” which aims at developing one’s ability
to self-adjust. In this type of exercise, an equal number of Japanese students and foreign students
19
participate in groups of up to four people, and the exercises include first-time meetings, role play
practicing speech acts of “request” and “refusal” in an intercultural setting, and group project work
involving information gathering and presentation based on selected topics. Even though these
exercises place students in contact situations, these experiences are not enough for developing their
ability to self-adjust sufficiently. After each class, the students fill out an evaluation sheet, reflect on
how they managed the interaction, identify problems that occurred, and prepare themselves for the
next contact situation exercise. Furthermore, because participants in contact situations do not share
the same problems, these are addressed afterwards all together in class. Thus, the aim of the
exercise is to elucidate a process, and not so much to teach specific skills or knowledge.
At the end of the works session, we discussed how these contact situation exercises can be
incorporated into classrooms abroad, where Japanese communities are very small, and how they can
be adapted creatively to the local circumstances.
要約：
ワークセッションでは、講義で出された接触場面の分析結果を、どのように話し方の能
力向上に反映させることができるのかといった点について、二つの授業例を紹介しながら
説明を行った。接触場面の分析は下のような大きな視点に結びつく。
まず接触場面参加者にとって、言語的、社会言語的、社会文化的能力を含むインターア
クション能力が必要ではあるが、静態的な知識の習得だけでは動態性を持つ接触場面に十
全に参加することは難しく、柔軟に自らの規範を調整していける自己調整能力も必要であ
る。また、接触場面で機能している規範は決して母語話者の規範のみではないので、非母
語話者に対する教育だけでは不十分であり、母語話者と非母語話者に対する教育を両輪と
した接触場面教育が必要である。
上記の点を考慮した授業の一つが「日本語プロジェクトワーク」と題する授業である。
これは日本語学習者に特定のテーマで日本人にインタビューをさせ、結果を発表するもの
である。インタビュー以前には、手紙を媒体としてインタビュー依頼を行うステップ、電
話を媒体としてインタビューの日時と場所を決定するステップがある。すべてのステップ
で必ず日本人が参加するので、具体的な接触場面が実現されている。各ステップは言語面、
社会言語面、社会文化面に関わる知識を教授する「説明アクティビティ」、教室内で練習
を行う「練習アクティビティ」、そして実際に日本人とのインターアクションを行う「実
際使用アクティビティ」に分割されている。
もう一つの授業は、自己調整能力の育成により重点が置かれている「接触場面演習」と
題する授業である。この授業では日本人学生と留学生がほぼ同数で参加しており、常に母
語話者と非母語話者を含む 4 名程度のグループで活動を行う。活動の種類には、初対面接
触場面の体験、「依頼」や「断り」などの発話行為を行うロールプレーによる異文化語用
論的な体験、各グループで選択されたテーマにもとづく、情報収集から発表までのプロジ
ェクトワークなどがある。この活動の中で常に学習者は接触場面に身を置くわけであるが、
接触場面を単に体験させるだけでは自己調整能力の育成はできない。学生は各授業終了後
に配布される内省シートの項目に沿って内省を行い、参加者のインターアクション管理を
意識化し、生起した問題を明確化し、さらに次回の接触場面における事前調整行動を考え
ていく。また、接触場面における参加者間の問題共有は難しいので、問題の共有化をクラ
20
ス全体で行った。このようにこの授業では特に何らかの知識を教授するというのではなく、
活動のプロセスに焦点が当てられている。
最後に日本人コミュニティが圧倒的に小さい海外でこういった授業を行う場合、どのよ
うに接触場面を授業に取り込むことができるかを考えてもらい、各地の事情に応じた独創
的な授業案を考えてもらった。
21
22
Third Session / 第３セッション
Presentation: “What Does “Improvement of Speaking Ability in the Classroom” Mean?”
発表：「教室で「話す力を伸ばす」ことの意味を考える：初級クラスの実践報告」
Yuko Watanabe (Lund University)
渡辺祐子（ルンド大学）
Presentation Summary:
1. Practical Report
In second language education, is it commonly acknowledged that speaking ability can only be
improved through oral communication, and as you no doubt well know, Japanese textbooks also
focus on improvements of communicative competence. However, communication does not
necessarily develop only from utterances. Small children who cannot speak try to send their
messages by using gestures. Likewise, second language beginners must resort to other measures to
express themselves. Therefore, I strongly believe that competence in self expression should be
focused on more than speaking ability itself.
In the presentation, some practical teaching techniques are introduced on the premise that the
main purpose of second language education is to improve self expression ability.
1. Learning through experiences: Never force learners to speak up from the beginning. It is more
important for them to react to what they hear.
E.g.: Practice of ko-so-a-do demonstratives by using NA (Natural Approach) method.
2. Use exercises that have meaning for learners: Never force learners to go through practices
that do not mean anything to them. Any real communication must mean something to them.
E.g.: Personalized questions, such as “Things I have done but do not think others have done.”
3. Use activities that promote empathy in learners: Empathy stimulates active interaction
among learners (Puhl 1975), which leads to communication eventually.
23
E.g.: Self introduction using the particle “mo”
4. Use activities which learners can add their sense of values or opinions to: A personalized
question reveals the learner’s preferences, interests, and so on, which can be shared among
other learners
E.g.: Personalized questions, such as “My preferences in fashion.”
5. Use exercises that enable learners to figure out grammatical rules on their own: A
deductive practice is a key to the cognitive learning .
E.g.: Role-call play with honorific form.
6. Acting is also a part of “self expression”:
Personalization does not mean “self-disclosure”. Acting the role of a different person is also
considered “expression”.
E.g.: Role-play with “giving and receiving”
7. Improvement of creativity: It is sometimes easier for learners to picture an image of what they
want to say. In that image, there is a concrete color and shape.
E.g.: Personal questions such as “My ideal style.”
8. Self expression makes learners know themselves better: Interaction with others leads to self
awareness.
E.g.: Personalized questions such as “How to get along with Swedish people,” and “How to get
along with me.”
2. Future tasks
There are two tasks left to be considered in the future:
1) How to separate “content-based” exercises and “form-focused” exercises in classroom
activities.
2) A reconsideration of the measurement of speaking ability: How to incorporate “creativity”
and “willingness to speak” into the measurement of speaking ability.
発表要約：
１．実践報告
言語教育では「話す力」と「コミュニケーション能力」が同一視される傾向にあり、日
本語教育においても教科書の多くがコミュニカティブ能力の養成を目的とし、場面や機能
に重点を置いた練習を採用している。しかしながら、コミュニケーションとは何も発話に
よって成り立つものではない。言葉が話せない幼児は、大人の言うことを理解し行動し、
ゼスチャーによって大人にメッセージを送る。同じように第二言語の初級学習者は、言葉
でカバーできない思いを別の手段によって伝えなければならない。したがって初級学習者
指導に必要なのは、「話す力」ではなく、「表現する力」だと筆者は考える。発表では、
幼児が第一言語を習得する過程をモデルに「話す力≒コミュニケーション能力」を前提と
し、「言語教育の主たる目的は、表現力の育成である」という理念のもとに、表現教育の
実践について以下のように具体例を用いて紹介した。
24
その１：体験から学習へ
最初から発話を強制しない。聞いて、反応・行動することも表現の一つ。
活動例） ナチュラルアプローチ（ＮＡ）を使った「こそあど」の導入
その２：意味のある練習を行う
言葉の練習だからと言って、学習者に意味のない練習をさせない。真のコミュニケーシ
ョンは全て自分にとって意味のあるものであるから。
活動例） 個人化質問 「私はしたことがあるけど、他の人はしたことがないと思うこ
と」
その３：共感を喚起する活動
学習者間の「共感」
（Puhl 1975）は、活発なインターアクションを生み出す。インター
アクションは、ひいてはコミュニケーションに発展する。
活動例）助詞「も」を使った自己紹介
その４：自分の価値観や意見を加味できるような活動を行う
個人化質問をすることによって、その人の趣味や特技がわかる。共通の趣味を持つ人が
いれば、そこに共感が生まれる。
活動例）個人化質問「私のこだわりのファッション」
その５：ルールは自分で導き出す
ルールを自分で発見、経験させる。認知学習を支える活動。
活動例）敬語を使った出席ゲーム
その６：演じることも「表現」
「個人化」＝「自己開示」ではない。自分ではない自分を演じることも表現である。
活動例）授受表現を使ったロールプレイ
その７：創造力を養う
自分の言いたいことは、言葉では伝えられない場合がある。そのような時は、頭の中の
イメージを絵に描いてみる。そのイメージの中には具体的な色や形が存在する。絵を通じ
て、自分の考えをまとめることができる。
活動例）「私の理想のスタイル」の絵を描く
その８：自分を伝え、自分を知る
「私はこういう考えを持った人間である」ということを、他者に向けて発信する。他者
と触れ合うことは、自分という人間と向き合うことになる。
活動例）個人化質問「スウェーデン人との上手な付き合い方」 「私との上手な付き合い
方」
25
２．今後の課題
今後の課題としては次のようなことが挙げられる。
1) 「内容重視」と「形重視」の活動の区別
2) 会話力の評価法の吟味：「表現力」を評価する項目として、「創造力」や
「発話の自発性」などをどのように盛り込むことができるか。
‹参考文献›
川口義一（2011）「初級日本語教室における日本語能力 -その認知的側面・情意的側面・
社会的側面-」『早稲田日本語教育学』9，33-40．
縫部義憲（2001）「日本語教育学入門」瀝々社
Moskowitz,G.(1978) “ Caring and Sharing in the Foreign Language Class” , Newbury House Publishers, Inc.
Puhl , C.(1975) “ A Practical Humanism for Developing Communicative Competence in the ESL Learner”,
Teaching and Bilingual Education, TESOL.
26
Fourth Session / 第４セッション
Presentation: “Recent Efforts and Future Possibilities at the Japanese Section, University of
Gothenburg, Sweden”
発表：「スウェーデン イェーテボリ大学日本語科、近年の取り組みと今後の可能性」
Yuka Gustafsson Okamoto and Yukiko Shimizu (University of Gothenburg)
岡本グスタフソン有花・清水由紀子（イェーテボリ大学）
Presentation Summary:
0. Introduction
The presentation reported recent trials conducted at our section, while introducing our
curriculum, exchange agreements with universities in Japan, etc. Future possibilities and challenges
were also mentioned.
1. Official Name and Staff
The institution was established in 1974, as a Japanese section belonging to the Department of
Oriental and African Languages. In 1992 the doctoral program was established. After the
reorganization of the Faculty of Arts, the official name since January 2009 has become the
Department of Languages and Literatures, Japanese Section.
The current numbers of staff at our department as of October 2011 is as follows:
Classified by post: 2 professors, 1 lecturer, 3 junior lecturers
Classified by non-native or native speakers: 4 native speakers, 2 non-native speakers
Classified by gender: 1 male, 5 female
2. Curriculum
The institution constantly offers courses that vary in both form and content and constantly
endeavors to meet the various needs of the students.
27
A bachelor’s degree, a master's degree and a Ph.D. in Japanese studies can be obtained at the
institution. B.A. thesis courses take place during the 5th semester and M.A. thesis courses during the
6th. In order to enter the doctorate program to obtain a Ph.D., a master’s degree is required.
Courses for upper level beginner students and above are offered only as daytime courses on
campus. Courses for lower level beginner students are, on the other hand, offered in various forms,
such as daytime courses, evening courses, correspondence courses and a summer course. This
enables us to reach students in various circumstances and with different motivations. We offer
courses not only for the students majoring in Japanese, but also for those majoring in economics as
well. In addition to courses in Japanese language, courses about Japanese affairs, Japanese
literature, Japanese history, linguistics and teaching Japanese are also offered.
3. Study Abroad
The institution has exchange agreements with 10 universities spread over Japan either at the
faculty level or the university level. About 15 of our students study abroad every year as exchange
students at our partner universities in Japan.
Credits taken at our partner universities can be transferred into Swedish higher education credits
and can therefore be counted as credits required for academic degrees. Studying abroad in Japan is
very popular amongst our students and applications are usually submitted in excess of the number
of students we can send to Japan. A selection based on applicants’ grades is therefore carried out
each semester. This process encourages our students to improve their motivation for learning.
4. Future Possibilities
Cooperation with the Faculty of Education can be considered a future possibility. Courses such
as the one for those who want to teach Japanese in Sweden in the future, or for those who currently
teach Japanese in Sweden, can possibly be offered. Improving exchange programs further between
universities in Japan and the University of Gothenburg could be another possibility. Lastly,
research-related lessons at the early stage of the curriculum should be encouraged in order to give
our students the opportunity to plan their own studies in the long term.
発表要約：
０．はじめに
本発表では、当科のカリキュラム、交換留学協定などを紹介しつつ、現在当科が行ってい
る取り組みを報告した。また、今後の可能性および課題についても言及した。
１．正式名称、職員
当科は 1974 年に東洋語・アフリカ語学科日本語科 (Institutionen för orientariska och
afrikanska språk, japanska avdelningen)として開設され、1992 年には研究課程が設置された。
文学部内の大規模な組織再編成後、2009 年１月からは、言語・文学学科日本語科
(Göteborgs universitet, Institutionen för språk och litteraturer, ämnet japanska)が正式名称となっ
ている。
2011 年 10 月末現在、当科の職員数は６名で、内訳は以下のとおりである。
・ポスト別
：教授２、准教授１、講師３
・母語・非母語話者別：母語話者４、非母語話者２
・男女別
：男１、女５
28
２．カリキュラム
当科では、レベル、形態、内容ともに多様なコースを随時開講しており、多様なニーズに
応えるよう努めている。
学位は、日本語専攻で学士号、修士号および博士号が取得できる。１学期間に 30 単位を
取得するフルタイムでコースを履修した場合、学士論文コースは５学期目に、修士論文コ
ースは６学期目に履修することになる。そして更にその後研究課程に入り、博士号を取得
することも可能である。
初級後半以降のコースについては昼の時間帯にキャンパスで開講されるコースのみだが、
初級前半コースについては、昼間のほか夜間、通信講座、サマーコースと様々な形態で開
講されており、様々な背景を持つ学習者が、多様な動機で日本語を学習している。また、
日本語専攻の学生だけでなく、経済学部の学生を対象にした日本語講座も開講されている。
更に日本語以外を扱うコースも複数あり、日本事情、日本文学、日本史、言語学、日本語
教育に関する講座も開講されている。
３．留学
当科では、学部協定あるいは大学協定を締結している日本国内の 10 大学に、毎年合計 15
名ほどの交換留学生を派遣している。留学生は帰国後、留学先で取得した成績をスウェー
デンの単位に読み替えることができ、卒業に必要な単位の一部に数え入れることができる
ようになっている。毎年多くの応募者があり、主に成績を資料に選抜を行うため、学生達
の学習意欲向上にも大きく貢献している。
４．今後の可能性
今後の可能性としては、教育学部と連携することにより、将来スウェーデンで日本語を教
えることを希望している人達のコース、そしてスウェーデン国内の現職日本語教師のため
のコースを開設すること、また交換留学制度を更に充実させ、より多くの学生を送り出し、
受け入れることで日本との活発な交流を図ることが考えられる。また、初級段階から日本
や日本語関係の研究を紹介したり授業に取り入れたりすることで、学習者が長い目で自ら
の日本語学習を自ら計画する機会を与えるべく努めることも課題の一つである。
29
Sixth Session / 第６セッション
Presentation: “An Online Learning Management System for Beginner Level
Correspondence Courses”
発表：「初級通信講座における学習管理システム活用の試み」
Yukiko Shimizu and Yuka Gustafsson Okamoto (University of Gothenburg)
清水由紀子・岡本グスタフソン有花（イェーテボリ大学）
Presentation Summary:
The “Learning Management System” is a software application for classrooms that each
institution uses to organize its teaching. At our university it is called GUL: Göteborg Universitets
Lärplattform. GUL features a wide range of information exchange possibilities, flexible leaning,
and quick communication.
Correspondence courses such as Japanese Introductory Course 1 conducted via GUL is one of
the recent teaching innovation attempts made at the University of Gothenburg. The course starts
with an orientation which enables learners to meet and interact with each other, and which also
gives basic instructions on writing hiragana-characters by hand. By introducing GUL to students
and explaining how its online system works, the university has been able to secure that students
remain motivated and to prevent early drop-outs.
Since it is also possible for examinations to be held via GUL, two of five sub-courses on the
Japanese introductory course are taken via the online learning management system. However, for
the remainder of the sub-course examinations, the students need to come to the university and take
them in the conventional manner.
One of the great merits of the GUL system is that it makes mutual communication possible, not
only between teachers and students, but also between the students themselves. This allows the
students freedom to pursue their own style of learning. This learning method corresponds very well
with the modern world of today.
The challenge in the future is gaining technical support. Teachers are not computer experts, and
are not capable of dealing with a variety of technical problems which may arise individually from
30
user to user. If all sub-course examinations were available to be taken online, then the possibilities
of the system would increase. This is a problem that we will have to work on solving in the future.
発表要約：
「学習管理システム」とは、各教育機関における教育管理コンピューターシステムのこ
とである。当大学においては Göteborgs Universitets Lärplattform という名称で、GUL と呼
ばれている。GUL の特徴は発達した情報交換 、適応性ある学習形態 と、迅速な意思伝達
にある。
GUL を使用した通信教育コースは、当大学における近年なされた試みの一つである。
コース開始時になされるオリエンテーションにおいては、学生同士の交流 をはかり、ひ
らがな基本の直接指導ができることが大きな利点であるが、GUL の使用方法やオンライ
ン授業の仕組みの説明をすることにより、学習者の不安を取り除き、初期段階での脱落を
防ぐという利点がある。
GUL においてはオンライン上での試験が可能であるため、例えば、初級コースに含まれ
る５つのサブコースのうち、２コースはオンラインでの試験実施が可能になった。ただし、
残り３つのサブコースにおいては、当大学キャンパスにおいての試験となる。
優れた学習管理システムにより、教師から学生、学生同士、更に学生から教師へと、質
疑応答や情報交換、更に密接で速やかな指示ができるようになった。これは学習者側が自
分のライフスタイルに合わせた学習形態を選べるようになったということで、技術を利用
した時代に即した教育方法といえるだろう。
今後の問題点としては、技術面でのサポートである。教師はコンピューターの専門家で
はないので、学習者個々における様々な使用環境によって生ずるコンピューターの技術的
な問題に対処できない ためである。さらに全てのサブコースをネット上で受験すること
ができれば、学習者の居住地にかかわらず可能性が広がるのであるが、それはこれらから
の課題である。
31
Seventh Session / 第７セッション
Presentation: “Let’s Try to Speak about the News”
発表：「ニュースについて話してみよう」
Jesper Beckman (VUF – Voksen Uddannelsescenter Frederiksberg)
イエスパー・ベックマン（フレデリックスベアー成人教育センター）
Presentation Summary:
Formerly, when I had a little money left over, I would go to central station and buy a Japanese
newspaper. Now I do not do that so often. Instead I turn on the pc and scan some news on the
internet. Lately, after the Great East Japan Earthquake I have begun to use a smartphone. But I soon
came to realise that a smartphone – like the pc compared to the newspaper – also has its pros and
cons, and that the technology of the different platforms favors different formats and thereby
stimulates different habits of use.
Previously, at earlier seminars at TUEC in 2010 and 2011, I have presented a strategy that we
use at our school, VUF, aimed at beginner students for reading the news. This strategy aims at
applying some of the facilities that the pc offers with regard to using the internet, such as easy
access to the latest news in Japanese and different dictionary applications. Combined with a careful
guidance even the beginner in Japanese after 200 hours can begin to take advantage of the
possibilities that pc and internet offer with regard to accessing the news in Japanese. At our school
this strategy functions as one element in the preparation for the translation part of the oral
examination.
32
Example 1 / 図１:
コンビニ強盗：現金奪い逃走－－神戸・長田 ／兵庫
１１日午前０時半ごろ、神戸市長田区菅原通３のコンビニ店
「サークルＫ神戸菅原通店」に男が侵入し、男性店員（２１）
に果物ナイフのようなものを 突きつけ「金を出せ」と脅した。
レジから現金約２万６０００円を奪って走って逃げた。店内に
は男性店員のほか客４人がいたが、けがはなかった。
長田署によると、男は２０～３０歳、身長１７５～１８０セン
チで、顔を黒色のニット帽とサングラスで覆い、黒色の長袖
シャツを着用していた。同署が強盗事件として捜査している。
【吉川雄策】毎日新聞
•
•
•
•
•
•
Period
Predicate
Subject
Object
Indirect object
Quote
As the next step, I presented a method inspired by the oral tradition of the Japanese folk-tales
that aims at grasping the gist of the matter in order to convey the content of a story. It is based on
dialogue and consists in reducing a story to a simple rhetorical form of four sentences that can
function as the base for explaining the meaning of the story. The underlying assumption is that
beginners of Japanese, because of limited vocabulary and grammatical ability, depend even more
than anyone else on clear text-patterns. At our school this method functions as a preparation for
both the written as well as the oral examination where the student must present and discuss a
subject or a story.
Example 2 / 図２:
人
々
は
お
地
蔵
様
に
服
を
着
せ
て
い
る
お
地
蔵
様
が
恩
を
返
す
と
思
う
か
ら
あ お て お
げ 地 い じ
た 蔵 た い
様
さ
が
ん
お
が
お
じ
地
い
蔵
さ
様
ん
に
に
お
笠
も
を
被
ち
を
せ
お
金
が
な
く
て
笠
を
売
り
に
行
っ
た
Kasajizo – The story in its simple rhetorical form in past tense on the right
and an interpretation of the meaning of the story as an explanation for an activity in present tense on the left.
33
お
じ
い
さ
ん
が
住
ん
で
い
た
When we combine this method for grasping the gist of the matter with the strategy for reading the
news, we get an interesting result. The traditional folktale provides an explanation presented in past
tense for a custom or an activity that is performed today. Likewise the news-story also provides an
explanation for an activity that is performed today by the police.
Example 3 / 図３:
コンビニ強盗：現金奪い逃走－－神戸・長田 ／兵庫
１１日午前０時半ごろ、神戸市長田区菅原通３のコンビニ店
「サークルＫ神戸菅原通店」に男が侵入し、男性店員（２１）
に果物ナイフのようなものを 突きつけ「金を出せ」と脅した。
レジから現金約２万６０００円を奪って走って逃げた。店内に
は男性店員のほか客４人がいたが、けがはなかった。
長田署によると、男は２０～３０歳、身長１７５～１８０セン
チで、顔を黒色のニット帽とサングラスで覆い、黒色の長袖
シャツを着用していた。同署が強盗事件として捜査している。
【吉川雄策】毎日新聞
•
•
•
•
•
•
Period
Predicate
Subject
Object
Indirect object
Quote
However, since this strategy for reading the news by nature consists of a reconstruction, it does
not directly stimulate a free conversation without previously studying the subject. Therefore, we
have lately been experimenting with the television way of presenting the news, especially NHK.
This seems to be an interesting supplement to the traditional newspaper style of news. And what’s
more, this style seems to fit the smartphone excellently, if seen from the beginner’s point of view.
On the smartphone it is not as easy to practise the above mentioned strategy for reading the news as
on the pc because of the small screen and different dictionary applications. But the television way
of presenting the news makes it possible for the students with a little previous instruction to, for
example, sit in a café with a smartphone each and talk about the latest news in Japanese.
So what is so special about the television way of presenting the news? The main body of the text
is more or less in the same style as a normal newspaper article except that it is in formal language
instead of informal language. But before the announcer reads the main text, the announcer
introduces it with one or two sentences. And as published on the internet, there is also a title added.
So it is the title and the introduction that makes the whole difference. NHK, especially, is very
consistent with regard to how they phrase the title and the introduction. In short, the title contains
the whole story in a nutshell so to speak, which means that the title contains the keywords of the
story, also called the tags, while the introduction tells the whole story in one or two sentences with
the use of the same keywords. And since these keywords appear again in the main body they
function as signposts that guide us through the story in that they like attractors group the additional
details around them. On the smartphone it is very easy to get a quick translation of the keywords in
34
the title and phrase it into a simple sentence. And if the conversational partner should request or
want to supply additional details, they can be picked from the introduction or the main body.
Example 4 / 図４:
ホテルに3人組強盗 従業員縛り150万円奪う
2日未明、栃木市のホテルに3人組の男が押し入り、現金約150万円
を奪い、従業員の男性の手足や口を縛って逃げました。従業員
の男性は、鼻で電話のボタンを押して助けを求めました。
午前3時半ごろ、「ホテルサンルート栃木」に刃物を持った3人
組の男が押し入りました。男らはフロントにいた従業員の男性
（42）に刃物を突きつけて「金 を出せ」と脅し、金庫などから
現金約150万円を奪った後、男性の手足と口を粘着テープで
縛って逃げました。男性にけがはなく、3人が立ち去った後、
鼻で 内線電話のボタンを押し、休憩していた別の従業員に助け
を求めたということです。3人のうち2人は黒っぽいニット帽を
かぶっていました。警察が行方を追っ ています。テレビ朝日
•
•
•
•
•
•
聞いた？
何？
150万円を奪った。 （150万円が奪われた。）
ヘー、だれ？
One of the problems for beginners with regard to reading a newspaper article on the internet is to
penetrate the first one or two lines of usually difficult Chinese characters. The strategy for reading
the news offered a way to get around that wall and sneak in through the backdoor. However, if the
beginner student for example sits on the bus and wants to check out the latest news in Japanese on
the smartphone, it is perhaps a good idea to consult the television companies’ news-stories first
since they already have made some preparations that pave the way to the gist of the story.
発表要約：
以前、お金があるときに、時々中央駅に行って、日本の新聞を買って読んだ。今はパソコ
ンをつけて、インターネットでニュースを読んでいる。最近、東日本大震災の後、スマー
トフォンでニュースを読み始めた。しかし、端末によって、読み方が違うということを経
験した。
我々の VUF という学校では、以前お話したように（TUEC 2010, 2011）日本語の初級の
200 時間からニュースを読む戦略が紹介されている。それは高校の口頭試験の和丁翻訳の
部分の準備に使われている。その戦略はパソコンの端末で辞書のアプリを使って、インタ
ーネットに載っているニュースを読む読み方である。知らない語彙が多いときでも、どこ
から読み始めるかはこの戦略が教えている。答えは丸（句点）に注目して、最後の述語か
ら始める。次に他の述語を探して読んでいく。それから主語、直接対象語、、、そうして
ニュースの意味が段々に組み立てられていく戦略である。（図１）
次にもう一つの方法を紹介した。この方法は我々の学校では話の筋道を伝えるという練
習のために使われている。日本の伝統的な昔話はテキストが普通に透明なパターンで構想
されているので、簡単に話の内容を起承転結のような形に削ぎ落とすことができる。これ
35
で話しのストーリーについて会話するのが易しくなってくる。初級の学生は語彙も少ない
し文法の知識も少ないので、透明なテクストのパターンが大切だと思う。（図２）
この方法とニュースを読む戦略とを組み合わせると、面白いことが見えてくる。伝統的
な話の一つの役割は現在の習慣の理由を伝えることである。理由は普通に昔話のように伝
えられる。社会のニュースもよく社会の施設の行為の理由を過去形で挙げる。（図３）
しかしこの戦略はテクストの筋を組み立てるのが目的なので直接的に会話を刺激しない。
そのため、最近はテレビ局のニュ－ス放送を試しに使っている。スマートフォンでテレビ
のニュースを聴いたり読んだりするのは初級の学生にとってはより易さしいようだ。カフ
ェでスマホを使って直接ニュースについて話しているので導入が少ししか要らない。
どうしてテレビのニュースは特別なのか。ニュースの主要な部分は他のニュースと大体
同じだ。しかしこの部分を読む前に、アナウンサーが普通二文でニュースを紹介する。更
にインタネットで掲載すると特に NHK がタグでタイトルを作っている。タグで作ったタ
イトルはスマホの辞書で簡単に引くことができる。このようにニュースが３回繰り返され
ている。一回目はタイトルで、二回目は二文で、３回目は主要な部分で伝えられている。
タグがどの部分にも付いているので、直接会話でタグから始めると段々に詳細を加えるこ
とができる。（図４）
新聞でニュースを読むのは日本語の初級レベルでは難しすぎる。それは誰でも知ってい
る。しかしパソコンには便利な辞書アプリがあるので、パソコンでニュースを読むのはそ
んなに難しくはない。簡単なニュースを読む戦略を使えば、初級の日本語学生にもニュー
スを読ませることができる。しかし、スマホの場合は画面が小さいので、テレビのニュー
スを使った方がいいかもしれない。
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Eighth Session / 第８セッション
Presentation: “Cultural Differences Within: Based on My Experience of Teaching at Studieskolen
and Other Evening Schools for Adults in Copenhagen”
発表：「隠れた異文化 ：Studieskolen等のイブニングスクールにおける余暇・
成人教育としての日本語教育の紹介」
Yoko Pedersen (Studieskolen)
ペーダーセン容子（ストゥディエスコーレン）
Presentation Summary:
Japanese language education is offered not only at universities and high schools, but also at socalled “evening schools” in Denmark. Studieskolen is one such evening school (for school
description see attachment on page 40).
At Studieskolen, Japanese language classes are offered from levels 1 to 6, and it is one of the
largest courses of the non-European language group. From September until June, beginner classes
(levels 1 and 2) are held once a week starting from 17:15 and 19:15, respectively, and consist of two
45-minute classes in succession. The fee is approximately 100 DKK per week. Classes consist of
about 20 students, spanning from teenagers to people in their seventies, all with various
backgrounds and motivations for studying Japanese, such as a Danish-Japanese marriage, interest in
anime/manga/J-pop, and present/future study or work.
The different backgrounds and motivations create various difficulties and challenges for the
teachers, such as choice of teaching materials and methods, as well as coping with the cultural
differences expressed by the students.
Evening schools are “free-time education” with no requirements to reach a specific level, thus
neither exams nor official certificates are given. Teachers are therefore free to choose textbooks and
other materials for use in classes. Japanese for Busy People: Romanized Version has, however,
been used for several years at Studieskolen. In addition to this textbook, I also try to accommodate
student wishes and needs by introducing specific vocabularies, expressions and formations, and by
disregarding the sequences of the textbook. In order to cover topics from everyday life, I use home37
made material made of picture clippings from advertisements, and thereby introduce every-day
vocabularies, numbers and adjectives. Pair-work is also used for practicing listening and speaking
in Japanese. During the exercises, related expressions requested by the students are also introduced.
However, based on my judgment of the complexity of the expression, I sometimes suggest
introducing it at a later time. This relatively flexible way of teaching is the merit of having no
curriculum. On the other hand, one of the challenges is how best to cope with the cultural
differences within Japanese language itself. Young students have sometimes learned old Japanese
expressions from samurai-animes and mangas, while other students have learned Japanese dialects
and family traditions from their Japanese wives. One also encounters expressions learned when a
student was stationed in Japan 30-40 years ago. It is a challenge to explain why such expressions
are different from the textbook’s examples, since the out-dated Japanese expressions presented by
the students are not wrong. In addition, it is also difficult to teach the required writing skills
involved in writing a letter in Japanese, since our textbook is written in the Latin alphabet and does
not introduce Japanese characters.
The above cases, however, do not always lead to difficulties. They also create opportunities to
educate and learn from each other by telling about one’s positive and negative experiences. This
requires securing a classroom atmosphere in which students freely can speak about their mistakes. I
believe these real life experiences are valuable and even more useful than knowledge from books. I
also find it wonderful to expand one’s knowledge by sharing one’s own experiences with others.
This also results in new networks being created amongst the students.
Free-time education is therefore free in the literal sense of the word, and consists of an unlimited
variety of students with their needs and interests. While leading to innumerable possibilities, it also
poses difficulties, especially when it comes to selecting and delimiting the content of the classes.
Future challenges will be to find suitable teaching materials and methods which meet the needs of a
wide range of students, as well as training evening school teachers so that they are capable of
providing an education that meets such diverse needs in Japanese language education.
発表要約：
デンマークにおける日本語教育はいわゆる「イブニングスクール」における余暇・成人
教育の一環として、大学・高校以外の場でも実践されています。Studieskolenもそのひと
つです。（詳細は別紙 p.40をご参照ください)
Studieskolenの日本語クラスには1～6のレベルがあり、西欧言語以外の部門では大きい
言語グループのひとつです。私が現在担当している初級のレベル1と2は９月から６月まで、
週一回、それぞれ17:15と19:15から 45分x 2コマの授業があり、参加者負担の授業料は週
100クローネ弱です。1クラスの生徒数は20～22人程で、年齢は10代前半から70才代。日本
人との結婚、アニメ・マンガやJポップへの興味、あるいは現在だけでなく将来の学業や
仕事のためなど、さまざまな背景や動機、目的を持って参加しています。
Studieskolen は余暇・成人教育(free-time education) ですから、学習レベルの制約もなく試
験もありませんから、正式な資格も取得できません。教師は自由に教材を選ぶことができ、
Studieskolen ではここ数年 "Japanese for Busy People, Roma-ji Version" が使われています。私
はこの教科書に沿うと同時に、生徒が知りたいことを教科書の導入順序を無視して教える
方法を実践しています。例えば、日常生活の場面をカバーするために折込み広告の写真を
切り抜いて作った教材を使って、数詞や形容詞の学習をしながら、ペアワークの演習のな
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かで発話を指導しています。演習中に生徒から「知りたい」希望が出れば、原則として演
習を一時中断して希望の語彙や表現を紹介します。もちろん希望内容がその時の学習レベ
ルでは複雑難解すぎる場合はその理由をはっきり伝えます。この比較的自由の利く授業は
学習内容の制約が無いが故のメリットですが、同時に教科書に取り上げられている内容を
確保するために、出来るだけ自然に教科書の流れに戻るように授業をコントロールする必
要性が出てきます。もうひとつの問題は生徒によって表現される日本語・日本文化の特殊
性にどう対応するかということです。例えば、10 代のアニメファンによる「サムライ言
葉」や、日本人妻によって紹介された方言や家の習慣、あるいは 30 年、40 年前、生徒自
身が日本滞在中に習得した表現や習慣であったりもします。これらの表現はそれぞれ「間
違っていない」だけに、どうして教科書の表現と違うのかを説明するのは時として困難な
問題です。また、現在使っている教科書はローマ字表記のため、日本語での読み書きを習
得したい生徒たちにどのように読み書きを導入するかも教師としての課題のひとつです。
しかし、上記のような「違い」はすべてが問題なのではありません。自分の体験を紹介
することによってお互いに教えあう好機会にも繋がります。それには失敗談も気軽に話せ
る環境を確立し確保しなければなりません。私は生徒自身による実話は本から得る知識よ
り価値があり、効果があると考えます。お互いの知識を共有し、それによって知識を増加
させること、また、生徒間に新しいネットワークが生まれるのも素晴らしいことだと思い
ます。
余暇教育(free-time education)は様々な意味で本当にフリーです。そして、参加者の背景
や動機・目的は無限に多様化しています。それは教師に無限の教材・教授法の選択肢をも
たらすと同時に、その限界を見極める必要性をももたらします。多種多様なニーズに対応
できる教材の開発や教師の養成は今後ますます必要になってくると考えます。
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別紙
Attachment
Studieskolen – the Biggest Language School in Copenhagen, Denmark
For 35 years Studieskolen has offered language courses in more than 30 languages. We offer
courses in European languages such as English, German, French, Italian, Greek, Russian,
Portuguese and Spanish. Our portfolio also includes a wide range of other languages, for example
the Nordic languages like Swedish, Finnish, Icelandic and Greenlandic, and languages that in
Denmark are regarded as more exotic, for example Thai, Indonesian, Swahili and Hindi.
We offer beginner level classes in all languages. In the European languages we offer classes at
all levels, from beginner’s level to a very advanced level, and many of our students continue their
studies year after year.
The courses start six times a year which gives our students a lot of flexibility. They can have a
break and then return when it suits them.
Studieskolen’s courses take place in the centre of Copenhagen, mostly at Studieskolen’s location
in Copenhagen City. However, we also use classroom locations at The University of Copenhagen.
Studieskolen’s teachers hold academic degrees – many from a university in the country whose
language they teach.
We focus on quality in our teaching. Therefore we regularly organize pedagogical and didactic
courses for all our teachers and we keep up with the newest teaching methods. Our primary goal is
always to teach students how to communicate in the foreign language; therefore, lessons include
conversation and group activities. However, we also offer courses with specific topics like grammar
and written language. And of course a good sense of humour is a common thread throughout all our
courses, as we recognise that learning is most effective in a relaxed and cheerful environment.
Finally, we ensure through evaluation that our clients are satisfied with the teaching.
Apart from foreign languages Studieskolen’s Danish Language Centre teaches Danish for
Foreigners under contract with the Municipality of Copenhagen. We offer Danish Education 3
which is designed for students with a solid academic background who can be expected to learn
Danish as a foreign language quickly and efficiently. The progression is fast and the level high.
Our Business Language Department offers a wide range of courses in a variety of foreign
languages as well as Danish for foreigners. These courses are aimed at companies who wish to offer
their employees further education in a foreign language. In addition to group classes, Studieskolen
Business also offers individual training for people who wish to develop their language skills for
professional or private purposes.
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Afterword
Two things left a strong impression on me during my visit to Denmark.
One was the splendor of the autumn leaves. Even though the autumn colors also appear in Japan
every year, it has been many years since I have really appreciated their beauty. However, the
autumn leaves I saw in Denmark, around Tokai University European Center, in Odense, and in the
passing landscape from train windows, left me utterly speechless. It seemed like the towns
themselves were soaked in the colors. The timing of my visit was perfect and offered me a rare
opportunity to enjoy nature in a foreign country.
The second thing that left a strong impression on me, were the teachers who participated in the
workshop. I have previously been involved in Japanese language education abroad in Australia,
Russia and China, and spending time together with the other teachers at the workshop, who teach
Japanese in their respective Nordic countries, once again I sensed the particular atmosphere
surrounding Japanese teachers abroad, the same atmosphere which must have surrounded me in the
past as well. Frankly speaking, this sort of atmosphere suits me better than that prevalent in Japan,
and I entered into it quite naturally. Expressed in the terms of my research, it can be said that while
speaking in front of the teachers, my own norms were altered in response to the interplay of the
contact situation.
Contact situations do not exclusively arise from situations that involve the use of a foreign
language. When teaching Japanese abroad, one is keenly aware of belonging to a minority. Unlike
English, Japanese is not in such high demand, and as teachers struggle daily with inadequate
teaching materials to teach Japanese to a small group of students interested in Japan. Such
circumstances are in stark contrast to Japanese language education in Japan with its abundance of
teaching materials. The conditions of Japanese language education abroad give rise to a completely
different sense of stress and responsibility for the teachers.
I strongly sensed this unique type of stress and responsibility in the group of teachers
participating in the workshop, and this was one of the contributing factors to my experiencing the
encounter as a contact situation.
As a consequence of the many problems Japan is facing at the moment from last year’s
earthquake disaster and the subsequent nuclear power plant damages, Japan’s otherwise very
positive international image has been tarnished. However, I feel that I can allow myself to be
optimistic about Japan’s future reputation here in the Nordic countries as long as there is a group of
devoted teachers, such as the ones at the workshop, who dedicate themselves to teaching Japanese
language and culture abroad.
In closing, I would like to express my gratitude to Professor Fusato Taniguchi for giving me the
opportunity to participate in this wonderful workshop. I would also like to thank the staff at Tokai
University European Center and the participating teachers who stimulated me in so many ways.
Yoshitaka Kato
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あとがき
今回のデンマーク訪問では、強く心に残ったことが二つあります。
一つは紅葉のすばらしさです。日本にいても紅葉を見ているはずなのですが、もう何年
もその美しさを実感するようなことはありませんでした。ところが滞在中はセンターの周
りの紅葉も、帰国前日に訪れたオーデンセで見た紅葉も、その行き帰りの電車の車窓から
眺めた紅葉も、しばし言葉を忘れるほどの美しさでした。街全体が紅葉の色に中に溶け込
んでいるかのようにも感じられました。今回は時期的にちょうどよかっただけかもしれま
せんが、久しぶりに異国の地に旅に出ていて、自然を楽しむ余裕があったのでしょう。
強く印象を受けたことのもう一つは、このワークショップに参加された先生方でした。
私も以前オーストラリア、ロシア、中国などで日本語教育に携わってきましたが、今回、
久しぶりに海外の先生方とご一緒し、私自身もかつて持っていたであろう海外の日本語教
師の雰囲気のようなものを感じました。実は私にとってこの空気は日本国内よりも居心地
のいいものであり、私も自然とその空気に溶け込んでいくような感じを受けました。私の
研究に絡めて表現させていただくと、先生方の前でお話をしているうちに、その接触場面
性に浸りつつ、自らの規範が変容していくのを感じた、といったところでしょうか。
この接触場面性はなにも外国語の使用が多いといったような理由だけではありません。
海外で日本語教育に携わっていると、マイノリティに身を置いていることを強く感じるこ
とがあります。英語などのように大きな需要はなく、日本に興味を持ってくれる少数の学
生たちを相手に、不十分な教材で日々奮闘する。このような点は、マジョリティで生の教
材にあふれている日本国内の日本語教育とは大きく異なるところです。こういった環境で
の日本語教育は、緊張感や責任感といった点で質的な違いを感じます。
今回のワークショップに参加された先生方からはそんな緊張感や責任感といったものを
強く感じることができました。この点が私の感じた接触場面性の一つの要因なのでしょう。
昨年の大震災から原発の影響も含め様々な問題が山積するなか、日本に対するイメージ
もいいものばかりとは言えません。しかし、今回ワークショップに参加された先生方が海
外で活躍している限り、北欧の日本語教育には楽観的になってもいいのではないか、と感
じました。
最後にこの素晴らしいワークショップに参加する機会をくださった谷口先生、TUEC のス
タッフの皆さん、また様々な刺激を与えてくださった北欧の先生方に心よりお礼を申し上
げます。
加藤好崇
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Participants List / 参加者名簿
Participants:
1. Yoshitaka Kato, Professor, Institute of Global Education and Research, Tokai University,
Japan
2. Chiho Kondo, Copenhagen Business School / Aarhus University, Denmark
3. Keiko Takanabe, Assistant Teaching Professor, Japan Studies, University of Copenhagen,
Denmark
4. Merete Pedersen, Department of Asian Studies, University of Copenhagen, Denmark
5. Yoko Pedersen, Studieskolen, Denmark
6. Azusa Tsujiuchi, Asian Studies , Aarhus University, Denmark
7. Jesper Beckman, VUF Frederiksberg and Copenhagen Business School, Denmark
8. Kazuko Mayer, Folkeoplysningsforbundet (FOF), Denmark
9. Ayako Onodera Vig, Folkeoplysningsforbundet (FOF), Denmark
10. Eiji Shinkai, Embassy of Japan, Denmark
11. Yuka Gustafsson Okamoto, Department of Languages and Literatures, University of
Gothenburg, Sweden
12. Yukiko Shimizu, Department of Languages and Literatures, University of Gothenburg
(Sweden)
13. Yuko Watanabe, Japanese Studies, Lund University, Sweden
14. Sawako Murao, Japanese Studies, Lund University, Sweden
15. Yuka Tanaka, School of Language and Literature, Linnaeus University, Sweden
16. Akiko Helle, Centre of East Asian Studies, University of Turku, Finland
17. Fusato Taniguchi, Professor, Director of Tokai University European Center, Denmark
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