メルボルン・モデルのインパクト ワールドクラス研究大学はなせ＠コース

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｜基幹教育紀要作o
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メルボルン・モデルのインパクト
ワールドクラス研究大学はなせ＠コースワーク大学院を拡大したのか
中世古貴彦 1＊＇木村拓也
2，丸野俊一 3
1九州大学教育改革企画支援室，干 8
1
9・0395福岡市西区元岡
744
2九州大学基幹教育院，干 8
1
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. 問題の所在−研究大学における学部と大学院の関係
ワールドクラスの大学とは何か、また、どのようにすればワールドクラスの大学を持ちえるのか
を誰も正確に理解していないにもかかわらず、どの国の高等教育システムもワールドクラスの大学
①
。
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基幹教育紀要
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を欲している（A
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h2004）。日本でも 2014年から、「世界レベルの教育研究を行うトップ大学」
等に対して「制度改革と組み合わせ重点支援を行うことを目的」とする「スーパーグ、ローパル大学
創成支援」事業が始まった（日本学術振興会， O
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h
加 1
)。選定の過程では各大学からの構
想調書を委員会が審査した（スーパーグローパル大学創生支援プログラム委員会 2014
。
）
ワールドクラスの大学とはどのようなものかについて、 2
1世紀の大学の EmergingG
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an,MaandB
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r2008）という議論がある。それによると、世界的な進学需要の高まり、
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民営化（公的資金への依存の低下）、国際化やグローパル化を背景に、リベラルアーツ・カレッジ
等とは対極に位置するような、学術研究や世界的展開等を重視する”s
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るような大学の類型が出現したとされる（白i
d
.）。そういった有力大学は、学内の研究活動に貢献
するような優秀な P
h
.
D
.学生を世界市場から獲得することを重視する（I
b
i
d
.）。また、 EGMの大学
は、新たな教育研究組織や管理部門を急速に拡大させたのだが、そのような急激な変化は、時とし
て教育や他のサービスを犠牲にして学術研究をさらに支援するために既存の資源配分の見直しを
迫るという（由i
d
.）。この議論に即せば、ワールドクラスの大学には、学部教育よりも、研究との
関連が強い大学院教育、特に P
h
.
D
.プログラムを重視することが求められていると言える。
ここで問題となるのは、学部と大学院の関係である。大学が研究に価値を置くようになったこと
で、高等教育には『大学革命』（RiesmanandJ
e
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9
6
8＝国弘訳 1
9
6
9）とも言われる変化が生じた。
現在の学部教育は、往年のカレッジとは異なり、大学院進学の準備教育のような役割を担っている
（
白i
d
.
:1
9
9
2
0
4）。ただし、準備教育によって接続されると言っても、学部と大学院の聞には「永続
する対立」（R
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9
8
5＝吉田・杉谷訳 1
9
9
9
:5
2）も存在する。両者の聞の資源配分やそれぞれが
拠って立つ価値の相違といった問題のために、学部において教養教育や一般教育の影響が大きいと、
学部教育と大学院教育との両立は難しくなる（白i
d
.
:5
2
5
3）。大学院における高度な専門教育に悪影
響を与えるべきでないという要請が、研究大学における学部カリキュラムに対しては強まるであろ
フ
。
では、世界的な地位や評判を高めるために研究中心の性格をさらに強めようとする大学は、高度
な学術的訓練を重視する大学院と対立しがちな学部教育、特に教養教育や一般教育との適切なバラ
ンスをどのように見出せばよいのだろうか。
2
.先行研究の検討
2
.
1
. 高等教育システムレベル
ある国や地域の高等教育システム全体として学術志向の部分の保護が図られた事例としては、次
のようなものを上げることができょう。州立研究大学、州立カレッジ、コミュニティーカレッジと
いう有名な三層構造の高等教育システムを擁したカリフオノレニア州で、は、編入学を駆使して学部教
育の大半をコミュニティーカレッジに低コストで担わせることで、エリート的機関の P
h
.
D
.プログ
ラムや学部後期課程へ割り当てる資源を確保して、高等教育全体のアクセス拡大と州立研究大学の
卓越性を両立させた（ D
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s2000）。また、後に一元的なシステムへと転換されたものの、エリ
ート的な大学セクターではカバーしきれない多様化する社会的需要に答える低廉な非大学セクタ
①
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，
｜基幹教育紀要作o
l
.
ーを備えた「二元制」のシステムを整備した例としては、オーストラリア（高等教育カレッジ（ CAE))
やイギリス（ポリテクニク）が挙げられる（杉本 2003
。
）
2ム高等教育機関レベルーメルボルン大学の事例
一方で、各機関レベルではどのような戦略がとりえるのか。大学事業組織体の分割について論じ
l
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k(
1
9
8
3＝有本訳 1
9
9
4）は、複数の段階（ティア＝t
i
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s）からなる高等教育システムは大
る中で C
学院の中で研究を保護することができると指摘した（ I
b
i
d
.
:6
1
)。ここでいう段階とは、例えば同じ
大学の学部と大学院のように、活動の困難度に基づく機関内での垂直的な組織の配列を意味する
(
I
b
i
d
.
:4
3）。複数段階の構造とは、アメリカの大学における学部（第一段階）と大学院（第二段階）
のような構造を意味し、そこでは第一学位（学士号）と労働市場との関係は暖昧であり、上級の専
b
i
d
.
:5
8
5
9）。これに対して単一段階の構造とは、
門職への参入には第二、第三の学位が求められる（ I
中等教育を終えたら直ちに大学の専門学部に入学するヨーロッパやラテンアメリカ諸国で支配的
だ、った構造で、そこでは第一学位は専門職としての能力を証明する実質的に唯一の学位であり、よ
b
i
d
.
:5
7
5
8
。
）
り上位の学位を与える上級ユニットは殆どないとされる（I
C
l
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r
kの議論を踏まえると、オーストラリアにおけるトップクラスの研究大学であるメルボルン
大学 1は、注目に値する事例と考えられる。同大学では、 2005年に新執行部が発足すると、世界的
なランキング、国際競争の激化、財政難といった環境の変化への対応を掲げた大学の戦略計画
(Growing Esteem S回 t
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n） を 念 頭 に 、 カ リ キ ュ ラ ム の 見 直 し が 行 わ れ た （ C
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0
6
:1
)。その背景には、ヨーロッパでもボローニャ・プロセスにより学位体系が整備
されつつあること、北米やアジアの学部教育では一般教育が一定の比重を占めていることがあった
とされる（ C
u
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6
:2
)2o メルボルン大学は 1
8
5
3年設立の公立大学で（M
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0
3
:1
)3、モデ、ル導入以前は大学院で、研究者養成と主に社会人を対象とした専門職業教
育も行っていたが、専門職業教育は主として学部段階で行っていた（ Emison2
0
1
3
:v）。また、詳し
くは後述の図 1で示す通り、学生数では大学院よりも学部の方がかなり大きかった。同大学は 2008
年にメルボルン・モデルと呼ばれる新カリキュラムを導入し（ TheU
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) 4、従来の職業ごとに細分化した学部レベルの 96 学位プログラム（ C
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）の主たる 6分野5への再編、一般教育に似た広域科目（B
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0
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部教育への導入、専門職業教育の大学院への後ろ倒し等を実施した（TheU
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kの議論に倣えば、学部中心で単一段階的な性格が強かっ
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g）。先ほどの C
た同大学が、レイトスペシャリゼーションにより複数段階的な性格を強めた改革で、あったと言えよ
フ
。
また同時に、学部と大学院の両立という点では、メルボルン・モデ、ルは一見すると不条理な改革
であった。ワールドクラスたらんとする研究大学が世界市場をにらんだ改革に取り組もうとするそ
の時に、なぜ敢えて学部教育のレイトスベシャリゼーションを推進したのか。通常なら大学院教育
へのネガティブな影響が懸念されたはずである。
このカリキュラム改革はどのように受け止められたのか。モデ、ル導入に際しメルボ、ルン大学は巨
費を投じて広報活動を展開したのだが、長期にわたるキャンペーンは、一般教育と専門職業教育を
①
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−
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・
基幹教育紀要
叫
｜
W
めぐる議論の永続性や激しさを反映して注目を集めたものの、反対派にも些末な点まで含めて様々
な批判を行う機会を与えることになり、ネガティブ、な報道の方が多かったとされる（Po
伽 2
012
。
）
杉本，今野，立石（ 2013）によると、実際の改革の結果を受けて好意的に受け止めるようになった
者もいたが、当初は学内からも反対の声が聞かれたという。また、一部の分野では改革構想通りに
はいかなかったこと、授業履修や進路選択の多様性に対応すべく学生支援の充実が図られたこと、
広域科目として外国語を選択する学生が多かったことなども報告されている（白i
d
.
。
）
改革の成否を厳密に判定することは難しいが、例えば世界大学ランキングにおける順位や離学率
(
a
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仕i
t
i
o
nr
a
t
e）の推移などから、成否を間接的に問うことはできょう。上海交通大学の作成するラ
ンキングにおいて、メルボ、ルン大学は 2000年代においては 70位以下に甘んじてきたが、近年順位
を上げ、 2014年には 44位の評価を得ている（AnnualR
e
p
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t2
0
1
4
:22）。近年の QS社と TimesH
i
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.）。また、同大学の DeputyP
r
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n誌のランキングでは、概ね 30位代を維持している（ I
兼 DeputyV
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C
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I
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）から教職員に充てられた通知（E
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o
抗2
015）の中で、 2013年
に学士課程に入学した学生の離学率が報告されており、それによると同大学の圏内学生の離学率は
4.44% （全国平均 14.79%）、留学生は 3.15% （全国平均 9
.
9
1%）であり、特に圏内学生については
全国最低という優れた結果で、あった 6。これらの情報からは、少なくともモデ、ル導入が研究や教育
に特段悪影響を与えたわけではないと推察できょう。
先行研究等によりメルボ、ルン・モデルの背景、目的、特徴、導入の影響等をある程度うかがい知
ることができる。ただし、それらは学部における変化に重きを置いているようで、改革による大学
院への影響や、大学院と学部との調整がどのようなものだ、ったのかについては多くを教えてはくれ
ない。
3
.本稿の課題−メルボルン・モデルのインパクト
本稿は、メルボルン大学のカリキュラム改革の背後にあった戦略に着目し、それらが大学のモデ
ルチェンジにもたらしたインパクトを明らかにする。
第 1に、学部での授業履修方法（4
.
1
.
) と、大学院プログラムの開設状況と学部からの接続（4
.
2
.
)
を確認し、レイトスベシャリゼーションを進める中で専門性をどのように担保しようとしたのかを
検証する。第 2に、学部・大学院の量的変化（4
.
3
.）と、教育負担の推移（4
.
4
.）に注目し、変化へ
の対応が何を意図していたのかを検証する。
検証のためのデータとして、メルボルン大学の年報、学生募集用パンフレット、同大学ウェブサ
イト等の公開情報のほか、筆者らが実施したメルボルン大学への訪問調査（2015年 8月 1
8日∼20
日実施）の結果等を用いる。
4
. メルボルン・モデルはどのように機能しているのか
4
.
1
.学部での授業履修方法
メルボルン・モデ、ルは、学部入学時点でのキャリアの選択肢をより広げ、また学生らが自身の将
来を慎重に考えられるようにすることを意図していた（ C
u
r
r
i
c
u
l
u
mCommission2
0
0
6
:2）。だが、そ
①
l
h
，
｜基幹教育紀要作o
l
.
こでは徹底したレイトスペシャリゼーションが図られていたのだろうか。
前述のように学位の種類は大括りになったが、学生は 1
0
0近い領域から自分のメジャーを選び、
入学直後から専門教育を受ける（ TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e2013a
:1
0
) 7。メルボルン大学の学部
学則によると、学部教育は 3年間、計 6セメスターであるが、各セメスターに最大 4科目の授業を
履修する（U
n
d
e
r
g
r
a
d
u
a
t
eC
o
u
r
s
eP
o
l
i
c
y (MPF1016））。具体的には、 1授業科目は 1
2
.
5ポイント（い
わゆる単位）と数えられ、 1セメスターで 1
2
.
5×4科目＝ 5
0ポイント、つまり 1年間で 1
0
0ポイン
ト
、 3年間で 300ポイントを取得して卒業となる（ I
b
i
d
.）。授業科目は大きく分けると、選択した学
位の分野に応じた必修科目（ CompulsoryS
u
b
j
e
c
t
s）、選択したメジャーに応じたメジャー科目（M可o
r
）、メジャーに関連する選択科目（E
l
e
c
t
i
v
eS
u
b
j
e
c
t
s
）、学位やメジャーにかかわらず自由に履修
S
u
b
j
e
c
t
s
できる広域科目（B
r
e
a
d
t
hS
u
b
j
e
c
t
s）からなる（TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e2013a
:1
0
。
）
このように、必修科目、メジャー科目、選択科目は積み上げ式の専門教育科目で、広域科目は一
般教育科目に近い。ただし、広域科目は必ずしも専門教育科目に先んじて履修されるわけではなく、
通常は入学から卒業まで各セメスターで履修する 4つの授業科目のうちの 1つが広域科目に充てら
れるという（McPhee,p
e
r
s
.comm.2015）。例えば、理系の学生が外国語科目を初級から各セメスタ
ー1科目ずつ履修し、 2年程度かけて上級まで終えた後に当該言語圏の社会や文化に関する授業を
取るパターン（ TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e2013a
:47）、文系の学生が自分のメジャーを補強すべく
隣接する文系の諸分野の授業を各セメスター 1科目ずつ履修するパターン（由i
d
:4
5）等が想定され
ている。ある程度焦点を絞る者も、かなり幅広く履修する者もいるが、大学側は学生の学びの多様
性を尊重し、広域科目の履修選択について指示や制限を基本的に行わない（ McPhee,p
e
r
s
. comm.
2015
。
）
さらに、学部学則によると、 E
n
g
i
n
e
e
r
i
n
gでは広域科目として取得すべきポイントが他の分野より
少なく、 Commerceの一部や F
i
n
eA
r
t
s、O
r
a
lH
e
a
l
t
h、A
g
r
i
c
u
l
t
u
r
eでは広域科目の履修が必須ではない
(
U
n
d
e
r
g
r
a
d
u
a
t
eC
o
u
r
s
eP
o
l
i
c
y (MPF1016）
）
。
これらの事実から次の 2点が読み取れる。第 1に、入学直後からの積み上げ式の教育が約 75%を
占めることからも明らかなように、学部教育の中心はあくまで 1
0
0近いメジャーに分化した専門教
育である。この点を確かめるため、筆者らは改革議論を主導した McPhee名誉教授に対して、学位
の分野を大括り化したようにメジャーの数をもっと絞りたかったのではないかとの質問を行った。
その解答は、専門教育の深さを維持するため、細分化されたメジャーが設定される必要があり、今
後もその数は維持されるだろうというものだ、った（ McPhee,p
e
r
s
.comm.2015
。
）
第 2に、広域科目は、選択の自由度が極めて高いが、専門教育の前に人文・社会・自然科学、外
国語などを万遍なく学ばせようとしているわけではなく、「ありとあらゆる観点から人間の存在状
況を照らし出す」（ R
o
t
h
b
l
a
t
t1
9
8
5＝吉田・杉谷訳 1999:54）ようなリベラルさを求めてはいない。実
際、カリキュラム委員会の報告書では「専門の幅広さ」（”d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
yb
r
e
a
d
t
h
”）や「一般教育」（”g
e
n
e
r
a
l
”）等のキーワードが散見されるものの、メルボルン大学が「教養教育」（”l
i
b
e
r
a
le
d
u
c
a
t
i
o
n
）
”
e
d
u
c
a
t
i
o
n
を導入するという表現は一度も登場しない。むしろ、「教養教育」や「ゼネラリスト」という表現
よりも、「幅広さの部分」（”B
r
e
a
d
t
hComponent
”）という表現のほうが好ましい（ C
u
r
r
i
c
u
l
u
m
①
C
o
m
m
i
s
s
i
o
n
,2
0
0
6
:5
8）という抑制気味な記載すら見られる。
叫
｜
~
基幹教育紀要（V
表 1 大学院の各部局が提供するプログラム数
戸
fA
コース
ワーク
術 計
PED PDD RD
宝
部局
B
u
s
i
n
e
s
sS
c
h
o
o
l
2
D
e
n
t
a
lS
c
h
o
o
l
3
0
2
2
2
S
c
h
o
o
l ofDesign
6
2
2
GraduateS
c
h
o
o
lo
fEducation
3
3
5
4
S
c
h
o
o
l ofEngineering
7
2
O
f
f
i
c
ef
o
rE
n
v
i
r
o
n
m
e
n
t
a
l
P
r
o
g
r
a
m
s
2
3
4
を開設（PDDとして計上）。
1
0 PED、PDDの全プログラムが専門職団体の認証を受けている。
PEDでは学校教員養成を 2年制フルタイムで開設。 PDDでは
4
2 半年から l年程度（パートタイムらな期間 2倍）の教科別プ
ログラムを開設。
PEDの MasterofEngineeringの中に 1
1の s
t
r
e
a
m
sが開設さ
1
0
れている。
3 RDは設定されていない。
3
5
3
1
1
GraduateS
c
h
o
o
lofH
u
m
a
n
i
t
i
e
s&
S
o
c
i
a
lS
c
i
e
n
c
e
s
3
1
7
2
2
2
S
c
h
o
o
l of I
n
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o
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m
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t
i
o
n
5
3
2
1
0
S
c
h
o
o
lofL
a
n
dandE
n
v
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r
o
n
m
e
n
t
5
1
0
2
1
7
3
6
2
3
9
2
1
M
e
d
i
c
a
lS
c
h
o
o
l
4
1
0
7
ConservatoriumofMusic
2
4
2
8
2
S
c
h
o
o
lo
fPopulationa
n
dG
l
o
b
a
l
Health
回 A （ジョイント学位でなければ l年程度）は 8プログラム
5 歯科医師養成は PEDの 4年制プログラムで行う。
S
c
h
o
o
l ofH
e
a
lt
hS
c
i
e
n
c
e
s
LawS
c
h
o
o
l
備考
PEDではフルタイムの 2∼3年制で看護師や理学療法士を養
成
。
PDDでは学芸員、犯罪学、開発学、ジャーナリズム、公共政
策等の幅広い職業関係の l
∼2年制プログラムを多数開設。 1
年制の場合は 2年以上の実務経験が必要。
他部局でも MasterofScienceを授与しているが、そのうち
I
T streamを PEDで開設。
動物科学、食品科学等のプログラムを展開。 PDDの一部は進
学要件として複数の査読付き論文や 5年以上の実務経験を求
める。
法学博士（JurisDoctor）は 3年制の PED
。MBAとのジョイ
ントも（BusinessSchoolで計上）。 PDDでは半年（パート
タイムで l∼2年）の法学各分野のプログラムを多数開設。
PEDでは医学系審議会の認証を受けた 4年制のプログラム
(
D
o
c
t
o
rofM
e
d
i
c
i
n
e）で医師養成。
8 音楽関係の学歴や職歴が進学要件となる音楽学校。
1
1
PPDでは、パートタイムのみ受入れる 3年制オンラインコー
スで生物統計学の Masterを取得可能。
S
c
h
o
o
l ofP
s
y
c
h
o
l
o
g
i
c
a
l
S
c
i
e
n
c
e
s
2
2
1
PEDでは 2年制の MasterofPsychologyと
、 4年制の Master
ofPsychology/DoctorofPhilosophy （コースワークと研究
5
訓練の combined学位）のプログラムで精神科医を養成。 RD
では DoctorofPhilosophy (
3年制）だけを開設。
GraduateS
c
h
o
o
lo
fS
c
i
e
n
c
e
4
2
2
PEDの検眼医養成の 4年制プログラムを除けば、 PEDも PDD
8 も特定職業を前提としたコースではない。 PEDの Masterof
S
c
i
e
n
c
eには複数の streamを開設。
S
c
h
o
o
l ofVeterinaryS
c
i
e
n
c
e
6
4
1
1
VictorianC
o
l
l
e
g
eoft
h
eA
r
t
s
1
4
9
2
3 芸術系のプログラムを開設。 PEDは開設していない。
計
獣医（DoctorofVeterinaryMedicine）は 4年制の PEDで
養成。
4
5 1
9
5 5
0 2
9
0
i
f
i
c
a
t
e
TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yofMelbourne (2013b）に基づき筆者が集計。 Masterや Ph.D.だけでなく GraduateCぽ t
等も全て含む数。 PED=ProfessionalEn
句 Degrees （初職参入課程）、 PDD=ProfessionalDevelopmentDegrees
（職能開発課程）、 RD=ResearchDegrees （学術大学院）。
①
l
h
，
｜基幹教育紀要作o
l
.
4ム大学院プログラムの開設状況と学部からの接続
表 1は、同大学の大学院進学希望者用パンフレット（ TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e2
0
1
3b）に基づ
き、各部局が 2014年版に提供していた大学院のプログラム数等を集計したものである。これによ
ると当該年度のメルボルン大学の大学院では、 1
8の s
c
h
o
o
l等が 290のプログラムを展開していた。
r
a
d
u
a
t
eCourseworkD
e
g
r
e
e
s
)
これらのプログラムで授与される学位は、コースワーク大学院の学位（ G
と学術大学院の学位（ R
e
s
e
a
r
c
hD
e
g
r
e
e
s）に大別される（I
b
i
d
.
:1
3
1
4
。
）
さらに、コースワーク大学院は、医師、法曹、学校教員、建築家、エンジニア、音楽セラピスト
など様々な職業への参入を目指す初職参入課程（ P
r
o
f
e
s
s
i
o
n
a
lEn
句 D
e
g
r
e
eと総称される学位や資格
を授けるプログラム）と、既に就業経験のある社会人の学び直しゃキャリアアップを主眼とする職
能開発課程（P
r
o
f
e
s
s
i
o
n
a
lDevelopmentD
e
g
r
e
eと総称される学位や資格を授けるプログラム）に分け
d
.
:1
3
) 8。専門職団体等による認証を受けているプログラムや、パートタイムやオンラ
られる（白i
b
i
d
.）。コースワーク大学院では、 M
a
s
t
e
r(
b
yCoursework
）の学
インで履修可能なものも存在する（ I
位を授与する 1
∼2 年程度のプログラムだけでなく、半年から 1年程度で GraduateC
e
r
t
i
f
i
c
a
t
e、
G
r
a
d
u
a
t
eDiploma、P
o
s
t
g
r
a
d
u
a
t
eC
e
r
t
i
f
i
c
a
t
e、P
o
s
t
g
r
a
d
u
a
t
eDiplomaを授与する短期のプログラムも多数
存在し、その中には実践的なものだけでなく当該学問分野の専門知識を深めたり研究訓練を施した
りするプログラムも存在する（白i
d
.
。
）
一方で学術大学院は、分野によっては D
o
c
t
o
rや M
a
s
t
e
r(
b
yR
e
s
e
a
r
c
h
）を授与する場合もあるが、主
として M
a
s
t
e
ro
fP
h
i
l
o
s
o
p
h
yと P
h
.
D
.を授与するプログラムの総称である（由i
d
.
:1
4
) 9。M
a
s
t
e
rは多
.
5∼2年制、 P
h
.
D
.と D
o
c
t
o
rは 3∼4年制である（白i
d
.
。
）P
h
.
D
.や D
o
c
t
o
rのプログラムはいわゆ
くが 1
d
.
。
）
る一貫制博士課程で、 Honoursを経るなどすれば学部から直接進学できる（白i
メルボルン大学内の進学経路の概略は図 1のようになる 10。学部学則によると、学術大学院への
直接進学を目指す学生は、 300ポイントの取得後にさらに Honoursプログラムで 1
0
0ポイントの学
5 ポイント以上は研究に充てなければならない（ U
n
d
e
r
g
r
a
d
u
a
t
eC
o
u
r
s
eP
o
l
i
c
y
習を収め、うち 2
(MPF1016））。それ以外の学生は、 3年間の学部教育の後に就職かコースワーク大学院に進学する
かなどの進路をとるのだが、同大学の学部卒業者は、コースワーク大学院のうち学部での学位分野
などの要件を満たすプログラムへの内部進学を保証されている（ TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e2013a
:
。
）
1
5
学術大学院の各プログラムへの入学要件を参照すると、 Honoursを経なかった場合でも、コース
o
s
t
g
r
a
d
u
a
t
eC
e
r
t
i
f
i
c
a
t
eを取得したり、一定割合以上の
ワーク大学院で指定された研究基礎力養成の P
a
s
t
e
rを取得したりすれば、学術大学院に進学できる場合があ
研究を含むコースワーク大学院での M
る（TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e2013b
) 110 つまり、卒業した学部と進学したい大学院の分野が異
なる場合でも、当該部局のコースワーク大学院の G
r
a
d
u
a
t
eC
e
r
t
i
f
i
c
a
t
eや G
r
a
d
u
a
t
eDiplomaのプログ
a
s
t
e
rや学術大学院のプログラムへの進学
ラムから専門教育をやり直せば、コースワーク大学院の M
が可能になる場合がある。
①
電E
E EE
v
．
−
司
・・ a
−
・−
・
基幹教育紀要
学術大学院
叫
｜
W
コースワーク大学院
P
h.
D.
/
D
o
c
t
o
r
M.
P
h
i
l
.
0職能開発課程
主に就労経験のある者
のキャリアアップ
0初職参入課程
医師、法曹、学校教員、
建築家、エンジニア、
音楽セラピスト等々の
多様な職業人養成
H
o
n
o
u
r
s
(
1年制）
研 究訓練
学部の学位に ~＂ト
＼
サ
｜／
固
｛
々
人
の
」
「λ
キ
ヤ
リ
応じて受入れ
ア
学部教育（ 3
年制）
大括り化した分野で学位授与
約1
0
0のメジャーで専門教育
尊門職業教育は基本的に行わない
B
r
e
a
d
t
hS
u
b
j
e
c
t
s
概ね毎学期 l
科目
選択は完全に自由
図 1 学部から大学院への進学経路
T
h
eU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fM
e
l
b
o
u
r
n
e(
2
0
1
3a
,2
0
1
3b）及び訪問調査結果等に基づき
筆者が作成。
これらのコースワーク大学院でのプログラムは概ね表 2のような積み上げ式の関係をなす。進学
要件の低い下位プログラムの学習内容が、進学要件がより専門的な上位のプログラムの一部に算入
n
i
v
e
r
s
i
t
yofM
e
l
b
o
u
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,O
n
l
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:/
g
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t
e
c
o
u
r
s
e
w
o
r
k
d
e
g
r
e
e
s）。これにより、
される場合がある（ TheU
学術大学院のプログラムや、コースワーク大学院の Masterプログラムへ直ちに受け入れるには学力
が不足している進学希望者がいた場合、まずはコースワーク大学院の短期のプログラムに入学させ、
実力があると判断されればより上級のプログラムへ進学させるというステップを踏ませることが
e
r
t
i
f
i
c
a
t
eや G
r
a
d
u
a
t
eDiplomaは、オーストラリアの国家学位資格枠組
可能となる。また、 GraduateC
l
i
a
nQ
u
a
l
i
f
i
c
a
t
i
o
n
s
みの中でその他の学位や資格と同様に明確な位置付けが与えられている（ Au柑 a
FrameworkC
o
u
n
c
i
l2013）。仮に上位のプログラムへの進学が果たせなかったとしても、全国的な制
度的裏付けのある学歴の証明を得ることができる 12
0
①
l
h
，
｜基幹教育紀要作o
l
.
表 2 コースワーク大学院における d
e
g
r
e
e
・
1
種類
特徴
M
a
s
t
e
r
sby
Coursework
特定分野または学際分野での上
級専門職の訓練
専門職の資格認る定場
(
p
合
r
o
f
c
も
e
s
s
i
o
n
a
l
a
c
c
r
e
d
i
t
a
t
i
o
n
）とな
P
o
s
t
g
r
a
d
u
a
t
e
Diploma
専門分野での最新知識を教授
研究訓練がある場合も
P
o
s
t
g
r
a
d
u
a
t
e
C
e
r
t
i
f
i
c
a
t
e
期間
算入
∼2年
通常 1
進学要件
~~vpurs 学士号
資格によって
2年以上
職歴
Master の一部に算入
されることがある
1年
関連分野学士号
関連分野 GD
特定の学術領域のおける短期の
資格
PDη の一部に算入さ
れることがある
半年
G
r
a
d
u
a
t
e
Diploma
学部レベルのメジャーと同等か
大学院レベルの専門入門
発展的内容は Master
の一部に算入される 1年
ことがある
学士号（分 野間
わず）
G
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G
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t
eDiplomaの前半部分
GDη の一部に算入さ
れることがある
学士号（分 野間
わず）
事
関連分野学士号
関連分野 GD
事
半年
*
1同大学ウェブサイト（TheU
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yofM
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d
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g
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e
e
s）に基づき筆者作成。
部局によって d
e
g
r
e
e 同士の関係や開設状況は異なる。＊2 GD=Graduate Diploma。 勺 PD=
P
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s
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g
r
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u
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Diploma
。
3
0
,
0
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1
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2
,
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。
。
2004
年 2005
年 2006
年 2007
年 2008
年 2009
年 2010
年 2011年 2012
年 2013
年 2014
年
ー・学術大学院学位授与数（右軸）匿翻 cw
大学院学位授与数（右軸） c
:
コ 学部学位授与数（右軸）
−・ー学術大学院学生数（左軸）
I
ー ← cw
大学院学生数（左軸）
ー ト学部学生数（左軸）
図 2 メルボルン大学の学生数と学位授与数の推移
各年度版の Annua!R
申o
r
tを基に作成。学生数はフルタイム換算。 2014年の数値は大学側の推計値。
ースワーク。
①
cwニコ
電E
E EE
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．
−
司
・・ a
−
・−
・
基幹教育紀要
叫
｜
W
このように、異なる専門分野からでも学び直しが可能なように、また多様な研績の程度に応じた
証明ができるように、多段階のプログラムが用意されている。特に学術大学院へは複数の経路が用
意されているが、事前に相応のアカデミックな訓練を収めることが要求されている。
4ふ学部・大学院の量的変化
図 2の 2004年から 2014年までの課程別の学生数（フルタイム換算）と学位授与数の推移から、
メルボルン・モデル導入前後における量的変化を確認する。学術大学院は学生数 3,000人強、年間
の学位授与数 700件強のままで、大きな変化は生じていない。しかし学部では、学生数は約 25,000
人から約 22,000人へ、学位授与件数は約 8,000件から約 7,000件へとともに減少し、教育活動は若
干縮小された。さらに、学部から大学院に移された専門教育を担うコースワーク大学院では、 5,000
人台だ、った学生数は約 3倍に拡大し、学部学生数に迫ろうとしている。学位授与数は 10,000件近く
に上り、すでに学部における授与数を上回っている。このように、メルボ、ルン大学はコースワーク
大学院を中心に大学全体の規模を短期間で急速に拡大したが、学部や学術大学院についてはむしろ
抑制気味だ、った。この変化について、同大学は学部と大学院の学生比率を 50:50 にするという戦
略目標を達成したとしている（ TheUniversityofMelbourne2015:13
。
）
表 3は
、 2007年（モデ、ル導入直前）と 2014年（本稿執筆時点で入手可能な最新データ）の比較
である。上述のように学術大学院では大きな変化はないが、コースワーク大学院の学生数はフルタ
イム換算で 11,246人分増加した。一方で学部の規模は 3,650人分減少し、学術大学院の全学生数よ
りも多くの学部学生がキャンパスから姿を消した。この間にフルタイム換算の教員数も 14.7%増加
したため、学生／教員比率は引き続き 1
1倍程度に維持されている。また、研究収入は 24.1%増加
している。
表 3 メルボルン・モデ、ノレ導入前後の比較・1
2
0
0
7年 2
0
1
4年η
項目
学術大学院学生数＊2
増減
3
,1
4
1
3
,
5
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,
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4
,
3
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,1
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1
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.2
覧
2
5
,
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,
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9
-3,650 1
4
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3
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3
,
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.7
覧
学生／教員比率（全教員）
1
0
.
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1
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6
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2
4
.1
覧
学位授与数
コースワーク大学院学生数勺
学位授与数
学部 学生数＊2
学位授与数
教員数＊2
3
8
0
1
2
.1
覧
。
0
.
0
%
*
1同大学の各年度版 d抑 制ZRξp
o
r
tを基に作成。＊2学生数と教員数はフルタイム換算。＊ 32014年の学生数と
教員数は大学側の推計値。
①
l
h
，
｜基幹教育紀要作o
l
.
表 4 教育負担（t
e
a
c
h
i
n
gl
o
a
d
）の推移吋
2008年
課程
学生
人数勺 シェア
3
,1
6
7
学術大学院合計
学術大学院の研究指導
学術大学院のコースワーク叫
6
,7
4
2
コースワーク大学院
25,565
学部
35,474
合計
8.9%
免
1
9
.
0
免
7
2
.1
免
1
0
0
2013年
T
L3
事
配分
学生
人数U
シェア
1
2覧 3,316
9%
3
覧
4,984
1
4
覧 1
2
,1
4
5
7
4
覧 2
0,445
1
0
0
覧 4
免
8.2
免
37.0
免
54.8
免
1
0
0
2018年
TL*3
TL*3
配分
配分
1
1九
九
9
2
九
3
2
九
57%
1
0
0
九
1
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%
8%
2%
38%
52%
100%
*
1同大学各年度版 A
nnualR
e
p
o
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tを基に作成。＊2学生数はフノレタイム換算。＊ 3T
L
=
t
e
a
c
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i
n
gl
o
a
d
。
＊4コースワ
ーク大学院の部分の出典における表記は”OtherGraduate”だが、他の区分から明らかにコースワーク大学院を
指すと判断した。
4
.
4
. 教育負担の推移
同大学の 2013年版年報では、課程別の教育負担（teachingload）の 5年刻みの実績と予測値が掲
載されている （
AnnualR
ξp
o
r
t2
0
1
3
:63
。
） 4
.
3
.で見た変動を念頭に、教育負担の配分と、学生数とそ
のシェアを比較した表 4を見てみよう。これによると、 2013年の教育負担の配分は 2008年の 12%
から 1%だけ減少して 11%となり、 2018年には 10%となることが予想されている。だが、全学生
数における学術大学院のシェアが縮小傾向にあるため、これは実質的な減少ではないと言える。一
方で、規模を縮小した学部と拡大したコースワーク大学院の間で教育負担の再配分が行われ、 2008
年と比べると 2013年までに 17%程度が入れ替わっており、 2018年には 22%程度の入れ替えが見込
まれている。
また、学生数のシェアと教育負担の配分の比率を比較すると、 2008年でも 2013年でも学術大学
院は学生数シェアよりも高い比率（約 1
.
3倍）で教育負担が配分されている。学部では学生数シェ
アとほぼ同じ比率で教育負担が配分されている。しかし、コースワーク大学院の教育負担の比率は
学生数のシェアを常に下回っている。
これらの事実からは、学部教育を軽量化するとともに、コースワーク大学院を軽負担で運営する
ことにより、学術大学院に充てる教育負担の水準が維持されていることがうかがえる。
5
. まとめ−学術的卓越性とレイトスペシャリゼーションの両立
以上の検証から、メルボルン・モデ、ルが単なる学部教育のレイトスペシャリゼーションではなく、
学術大学院を守りながら機関全体を大学院中心へと導く構造変革であったことが明らかになった。
また、その戦略の核心は、専門教育の積み上げへの配慮、多くの機能を効率的に引き受けるコース
ワーク大学院の拡大、そして学術大学院の不拡大であった。学部における学位の大括り化、広域科
目の導入、専門職業教育の後ろ倒し等に象徴されるように、一見するとメルボ、ルン・モデルの核心
はレイトスペシャリゼーションを推進した学部レベルの教育改革のようであった 13。だが、モデル
①
電E
E EE
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．
−
司
・・ a
−
・−
・
基幹教育紀要
叫
｜
W
導入によって学部教育が教養教育や一般教育中心にシフトしたわけではなく、むしろ専門教育に対
してかなりの程度配慮ないし譲歩していた。進学希望者に Honoursやコースワーク大学院における
研究訓練を課し、学術大学院進学者に確実に専門性や研究基礎力を身に付けさせるような制度設計
になっていた（図 1
、表 2）。また、大学院でこそ急激な変化が起こっていた。学部と学術大学院の
規模を抑制（図 2、表 3）する一方で、先送りにした専門教育を教育負担の軽いコースワーク大学
院で効率的に吸収することで（表 4）、学部と大学院が半々となるように機関の構造を変化させた。
学術的と言うよりもむしろ実践的なコースワーク大学院を拡大させたのは、レイトスペシャリゼ
ーションを推進する上での必然であったのだろう。本稿の分析を踏まえれば、学術大学院の不拡大
政策は、学術大学院進学者の厳選とその教育にかける資源の両方を担保しながら、大学院全体を無
理なく拡大するための戦略だ、ったと推察するのが妥当であろう 14。もし学術大学院を無理に拡大さ
せていたならば、レイトスペシャリゼーションと相まって専門分野の学力不足の学生が受け入れら
れやすくなっただけでなく、学生一人当たりの研究指導が手薄になり、学術大学院の質の維持が難
しくなっていたことが予想される。
研究大学における学部と大学院の関係に関する既存の議論は、両者の分離を静的に、また対立的
に捉える傾向があった。それらを前提とすると、ワーノレドクラスであるためには、学術的なプログ
ラムを中心に大学院を拡大し、教養教育や一般教育の影響を抑えるような経営行動をとるべきであ
ることが暗に導かれる。しかし、メルボルン大学は正反対の経営行動をとった。本研究の主要な貢
献は、通常の想定とは異なる方法でワールドクラス研究大学としての地位を強固にしようとした改
革事例を描き出した点にある。
本稿の限界の一つは、同校の改革が実際に教育の質や国際的プレゼンスの向上に貢献したのかに
ついて、直接的に実証した上で、の議論を行っていない点にある。改革を行わなかった場合との比較
は不可能であるし、本稿執筆時点では新カリキュラムの下で同大学の学部から内部進学した学生に
対して学術大学院の学位が授与され始めたばかりのはずであり、本格的な実証がまだ難しい面もあ
る。大学院が大規模化していく中での機関内の段階の細分化というアプローチは、研究大学の卓越
性の維持・強化にどこまで有効なのか。メルボ、ルン大学の動向に引き続き注目するとともに、他の
事例の収集とその検証が待たれる。
謝辞
本研究は、九州大学理事裁量経費（丸野俊一理事・副学長）により実施されたメルボルン大学へ
の訪問調査等に基づくものである。訪問調査の依頼にあたっては、メルボ、ルン大学と交流のあった
東北大学高度教養教育・学生支援機構にご所属の今野文子助教からお力添えをいただいた。もしも
このような寛大なご協力をいただけなかったならば、訪問調査は実現していなかったかもしれない。
改めて感謝申し上げる。メルボルン大学への訪問調査は、本稿の著者である木村と中世古が担当し
た。ご多忙にもかかわらず訪問調査に応じていただいたメルボ、ルン大学 G
r
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s名誉教授、 C
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rMcPhee名誉教授、同じく
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s准教授、同大学トリニティーカレッジの JamesK
e
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l
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y氏からは大変貴重な情報を提
供していただいた。本稿では扱い得なかったデータも残されているが、今後活用することでご厚意
①
l
h
，
｜基幹教育紀要作o
l
.
に報いたい。最後に、同大学に滞在中だ、った日本学術振興会特別研究員 PDで
、 S
t
e
p
h
e
n
s名誉教授
に我々を引き合わせてくださった安永和央氏にも、この場をお借りしてお礼申し上げる。
註
1
オーストラリアの大学の V
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c
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r らから構成される大学セクターを代表する団体
(U
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a） が 公 表 し て い る 経 年 デ ー タ （ U
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s Aus
仕a
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A%20HERDC%20Time%20Series%201992-2013%20150817.
x
l
s
x
.
a
s
p
x
）は、メルボルン大学の
研究関係の多くの指標が国内有数であることを示している。また、同大学ウェプサイトによると、
メルボ、ルン大学は複数の世界的な大学ランキングのいくつかの部門で国内 1位、世界でも数十位
程度にランクされている（ TheU
n
i
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k
i
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g
s
。
）
2
モデル導入の経緯等については杉本・今野・立石（ 2013）も併せて参照されたい。
3
メルボ、ルン大学で、授業が開始されたのは 1
8
5
5年 4月 1
3日であるが、同大学の設置法が制定され
たのは 1
9
5
3年 1月であった（Macin
伊 ea
ndS
e
l
l
e
c
k2
0
0
3
:1
。
）
4
なお、メルボルン・モデ、ルは、現在ではメルボルン・カリキュラムと表記されている（ TheU
n
i
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y
。
）
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5 学士号を授与する主要 6分野とは A
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,Commerce,E
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c
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eを指す
(
C
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mCommission2
0
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6
:5）。現在ではそれ以外にも A
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士号も授与しており、また 2年制の A
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fUrbanH
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eや Diplomao
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u
a
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e）。ただし、 McPhee
S
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u
d
i
e
sの課程も存在する（ TheU
名誉教授によると、これらは比較的小規模で特殊性の高い分野のため、学部段階の主要な学位は
あくまで上述の 6分野であると認識されているという（McPhee,p
e
r
s
.comm.2015
。
）
6
ただし、改革以前から同大学への入学者は優秀な者が多かったため、離学率自体はモデ、ル導入前
後でほとんど変化していないとされる（McPhee,p
e
r
s
.comm.2015
。
）
7 具体的には、学生募集用パンフレット（ T
heU
n
i
v
e
r
s
i
t
yo
fMelbourne2013a
）に掲載されている学
位の分野に応じた履修モデルを参照されたい。
8 例えば、後者のうち
G
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o
lo
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c
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sの職能開発課程では、語学教
師、キュレーター、執筆・出版・編集、途上国開発、公共政策などの人文社会科学系の専門性を
生かす職種のために 1
7の M
a
s
t
e
rのプログラムが用意されている（TheU
n
i
v
e
r
s
i
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yo
fMelbourne2013
b
:6
4
6
8）。それらの大半で、学部での専門分野や実務経験の長さにより 1
0
0ポイント（フルタイ
ムで 1年
）
、 1
5
0ポイント（同 1年半）、 200ポイント（同 2年）という異なる修業年限が設定さ
れており、パートタイムでの履修を認めるプログラムや、インターンシップが含まれるプログラ
ムも多い（ I
b
i
d
.
:6
4
6
8
。
）
9
学術大学院の学位について説明している同大学のウェプサイトも併せて参照されたい（ The
。
）
U
n
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司
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・−
・
1
0
叫
｜
基幹教育紀要 W
メルボルン・モデルで措定されているものではないので本稿で詳しくは扱わないが、留学生の学
部進学においては、国による教育制度の違いや学力が問題となる場合には大学本体の承認の元で
大学付属のカレッジが実施するファウンデーション・プログラム（ TheU
n
i
v
e
r
s
i
t
y ofMelbourne
2013a
:93）を、所定の入学要件を満たしているが英語力だけが若干不足している場合は指定語学
n
i
v
e
r
s
i
t
yofMelbourne2013a
:1
1
1
) で集中コースを受けることで、大学本体に進学す
学校（ TheU
ることができる。これらは大学本体とは切り離されてはいるが大学側が質を監督する準備教育課
程で、同大学が留学生の受け入れに積極的であると同時に、大学本体への入学者の質を重視して
いることの表れであると考えられる。
学術大学院への一般的な進学要件は、 1年間の学習量の 25%以上が研究活動である学部 4年目か
1
1
Masterを修了していることと、一定以上の英語力だが、詳細はプログラムごとに確かめる必要が
n
i
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yofM
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）。例えば、 GraduateSchoolofEducationの学術
ある（ TheU
大学院では、 M
.
P
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.または P
h
.
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.プログラムへの進学要件のーっとして、 P
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y of
E
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i
o
nR
e
s
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r
c
h を一定以上の成績で終了していることが記されている（ TheU
。
）
Melbourne2013b
:50
1
2このような大学院レベルでの学術大学院への予備教育ともいえる仕組みには、米国のコミュニテ
ィーカレッジが 4年制大学進学のアスピレーションを” c
o
o
l
i
n
g
o
u
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"(
C
l
a
r
k 1960）するのと同様
の機能が期待されている可能性があるが、詳細な検討は別の機会に行いたい。
McPhee名誉教授もモデ、ルの検討に際しては教育の改善（”e
d
u
c
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t
i
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l
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yb
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t
e
r
つを最も重視した
1
3
と語っている（McPhee,p
e
r
s
.comm.2015
。
）
1
4
メルボ、ルン大学の学費は高額で、プログラムにより異なるが学部でも大学院でも概ね年間 200万
円から 300万円程度、オンライン中心のプログラムでも年間 100万円前後を課し、さらに高額な
プログラムも存在する（TheU
n
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