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「多様な学習成果の評価手法に関する調査研究」に係る報告書
序 章・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ３ 第1章 評価手法研究の目的 1.1. 本校における本研究の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ５ 1.2. 人間関係をつなぐコミュニケ－ション能力・主体的行動力の育成・・・・・・・・・・・ｐ６ 1.3. 評価のあり方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ７ 第2章 授業実践 「産業社会と人間」における演劇ワークショップの取組 2.1. 本校の「産業社会と人間」で育てたい力・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ９ 2.2. 本校の「産業社会と人間」の授業目標と年間授業計画・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ10 2.3. 本校の「産業社会と人間」における演劇ワークショップの取組・・・・・・・・・・・・ｐ11 第3章 評価研究 「パフォーマンス評価」を活用した取組 3.1. 評価手法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ21 3.2. ルーブリックの作成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ22 3.3. 実践内容と結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ23 第4章 評価研究における成果と課題 4.1. SCT 等のアンケート結果から得られた成果と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ44 4.2. 評価研究で得られた成果と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ56 4.3. 自由記述からの考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ63 4.4. 自己有用感とやる気が生じるメカニズムを考える・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ69 第5章 コミュニケーション能力を育てる授業 5.1. コミュニケーションワークの意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ75 5.2. コミュニケーションの構造・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ76 5.3. なぜ参加型授業なのか・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ79 5.4. 参加型授業を設計することに求められる教員の力量・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ80 5.5. 改革に使用できる渦巻成長モデル・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ80 5.6. 組織シンボリズム・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ82 終 章・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ84 参考資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ87 参考文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ243 1 -1- 巻頭言 和歌山県立和歌山高等学校 校長 嶋田博文 和歌山県立和歌山高等学校は、昭和 53 年に全日制普通科高校として設立され、平成 6 年には全国に先 駆けて「総合学科」が設置されました。現在は特進文理・基礎教養・ビジネス・情報・芸術表現・保育 の 6 系列を持つ総合学科単独校として、多様な進路目標を持つ生徒の夢の実現のため、「自主」、「共 生」、「創出」を教育理念に掲げて、総合学科の必履修科目である「産業社会と人間」の授業をはじめ、 ユニークな教育活動を行っています。 近年、高校生全般の課題として、自己肯定感及び自己有用感の向上のための取り組みの必要性が各所 で論じられていますが、本校でも最重点課題としてとらえ、京都大学大学院教育学研究科と連携し、心 理臨床学、教育哲学、生涯教育等の研究者のアドバイスをいただきながら協議会やワークを重ね、本校 生の持つ力を伸ばすための研究と実践を行っています。ひとつの取り組みとして、人の話を聞き、自分 の意見を言い、お互いに協力し、そして自分の役割を見つけることが自己肯定感の向上につながるので はないかという仮説のもとに「演劇手法を用いたコミュニケーションワーク」を「産業社会と人間」の 授業の中に取り入れています。 しかし、その効果をさらに確実なものとするためには、生徒のモチベーションを向上させる適切な評 価が必要となります。本来、評価は向上心を燃やすエネルギーにならねばならないものですが、場合に よっては、単なる選別の手法にとどまってしまうことが少なくありません。今回、文部科学省の研究指 定を受け、コミュニケーションワークを進めながら、その取り組みにおける評価手法のあり方について、 平成 25 年から 3 年間にわたり研究した成果と課題を本書にまとめました。 この評価法はコミュニケーションワークだけにとどまらず、全国の高校や大学において導入されてい る様々な形の能動的な学習（アクティブ・ラーニング）の評価法にもつながるものであります。「学習」 から「学修」への転換が必要となっている今、生徒が「意欲的に学ぼうとする力」を伸ばす評価法とは どうあるべきものかのひとつの参考になれば幸いです。また、今後の本校の教育活動の推進のためにも、 本報告に関して広くご意見を賜ることもできますれば幸甚に存じます。 最後になりましたが、本研究を進めるに当たり、京都大学大学院教育学研究科教授 習開発研究所代表 西之園晴夫様、劇団衛星代表・大阪大学特任講師 桑原知子様、学 蓮行様及び劇団衛星の方々をは じめとする皆様方には、適切なご指導とご教授を賜りましたこと、心より感謝申し上げます。 3 -2- 序 章 県立和歌山高校の課題として、生徒の多くには、自己肯定感や自己有用感に乏しく、様々な面で自分 自身を低くみつもり、自己を表現することをためらう傾向がみられる。 「控えめな態度」として肯定的に 捉えれば、 「自分を下にして相手を立てる」という日本人の奥ゆかしさに代表される倫理観によって否定 的な自己概念が形成されてしまう傾向があるかもしれないが、なにか影のようなものを感じさせる生徒 もいる。このことは、私たち教員が、生徒の姿に満足していないことを反映しているようにもみえる。 人間関係作りでは、まず、自分自身の存在を肯定的に受け止めることから始まるものであろう。 「自分 にだって結構いいところある。」（自己肯定感）という気持ちや「自分は集団や社会に少しは役立ってい る。」という感情（自己有用感）がもてるようになることは、社会生活や仕事の人間関係においても重要 なことである。自己肯定感や自己有用感の育成は、キャリア教育の文脈においても、もっと重視される べきであろう。 生徒たち一人ひとりが自己肯定感や自己有用感を 持てるようになるためには、意図的にその場を設け る必要がある。ところが、わが国では自己肯定感や 自己有用感を育むことを意図的に行うような教育活 動は思い当たらない。ましてや、そのような教育活 動を見立てる評価手法も見当たらない。 そこで、本校では、集団活動を通じて連帯感を養 うとともに、他者を認め、他者から認められること で自己有用感や自己肯定感を育てることをめざした （図 1）。 具体的には、学校の教育活動の一環として、演劇 作りのワークショップを行い、協働に基づく人間関係作りを 図 1 本校がめざす方向 行うなかで、コミュニケーション力や主体的行動力の育成を 図り、生徒の自己肯定感や自己有用感の醸成をめざすことにした。本研究は、このような教育活動を通 じてコミュニケーション能力・主体的行動力を伸ばしつつ、生徒の自己肯定感や自己有用感を効果的に 育成するための評価手法の研究を主眼に行った。 演劇作りは、その過程で知性・感性・身体性が求められ、参加者がこの 3 つの要素について取り組み、 限られた時間内で作品を完成させなければならないので、生徒や教員にとって大きな負荷がかかる取り 組みである。現在、このような負荷を感じながらも演劇作りを活用した取り組みが、全国の様々な学校 で徐々に広がりつつあるのは、技術革新に伴うコミュニケーションの多様化が子どもたちを取り巻く環 境に大きな影響を及ぼし、人間関係形成力にさまざまな問題を引き起こしているからであろう。 このような経緯で、本校でも教科「産業社会と人間」で、演劇作りを通じて生徒のコミュニケーショ ン能力・主体的行動力の育成に取り組んできた。演劇ワークショップという前例の少ない取り組みが学 校教育現場で効果を発揮できるよう、適切な評価手法を伴った教育プログラムの開発をめざしてきた。 日本の教員は、減点法に代表される欠点指摘主義や他者との比較に基づく相対評価を長年続けてきた。 3 -3- 特に、高等学校では講義中心の解説型の授業を今なお見られる。このような学校文化のなかで、保護者 も含め私たちは、子どもたちの弱いネガティブな部分を否定的に捉え、この弱点を埋めあわせ、克服さ せるような教育に慢心してきたともいえる。この過程でこぼれ落ちてきた子どもたちには、自己有用感 や自己肯定感が育ちにくくなっているのではないだろうか。 様々な教育問題を抱えるなかで、私たちはこのような学校文化の中で評価のあり方を根本的に変える 必要があるのではないだろうか。教員や保護者が一方的に子どもの弱いところを見つけ、あぶりだし、 値踏みするような評価ではなく、むしろ、子どもたちの弱いネガティブな部分を伸ばせられるような見 立てが必要なのではないだろうか。本研究を進めるにつれ、私たちには、このような意識変化が生じて いる。そして、私たちは以下の点に気づくことができた。 ①評価手法について 演劇ワークショップのような活動には、パフォーマンス評価が有効であるが、授業運営と評価を同 時に行うのは難しかった。しかし、授業後すぐに印象が残っている状態での評価は可能である。 ②評価のあり方について 評価は、子ども自身が自分の学びの状態を知るために行うものである。教員の役割は、子ども自身 による自己評価の支援を行うことである。 ③自己肯定感や自己有用感の育成について 連帯感を生み出すような活動からコミュニケーション能力や主体的行動力が育成され、それに伴っ て自己肯定感や自己有用感も育まれる。 ④演劇的手法について 演劇的手法には専門的な知識や指導力が必要で、演劇人の参画が必要である。この手法を学校で継 続的に活用するためには、コストダウンしたモデル開発が必要である。 今、高等学校の学校改革が進められようとしており、改革の中心はやはり授業改善であろう。特に生 徒の学びを主軸においたアクティブ・ラーニングの手法を取り入れる必要がある。 アクティブ・ラーニングでは、生徒たちの知識・技能を定着させるだけでなく、知識・技能の現実社会 での活用能力の獲得も期待されている。さらに、生徒の学習意欲の向上にもつながる可能性を秘めてい る。このことは、学びの視点が教員主導から生徒主導型に変容することで、生徒主体の学びが生じるこ とに関係する。つまり、アクティブ・ラーニングでは、生徒目線の評価のあり方が問われるわけである。 この点においても、本研究の主題と関係する内容を含んでいる。 本校では、本研究を通じて評価の概念に大きな変化が生じた教員もいる。この気づきは、日々の教育 活動全般に影響を及ぼすものであった。特に教科指導への影響が大きく、教員の評価概念の変容に伴っ て、授業が解説型からアクティブ・ラーニングへと変容しはじめている。教員の職能成長や組織改善の 視点においても、本研究の意義は大きかったと実感している。 言い尽くされた言葉であるが、学びの主人公は子どもたちである。しかし、本当に子どもたちが学び の主人公になり得ているのであろうか。本研究を通じて、私たちは学校のあり方や家庭教育のあり方、 加えて教育行政のあり方が子どもの学びを軸にしたものになっているのかを深く考えさせられることに なった。本報告書が教育に携わる多様な人々に評価の概念を捉えなおす契機になればと願う。 4 -4- 第1章 評価手法研究の目的 1.1.本校における本研究の意義 高校教育においては、多様な生徒の能力、適正、興味・関心、進路希望等に対応するため、多様な高 校教育の選択肢を提供するための制度の整備や各都道府県における高等学校教育改革を通じた各学校の 特色化などが進められてきたが、一方で、生徒の学習意欲の低下など、高校教育における信頼性のゆら ぎや質保証に対する社会からの要請が高まっている。 文部科学省では、こうした状況を踏まえ、筆記試験等では評価が困難な高校生が身につけるべき幅広 い資質・能力についての評価の妥当性の確保や信頼性の向上等に向け、高等学校での多様な学びのニー ズに対応した取組による、多様な学習成果についての評価手法に関する調査研究を行うこととし、その 成果を普及していくことで、高校教育の質保証に向けた取組を推進している。 本校の課題は、前述の通りであるが、「コミュニケーション能力」や「主体的行動力」が乏しいのは、 様々な社会環境や要因によるのではないかと推測される。 本校は教育方針として「教育基本法の精神に則り、深く人間の尊厳を踏まえ、生徒一人ひとりの個性 を最大限に発揮させ、社会の変化に積極的に対応できる心豊かな人間としての成長を促す」を掲げ、自 主・共生・創出を校訓として、学校全体のカリキュラムにおいて、学校の抱える課題解決に向けた取組 を行っている。とりわけ、総合学科の必履修科目である「産業社会と人間」の授業がその中核になって いる。 本校の「産業社会と人間」の授業目標は、自己の生き方を探究させるという観点から「主体的な学習 の推進」と体験活動等を通じて「自己決定できる社会人の育成」としている。特に、 「自己決定できる社 会人の育成」においては、人間関係形成力の基盤をなす「人間関係をつなぐコミュニケーション能力・ コラボレーション能力」及び「主体的行動力」の育成を最重要課題として位置づけている。 この課題を達成するために、本校では平成 25 年度より「産業社会と人間」の一部に「演劇的手法を活 用した、ワークショップ型プログラム」を用いたコミュニケーションワークを実施している。演劇では 自己開示を伴う主体的な自己表現が求められ、さらに評価する者と評価される者という相対性が明らか になるため、 「人間関係をつなぐコミュニケーション能力・コラボレーション能力」及び「主体的行動力」 の育成に適した手法であり、 「評価研究」を主目的とする本研究の対象としても十分に活用できる要素を 含んでいる。 「コミュニケーション能力」、「コラボレーション能力」や「主体的行動力」は筆記試験では測定が難 しく、適切な評価方法の開発が急がれる。本校では、評価研究にあたり「教員による一方的な評価が生 徒の主体的、意欲的学習を疎外しているのではないか」という仮説のもと、今後の評価のあり方につい て探求を進め研究成果が本校と類似の課題を抱えた学校でも扱える評価手法の開発をめざしている。こ のような観点から、本校が本研究に取り組む意義は大きいと考える。 1.2.人間関係をつなぐコミュニケ－ション能力・主体的行動力の育成 近年、わが国では自己肯定感や自己有用感の低い生徒が増加しているといわれている。これにはさま ざまな要因が考えられるが、 「学校の自由選択」に代表されるような新自由主義にもとづく競争の原理に より、結果責任が個人に求められるようになり、このことが不本意入学と結びつき、結果責任を子ども 5 -5- 自身が引き受けなければならないような状況が続いている。このような教育環境で自己肯定感が育ちに くくなっている子どもも少なからず存在する。 中学校や高等学校においては、高校入試が、生徒を比較し値踏みする「相対評価」の必要悪に拍車を かけていると思われる。本県のように全県の高等学校を自由選択できる入試制度では、その選別機能は 強力である。自己責任・自己選択のルールのもと、 「できない子」と判定された生徒の心に自己有用感が 育ちにくいのは当然のことであろう。子どもたちは、勉強できないのは自分の努力不足であり、その原 因がすべて自分にあるように受け止め、自分を責める。このような教育環境が本校の課題の根底にある ことに異論はないだろう。 また、生育環境では、核家族化が進み個人主義や利己主義が台頭し、他者との関わりを不足させる要 因の一つになっている。さらに、高度経済成長期以降、物質的に豊かになった反面、育ちの中で子ども たちは消費主体として扱われ、客体化した生徒や保護者を生み出している。このことが、学校の自由選 択に伴う「学校のサービス産業化」と呼応して、生徒や保護者が「学びの主体者」であるという意識を 忘れ、サービスを受ける客体としてふるまうようになってきている。 このような状況のなか、低下した自己有用感を回復させるために、他者を相対的に見下すことで自己 有用感を維持しようとする、いわゆる「オレ様化する子どもたち」をも生み出している。もちろん、他 者を見下して得られる仮想的な有能感は、経験に基づかない虚ろな自己有用感であり、経験にもとづく 確かな自己肯定感とは異質なものである。 私たちがめざすものは、集団における貢献によって認められる連帯感にもとづく自己肯定感・自己有 用感の育成にある。そのために必要な教育プログラムは、以下の 2 つの要件を満たす必要がある。 ①安心して感情を交流できる場で、多くの人たちに直接触れ、実際に自由にコミュニケーションできる 場が必要である。 自分の心の中にあるいやなこと苦しいことにも対峙するという姿勢は、家庭での温かなコミュニケ ーションから生じると考えられる。それが乏しいと、いやな事態に直面し、すぐに仮想的有能感を働 かせてしまうようになるのである1。 ②集団での共同作業のなかで認められる体験を通じて人のために役立ち、それを評価される心地よさを 味わうことで、経験にもとづく確かな自己肯定感や自己有用感が育つ。 そのためには、子どもたちに達成感や自己効力感を持たせるような環境を設定することが考えられ る。（中略） 不登校などの増加の中で、自分は必要のない人間だなどと考えて、リストカットを繰り返す子ども も少なくない。彼らにとって自分が誰かに役立っている、何らかの役割を果たしているという感覚こ そ必要である。（中略） 1速水敏彦、 『他人を見下す若者たち』 、講談社現代新書、2006、p210-211 6 -6- 参照。 集団生活の中で貢献度によって高められた自尊感情は、他者を軽視するというよりは、他者を尊重 する形態を形成するものと思われる。（中略） 本当の自尊感情とは、他者も尊重するといった他尊感情も含んだものが理想であろう2。 本校の校訓は、自主「自ら考え、自ら学び、自ら実践する力を養う」 ・共生「自他の人格を尊重し、自 然との調和をもって生きる力を養う」 ・創出「新時代にふさわしい、文化・科学技術を創り出す力を育む」 である。この自主・共生・創出という教育目標を達成するためには、連帯感にもとづく自己肯定感や自 己有用感の育成が求められる。他者を尊重し、他者との共同による創造的な仕事を行うためには、集団 での貢献度によって高められた自己肯定感や自己有用感が育っていないと、このような目標を達成する ことはできないであろう。 そこで、私たちは、連帯感にもとづく自己肯定感や自己有用感が育つためには、集団の中で人間関係 をつなぐコミュニケーション能力や主体的行動力が必要であると考えた。さらに、働き方の観点からは、 チームでの協働には他者とコラボレーションする力も必要になる。このようなことから、本校では人間 関係をつなぐコミュニケーション能力・コラボレーション能力や主体的行動力をキャリア教育で育成す る力として位置づけた。 1.3.評価のあり方 本校にも毎年 4 月に期待と不安を胸に多くの生徒が入学してくる。入学当初は、学習意欲に燃えた向 学心の高い生徒でも、しばらくすると自信を失いやがてやる気をなくしてしまう傾向が見られる。さら に、入学当初からやる気を失っている生徒も少なくない。この状況では、 「学校は学習を積み重ねる中で、 生徒に劣等感や挫折感を味合わせてしまう装置」になっているのではないかと疑いたくなる。私たちは、 これを「学校とは、劣等感と挫折感を味わってきた生徒を学習意欲に燃えて向学心の高い生徒にして送 り出す場」という定義に書き換える必要がある。 とりわけ、高校入試制度は、子どもの自信喪失を生み出す装置として働いているようにもみえる。入 試は、その機能の一つに、生徒を相対評価によって振り分ける装置としてのはたらきがあり、本県のよ うに全県一区で学校の自由選択が可能な入試形態では、その分類機能はかなり強力にはたらいていると 考えられる。このような、生徒を値踏みする装置としての入試のあり方が子どものやる気と自信を喪失 させているようにも見える。 人間は、本来自分自身で自分を評価することができる存在である。そのためには実態を的確に把握し、 生徒の目標に応じて適切に査定できるような評価規準と評価環境を構築することが必要である。これが アセスメントとしての評価の意味である。学校には、生徒自身が自己目標を設定し、自己評価を行い、 自分自身でがんばることができる環境作りが必要なのである。 生徒を教員が一方的に値踏みする現在のような評価のあり方では、教員がいくら頑張っても教育は良 くならないだろう。むしろ頑張らなければならないのは、生徒自身なのである。そのためには、生徒自 身が自己の能力をどのように伸ばしたいのかを意識できるような査定方法や査定規準の開発や環境の整 2速水敏彦、 『他人を見下す若者たち』 、講談社現代新書、2006、p209-210 7 -7- 参照。 備を進めることが重要になる。さらに私たちは、このような教育環境の整備を通じて、生徒の自己肯定 感や自己有用感を高めるとともに、集団の中で人間関係をつなぐコミュニケーション能力、コラボレー ション能力や主体的行動力を育成するために、 「あるものが周囲に及ぼう影響の評価」の視点に立った評 価のあり方を研究し、その評価方法にもとづく教育実践を通じて、生徒のやる気を目覚めさせ、自己肯 定感や自己有用感を高める教育活動を行わなければならない。 8 -8- 第2章 授業実践 「産業社会と人間」における演劇ワークショップの取組 2.1. 本校の｢産業社会と人間｣で育てたい力 総合学科高校では、 「生徒一人ひとりが進路や興味に応じて科目を選択して学習する」という設置の趣 旨に沿った授業を展開している。キャリア教育を重視し「産業社会と人間」の授業を中核として、自己 のあり方、生き方について自覚を深め、人間関係形成力や自己理解、自己管理能力、課題対応能力、キ ャリアプランニング能力など社会において有用な基礎的汎用能力を育成することを目標としている。 本校は教育方針として「教育基本法の精神に則り、深く人間の尊厳を踏まえ、生徒一人ひとりの個性 を最大限に発揮させ、社会の変化に積極的に対応できる心豊かな人間としての成長を促す」を掲げ、自 主・共生・創出を校訓として、学校全体のカリキュラムにおいて、学校の抱える課題解決に向けた取組 を行っている。 本校生徒には、あきらめが早く、自分に自信がなく他者とのかかわりが苦手であるといった自己有用 感や社会参画に不都合な状況が顕著に現われている。生活環境・教育環境・成長過程の多様化が進む中 で、自己有用感が低く、自分の将来をリアルに描きながら地道に努力をすることが不得手とする生徒が 増えていることが、調査分析結果からも伺い知ることができる。この課題を解決するために、本校では 平成 25 年度より「産業社会と人間」の一部に「演劇的手法を活用した、ワークショップ型プログラム」 を用いたコミュニケーションワークを実施している。以下、演劇に着目した理由を示す。 アルバート・メラビアンは、その著書『非言語コミュニケーション』において、次のような結論を出 した。人と人とが直接顔を合わせるフェイス・トゥー・フェイス・コミュニケーションには基本的に次 に示す 3 つの要素がある。 言語 声のトーン （聴覚） 身体言語（ボディーランゲージ） （視覚） そして、これら 3 つの要素は、 「好意や反感などの感情を伝えるコミュニケーション」という特定の状 況下において、言語情報と聴覚情報と視覚情報が矛盾した場合、相手が重視するのは、 「言語情報：メッ セージの内容」が 7 %、 「聴覚情報：声のトーンや口調」が 38 %、「視覚情報：ボディランゲージや見た 目」が 55%というものである。 その結論は、 「好き嫌いなどの感情的なコミュニケーションを取る場合、言っていることと声のトーン やボディランゲージに矛盾がある時、人は、言っている内容よりも、声のトーンやボディランゲージで 表現されているものを信じる」という内容である。 この結論は、限定的な条件下での結果であるので、すべてのコミュニケーションの場には当てはまら ないが、 「話の仕方や声のトーン、見た目やボディランゲージも、コミュニケーションを図るときには重 要だ」と解釈することは可能だろう。さらに、 「言語情報」 「聴覚情報」 「視覚情報」を一致させることで、 メッセージは意図通り、より正しく、強く伝わるようになると解釈することもできる。 コミュニケーションを「言語情報」「聴覚情報」「視覚情報」に分けて捉えたことは、メラビアンの大 9 -9- きな功績である。効果的に伝わるコミュニケーションをするためには、これらが互いに補完しあう必要 があり、そして 3 つの要素が一致する時、伝わる力が向上する。楽しい話をする時は、楽しそうな声で、 楽しそうな身振り手振りで話をする。その時、最も「楽しさ」が伝わるわけである。 演劇は、この「言語情報」「聴覚情報」「視覚情報」の要素を与えられた状況下で、効果的に組み合わ し表現する作業である。また、演劇は身体を動かす「身体性」、架空の世界を生み出す「虚構性」、他者 と関わる「協同性」といった特徴をもつ具体的な活動でもある。 こうした活動が今注目を集めるのは、演劇は「言語表現」や「聴覚情報」だけでなく、身体を使った「視 覚表現」をそれぞれ単独の作業ではなく、他者とのコミュニケーションを通じて能動的なアウトプット として扱うからであろう。したがって、演劇をコミュニケーション力の育成のための手法として用いる のは、きわめて効果的であるといえよう。 本校の「産業社会と人間」の授業目標は、自己の生き方を探究させるという観点から「主体的な学習 の推進」と体験活動等を通じて「自己決定できる社会人の育成」としている。特に、 「自己決定できる社 会人の育成」においては、人間関係形成力の基盤をなす「人間関係をつなぐコミュニケ－ション力・コ ラボレーション力」及び「主体的行動力」の育成を最重要課題として位置づけている。 社会的な関係性、他者とのコミュニケーションの積み重ねによって、自分もまわりも変化していく なかで、それ（本当の自分・本当の意見・自分に適した仕事）は少しずつ、明瞭になっていく。「あ あ、確かにわたしは、こんな仕事がしたかったんだ」という実感をもっていくというのが、本来の生 き方ではないだろうか3。 この指摘のように、本校では、 「産業社会と人間」で、生徒の実態に鑑み「人間関係をつなぐコミュニ ケーション力・コラボレーション力」の育成を第一に考え、このことが生徒のキャリア発達につながり、 個性や持ち味を発揮して、社会で自立して生きていく能力を育成できると考えている。 2.2. 本校の「産業社会と人間」の授業目標と年間授業計画 本校では、 「自主」 「共生」 「創出」を校訓として学校カリキュラムにおいて学校の抱える課題解決に向 けた取り組みを行っており、総合学科の必修科目である「産業社会と人間」の授業がその中核を担ってい る。 本校の「産業社会と人間」の授業目標は、自己の生き方を探究させるという観点から「主体的な学習の 推進」と体験活動を通じて、 「自己決定できる社会人の育成」としている。特に「主体的な学習の推進」 では、生徒自らが学習においての課題を見つけ、生涯学び続けられる人材の育成を、また「自己決定でき る社会人の育成」においては、人間関係形成力の基盤をなす「コミュニケーション力・コラボレーション 力」及び、 「主体的行動」の育成を最重要課題としている。 学校の抱える課題解決の取り組みのアプローチとして平成 25 年度より京都大学大学員教育学研究科と 3北川達夫・平田オリザ、 『ニッポンには対話がない』、三省堂、2008、p32-33 10 - 10 - 参照。（ ）内筆者加筆。 との連携において、本校生徒の現状調査（SCT4）をおこない、生徒の課題を科学的に分析してきた。SCT 調査では、 「本校生徒は人と一緒に活動することを楽しみ、身体を動かすことを好む一方で、自己表現が 苦手で、自分の長所がわからない」という分析結果であった。一見活発そうにみえる生徒でも、自分に自 信がなく、引っ込み思案で主体的行動力が低く、人間関係を形成するのが苦手であるという結果もでてい る。 そこで、年間を通じて行われる教科「産業社会と人間」の取り組みの中で、他者とのコミュニケーショ ンを取れる状況を生み出し、生徒の自尊感情や自己有用感を育み、自己の生き方の探求力、他者との人間 関係形成力の育成をめざし、主体的に学習に参加できるようになるために「演劇的手法を活用した、ワー クショップ型プログラム」を実施した。このような経緯で、本校では、従来「産業社会と人間」で実施さ れている「自己理解」 「職業理解」 「履修計画作成」に加え、演劇的手法を活用した「コミュニケーション 力育成」のプログラムを導入することになった。さらに、本校の「産業社会と人間」では、各単元で生徒 が主体的に学習に参加できるように、インタビューやグループワークなどを積極的に導入することで、情 報収集力やコミュニケーション力を育成できるような授業デザインにしている。 なお、参考資料１に｢産業社会と人間｣の授業計画を年度別に示しているので参照されたい。 2.3.本校の｢産業社会と人間｣におけるコミュニケーションワークの目標と授業計画 コミュニケーションワークの授業目標は、自己の生き方を探究させるという観点から「主体的な学習 の推進」と体験活動等を通じて「自己決定できる社会人の育成」としている。特に、 「自己決定できる社 会人の育成」においては、人間関係形成力の基盤をなす「人間関係をつなぐコミュニケ－ション力・コ ラボレーション力」及び「主体的行動力」の育成を最重要課題として位置づけている。 演劇的手法を取り入れることにより、生徒は他者とコミュニケーションを図りながら、創作し、アウ トプットしなければならない。その過程で思考し、行動し、対話を通じて、意見をすりあわせ合意形成 を図りながら「協働」を学んでいく。教員と生徒あるいは生徒同士の様々な関係性やコミュニケーショ ンの場を創りながら活動してきた。 （1）平成 25 年度 演劇ワークショップの取組 平成 25 年度は、本校教員にとっても初めての「演劇的手法を活用したワークショップ型プログラム」 の導入であり、教員の共通理解やスキル養成が重要な目標となった。現職教育・参加型の研修を通じて 教員自身が「コミュニケーションワーク」を体験し、授業に取り組むことからはじめた。 ①平成 25 年度 教員対象ワークショップ 7 月の研修を通じて、いかに教員自身がコミュニケーションを「言葉」に頼っているかということが、 再認識され今後の指導に重要な研修となった。10 月の「グループワーク指導」においては、「生き方を 考える」の単元として地域の職業人を招いて「ミニ講演会」を本校の「産業社会と人間」の授業におい 4 SCT とは、 「私はよく」や「私の母は」などのような未完成の文章（刺激文）を提示し、その続きを記 述させることによって、人が刺激文に対してどのような感情や印象を抱いているのかを測定しようとす る心理テストの一方法である。 11 - 11 - て従来から実施している。そのプログラムの事前学習としてグループワークを授業に導入し、本校教員 と京都大学教員・大学院生による T.T.授業が、実施された。教員自身がグループワークを取り入れた授 業に慣れていないため「いつ」「どのような形で」生徒の話し合いに介入していくか、「待つ」「見守る」 タイミングなど様々な点で研修する機会が得られた。 全教職員対象に行ったワークショップでは、本校教員が「授業をするうえで生徒との関係が少しでも 楽になるために」を目的として、京都大学の桑原知子教授にコーディネートのもとでグループワーク研 修を実施した（表 2-1）。 表 2-1 平成 25 年度 現職教育 実施日 内容 対象 7月 身体表現をツールとしたワーク 全教職員 10 月 グループワーク指導 担当学年教員 10 月 学びに向かわせるために（ＫＪ法） 全教職員 なお、研修の手順・分析結果については、以下の通りである。 作業の手順 ① 生徒と接していて苦しいと思うことを付箋に書き、その要因を見つけ出す。 ② 苦しさの要因として抽出した「生徒自身」「教員」「家庭」の 3 つの切り口から考える。 ③ 3 つの要因についてタイトルをつける。 研修を終えて（分析） 意欲の低下、やる気のなさが生徒の主体性と関連する生徒側の要因であるため、生徒自身が活動しな いとどうにもならない。教員はいったいどうしたらいいか。その苦しさが虚しさや憂鬱といった感覚に つながるようであった。ここで、示されたキーワードを以下に示す。 主体性 与えられる・群れる・機械化・マスコミ 主体性とは、自分で考え、自分で決めて、自分で生きるという力であり、人間に一番大事な能力の一 つである。最近の子どもたちには、主体性が育つ機会に恵まれてこなかった子どもが多い。さまざまな ものを与えられ、育ってきている最近の子どもたちは、物質的には恵まれているようだが、反面、かわ いそうなくらい、自分をつくるチャンスが与えられていないともいえる。自分から、欲しないように、 考えないように育てられ、大きくなっている子どもが増えているのが現代である。しかし、 「主体性は育 てることができる」、私たちは、その可能性に挑戦することとなった。 主体的行動力を育むためには、子どもたちに授業などを通じて主体的に動かざるを得ない場を提供す る必要がある。私たちは以下の 4 点を意識して実践するように心がけた。①子どものレベルに合わせる。 子どもの状態に合わせることで、何かをやりとげる体験をさせる。②コミュニケーションの場を創る。 ③あきらめない、あきらめさせない。④子どものわがままと弱さの背景を理解する。 12 - 12 - ②平成 25 年度 演劇ワークショップ授業計画 平成 25 年度 コミュニケーションワーク 1 「自分と出会う・仲間と出会うコミュニケーションワーク」 演劇ワークショップの導入として、生徒が身体表現を体験するプログラムをクラス毎に 3 時間、演劇・ ダンス・パントマイムをアーティストが中心となって実施した。 平成 25 年度 コミュニケーションワーク 2 生徒の興味・関心を重視して、従来実施している「ミニ講演会」を系列5別に実施し、それぞれの職業 人の話をもとに演劇を創作し、発表する。以下に平成 25 年度演劇ワークショップ概要を示す（表 2-2）。 さらに平成 25 年度演劇ワークショップ授業計画を示す（表 2-3）。 表 2-2 平成 25 年度 演劇ワークショップ概要 グループ構成 1 年生（220 名程度） テーマ 指導者 評価方法 生き方を考える「ミニ講 演劇人 自己評価票 系列別（音楽／保育／美 演会を聞いて」（演劇創 （教員はサポート） 術／ビジネス／情報／ 作前の授業プログラム 書道／特進／教養） ゲスト講師を招き仕事 1 グループ 6～10 名 について講演会を企画） 励まし票 表 2-3 平成 25 年度 演劇ワークショップ授業計画 内 容 場 講師の演劇（お手本）を観劇する。 1 回目 系列別でゲームを行う。 11 月 6 日 グループ別にワークシートを元に創作 所 格技場／体育館 自己評価票記入 2 回目 グループ別に演劇を創作する 11 月 13 日 自己評価票、励まし票記入 3 回目 グループ別に演劇発表の練習 教室 11 月 20 日 自己評価票に記入、励まし票記入 1 教室に 2 グループで練習 4 回目 11 月 27 日 教室 など 系列チーム内のグループの演劇を見て、評 教室 価をし、系列別にチーム代表を選出 審査票、自己評価票記入 代表グループの演劇を見て、評価をする。 格技場 学年発表 12 月 11 日 審査票、自己評価票に記入 事後アンケート実施 5 本校では、生徒の興味関心や進路希望に応じて、特進文理・基礎教養・情報・芸術表現・ビジネス・ 保育の 6 系列を設置している。 13 - 13 - ③平成 25 年度 成果と課題 成果としては、生徒たちは、最初はとまどいを見せながら取り組んでいたが、練習を重ねていくにつ れて作品を作り上げる達成感を感じてきている様子を見ることができた。評価においては、途中から導 入した相互評価の「励まし票」により仲間から評価されることにより生徒の学習へのモチベーションが 高まっていた。相互評価が今後の評価に対する具体的な方法の一つとなっていくのではないかと可能性 を感じた。 演劇人の指導を観ることで、生徒との関わり方を異なった視点から捉える教員も出てきた。一方で授 業研究の時間やモチベーションを持って授業するための時間の確保と教員のコミュニケーションワーク への共通理解が必要であることが再認識され、今後の重要な課題となった。 課題としては、今回の授業は、劇創作への足がかりがなく、白紙の状態から劇創作を行ったため、生 徒にとってはハードルが高すぎた。さらに、演劇人がメイン講師として指導したため、教員が客体化し てしまった。今後は、教員が主体となって展開できる授業スタイルと評価方法についても検討する必要 が指摘された。また、生徒の興味・関心を重視するため、系列別のグループ編成にしたことが、逆にグ ループ間の差を助長してしまった。入学して間もない時期では、進路目標が明確化できていない生徒も 多く、このことが、グループ間格差を生じさせてしまったと考えられる。 演劇ワークショップでは、グループ編成のあり方や教室における机や椅子の配置など、教室環境を整 えることの重要性を再認識できた。さらに、この経験が日常の教科授業の教室空間作りの見直しへとつ ながる経験となった。 （2）平成 26 年度 演劇ワークショップの取組 ①平成 26 年度 教員対象ワークショップ 4 月の研修では、 「なぜ演劇をツールとしたコミュニケーションワークを行うのか」教員が共通理解を するために授業デザインをどのようにしていくか。ワークを通じて教員自身が体験していき、気づきに 変化させていくワークショップを実施した。 学年対象ワークでは、4 月に実施されたワークショップにおいて、従来プログラムとして展開してい た「自己紹介」を「他己紹介6」に変更し、まず教員自身が体験し、「紹介されたときにどのような気持 ちになったか」をワークのポイントにして指導を受けた。また演劇ワークショップに入るまでのクラス 作りにも応用できるコミュニケーションワークについて研修を行った。8 月には、生徒のプログラムと 同じワークを集中講義で行った。教員自身が、イメージをつかんで指導できるように、生徒がつまずく 部分に適切な介入ができるように、安心して授業に取り組めるように現職教育を企画した。また教員が 主体となって授業取り組むために「指導手引き」を作成した。以下に平成 26 年度現職教育を示す（表 2-4）。 6生徒同士がインタビューをおこない、それぞれがその人になりきって紹介していくワークのこと。 14 - 14 - 表 2-4 平成 26 年度 現職教育 実施日 内 容 対 蓮行氏 象 4 月 20 日 舞台芸術の手法を取り入れた授業デザイン 4 月 21 日 コミュニケーションワーク体験 8 月 28 日 指導者指導研修「演劇創作体験ワーク」 担当学年教員 ＳＣＴ分析結果報告 全教職員 桑原知子氏 全教職員 担当学年教員 29 日 12 月 20 日 ②平成 26 年度 演劇ワークショップの授業計画 平成 26 年度は、まずワークシートの改善を行った。前年度、白紙状態からの劇創作の難しさを体験し たので、平成 26 年度は、テキストとして平田オリザ作「転校生」（参考資料２参照）を創作の足がかり としたプログラムを用意した。さらに、教員が主体となって授業をするための指導手引き書を作成する ことで、手引き書にしたがって授業を展開することができるようになった。さらに、プログラム内容の 理解と指導者指導を目的とした教員対象ワークを企画した。この研修では、生徒がうける演劇創作の授 業を演劇人の指導の下、教員が生徒役となって体験した。 実際の授業では教員がメインで、演劇人がアシスタントとして授業を行った。生徒が安心してコミュ ニケーションワークできる場所として、ＨＲクラス別に実施する。1 クラス 5 チームでグループ編成を おこなう。グループ編成に関しては、クラス担任が人間関係などを考慮しながら行った。 1 学年を施設数、講師数の関係上 3 クラスずつ時間差をつけて実施した。授業環境の整備を重点的に 行い、1 クラスに担任、演劇人、評価担当教員 3 名が１つのチームとして授業を受け持った。評価に関 しては、評価指標（ルーブリック）によるパフォーマンス評価7を実施した。 授業展開としては、1 回目コミュニケーションゲーム（アイスブレイク）として「ジェスチャーゲー ム」を実施した。ジェスチャーゲームでは、正解を求めるのではなく、いかに相手に身体を使って伝え るか、相手の思いをどう受け取るかなど、アウトプット、インプットというコミュニケーションの大切 な要因が含まれている。担任が設定した出題に悪戦苦闘する生徒、どうすれば伝えられるか、伝え方が 分からず、笑いで逃げてしまう生徒、そこに演劇人がフォローとして大胆なジェスチャーを披露する。 クラス全員が笑いでごまかすのではなく必死に前を見ている、「自分が崩壊しそう」と訴えながら必死 で伝えようとする女子生徒の姿を見て、他のグループのメンバーも参加して難題に挑戦する、そこには すでに双方向の刺激、学び合いの姿が自然と展開されていた。 2 回目のワークは、既成の台本を使って 1 グループ 5〜6 名で劇創作を行った。既成台本の空白部分に 言葉を入れてグループでアレンジするという設定である。重要なことは、作品がまだ不完全でも授業後 半には発表しあうことである。途中段階での発表があることによって、チーム間の刺激となる。3 回目 のワークでは、台本の空白部分がさらに多くなり本格的な創作活動に入っていく。中間発表は、他のク ラスとの間で行い、互いに刺激し合う設定とした。 4 回目のワークでは、クラス内発表会を行い、クラス代表を講師、教員、生徒の投票にて選出した。5 回目のワークでは、クラスの代表による学年発表会を開催した。既存のテキストをつかうことで、創作 7 パフォーマンス評価については、第３章に記述があるので参照されたい。 15 - 15 - の幅が狭くなるのではないかという危惧はあったが、生徒は想像力を活かして様々な作品を編み出して くれた。 日本古来の「道」には「守破離」という精神があるが、今回は、まさしくこの精神に基づく実践であ った。「守」として既存の台本通りに真似、「破」としてその台本をどう崩すか考え、「離」として自 分たち独自の創作へと誘う。私たちは、この手法を今後のスタンダードとして位置づけることにし、今 後のさまざまな授業計画に活用することにした。 以下に、平成 26 年度の「産業社会と人間」における演劇ワークショップの概要（表 2-5）、授業計画 （表 2-6）を示す。 表 2-5 平成 26 年度 演劇ワークショップ概要 グループ構成 テーマ 指導者 評価方法 クラス別（9 クラス） 既存のテキストを使っ 教員が指導 学習評価シート評価指 1 グループ たグループワーク（平田 演劇人がサポート 標 Ver1（講師、一部教 5～6 人×5 チーム オリザ作「対話劇を体験 員が実施） しよう」を引用） 表 2-6 平成 26 年度 演劇ワークショップ授業計画 内 容 場 所 事前アンケート 1 回目 演劇人によるコミュニケーションゲーム ワークシート 1「劇団旗揚げシート」 教室 学習評価シート記入 演劇人によるコミュニケーションゲーム 2 回目 ワークシート 2（テキスト）を使ったグルー プワーク 教室 学習評価シート記入 ワークシート 3 を使って、グループ別に演劇 3 回目 創作 教室 など 1 教室に 2 グループで練習 学習評価シート記入 クラス内のグループの演劇を見て、評価を 4 回目 し、クラス代表を選出する。 教室 学習評価シート記入 5 回目 学年発表 体育館 クラス選抜チームが発表 平成 26 年度 生徒作品の共通性 平田オリザ作『転校生』の骨格をなす「母集団に新たな人物が入り、物語が進んでいく流れ」はどの 作品にも共通して見られた。生徒の日常の姿をそのまま映し出すような会話や関係性が多くの生徒作品 に見られた。以下に、生徒が作成した台本のアレンジパターンを示す（表 2-7）。 16 - 16 - 表 2-7 教材 平田オリザ作『転校生』における生徒台本のアレンジパターン 教材をベースにした学園ドラマ 創作（ファンタジー・コンビニ・学校外の舞台設定等） 作品数 30（67％） 作品数 12（27％） S.F.等を題材にした学園ドラマ 作品数 3（6％） ③平成 26 年度 成果と課題 成果としては、前年度は 8〜10 名であった 1 グループの人数を 5〜6 名にすることによって、グループ 内でのコミュニケーションが取りやすくなり、生徒ひとり一人の参加度が上がった。また、既存の台本 を用いての創作活動であったので、演劇創作の苦手な生徒も安心して創作活動に取り組むことができて いた。 3 クラスの実施なので、教室移動も少なく、教員も複数名配置することで教員の負担も軽減した。班 構成もある程度考慮された上でのコミュニケーションワークなので、生徒たちも安心してワークに参加 することができている。教員も事前にワークを体験することでプログラム内容の理解ができたので、余 裕を持って授業に対応することができるようになってきた。 課題としては、学年を 3 分割することで、効率よく運営できたが、学年としての意識のずれが起こり、 他のプログラムに影響が出た。10 月からの実施であるため、クラス内の生徒の位置関係ができあがって いるので、リーダーにまかせてしまう傾向が見られた。グループでの役割分担をしっかりと理解させる 必要があった。教員、演劇人が評価することに集中しすぎた傾向があり、生徒へのフィードバックがで きなかった。特に励まし票から反映させた相互評価の「（ ）さんからわたしへのアドバイス」の部 分がうまく機能しなかったので、第 4 回から「私が思うＭＶＰ」の箇所を追加修正した。平成 26 年度学 習評価シートは、参考資料２を参照されたい。 （3）平成 27 年度 演劇ワークショップの取組 ①平成 27 年度 教員対象ワークショップ 4 月の研修では、SCT の分析結果8が示された。分析結果は、以下の通りである。 入学当初に実施した 1 年生の結果では高校への期待が表れていたのに対して、2 年生では現実的な学 校生活から感じたネガティブな感情が表出されるようになっていた。3 年生になると両価的な感情を受 け止め、全般的に落ち着きがみられる。その一方で、入学当初に感じられていた不安や苦手意識は、学 校生活を経るにつれて 2・3 年生では減少していき、3 年生では新しく出てくる進路の不安がメインにな ってくる様子がみられた。総じて、3 年間にわたって良い方向に変化したものが多いと考えられる。 この「良い方向に変化した」という結果は、勿論「産業社会と人間」による成果であるという結論に はならないが、少なくとも私たちの働きかけや取組が何らかの影響を及ぼしたのではないかと考えても 良いだろう。 平成 27 年度も昨年度に引き続き、生徒がうける演劇創作のコミュニケーションワ－クを疑似体験する 8 SCT の分析結果の詳細は第 4 章を参考にされたい。 17 - 17 - 教員対象研修を企画した（表 2-8）。平成 27 年度は、教員の代表チームも生徒の学年発表の場で発表す ることにした。職員の創作劇も生徒同様に小道具、衣装などにも工夫を凝らしながら主体的にワーク活 動に参加している姿が印象的であった。 表 2-8 平成 27 年度 現職教育 実施日 内 容 対 象 4月 ＳＣＴ分析結果報告 全教職員 5月 「演劇創作体験ワーク」 担当学年教員 ②平成 27 年度 演劇ワークショップ 1 平成 26 年度とほぼ同様のプログラムで計画したが、平成 27 年度は、学年全体で同時に進行する形態 をとった。さらに、次年度以降、本校が自立した形で授業運営できるように意識し、演劇人の助けをで きる限り減らした形で実施した。 平成 27 年度は、学校行事の関係から昨年度よりも早く 5 月下旬から実施することになった。実施時期 が早いためクラスの人間関係があまりできていない状態であったことから、人間関係を作るために、昨 年のプログラムから 1 コマ（2 時間分）授業数を増やした。グループ分けについては、ほとんどのクラ スが出席番号などで生徒の特性をあまり意識せずに班編成を行った。指導は、担任と演劇人の T.T.形式 で行った。学年発表会は、校外の県の施設のホール9を会場として、音響・照明も入れた状態で、クラス 選抜チーム、教員チームも発表した。以下、平成 27 年度 演劇ワークショップ 1 概要（表 2-9）、及び 平成 27 年度 演劇ワークショップ 1 授業計画（表 2-10）を示す。 表 2-9 平成 27 年度 演劇ワークショップ 1 概要 グループ構成 テーマ 指導者 評価方法 クラス別（7 クラス） 既存のテキストを使っ 教員が指導 学習評価シート評価指 1 グループ たグループワーク（平田 演劇人がサポート 標 ver2（講師、教員が 5～6 人×5 チーム オリザ作「対話劇を体験 実施） しよう」を引用） 表 2-10 平成 27 年度 演劇ワークショップ 1 授業計画 内 容 場 所 事前アンケート 1 回目 教員によるコミュニケーションゲーム 5 月 27 日 ワークシート 1「劇団旗揚げシート」 教室 学習評価シート記入 2 回目 6月3日 演劇人によるコミュニケーションゲーム ワークシート 2（テキスト）を使ったグループワーク 教室 学習評価シート記入 9 学年発表会は、和歌山県民文化会館小ホールで開催した。生徒の感想文等では「県文」と書かれてい る場合が多い。 18 - 18 - 3 回目 ワークシート 3 を使って、グループ別に演劇創作 6 月 17 日 学習評価シート記入 4 回目 7月8日 6 回目 など 1 教室に 2 グループで練習 ワークシート 3 を使って、グループ別に演劇創作 6 月 24 日 学習評価シート記入 5 回目 教室 教室 など 1 教室に 2 グループで練習 クラス内のグループの演劇を見て、評価をし、クラス代表を 選出 教室 学習評価シート記入 学年発表 7 月 15 日 クラス選抜チームが発表・教員も発表 県民文化会館・小ホール ③平成 27 年度 演劇ワークショップ 1 成果と課題 実施時期が、5 月下旬だったため、クラスの人間関係がそれほど固定されておらず、生徒は、緊張し ながらも、グループメンバーに気を配りながらも、周りの目を気にせずに自由に、主体的に取り組めて いた。コマ数を増やしたことにより、グループの協働体制を整えることができた。学年同時の進行なの で、担任や生徒間の意識のずれがない状態で授業展開できた。最終の学年発表では、校外の施設を活用 することにより環境整備された状態で発表に取り組むことができた。施設の音響・照明担当との打ち合 わせでは、プロの方々との対応であり、しかられながら、緊張を伴った経験となったが、外部の大人と の出会いは、生徒にとって有意義な経験になったように見えた。舞台に立った生徒、それを見ている生 徒、互いに真剣な空気が会場に流れていた。改めて、コミュニケーション環境の整備の大切さを実感で きた。 教員の演劇発表は大いに盛り上がり、生徒と教員の信頼関係の構築に繋がったように感じた。この発 表は本取組において非常に効果のある授業環境要因の一つとなった。 課題としては、今年度は、クラスに演劇人と教員 2 名の T.T.方式であり、演技指導は演劇人、教員は 授業運営と評価という形態を取ったが、演技以前の授業運営に手間と時間がかかり、評価が十分にでき なかった。ビデオ映像を活用した評価も実施したが、教員の負担が非常に大きかった。今後は、全ての 授業の評価ではなく、ポイントを絞った評価の方法を検討する必要がある。学習評価シートの改善とし て教員のコメント記入欄を作成し、毎時間短い文章で生徒に対して評価結果をフィードバックした。生 徒は先生からのコメントを真剣に読み、学習意欲の向上に影響はあったと思われるが、担当教員にはか なりの負担となった。平成 27 年度学習評価シートは、参考資料２を参照されたい。 ②平成 27 年度 演劇ワークショップ 2 生徒の好きな音楽をベースとして演劇創作を行った。クラスで一つの音楽を決めて、クラス全員で一 つの作品をつくる「ミュ－ジックシアターを作ろう」歌詞の一部分を選んで、劇を創作するプログラム である。ルールとして次の 4 点がある。①クラス全員で一つの作品を作る。②基本的に全員出演。③5 分以上 10 分以内の作品にする。④必ず劇は入れる。 学年発表会において優秀クラスは、「産社総合発表会」10において上演する。以下に平成 27 年度 演 10 本校では、毎年、年度末に「産業社会と人間」及び「総合的な学習の時間」の学習成果発表会を全校 実施で開催している 19 - 19 - 劇ワークショップ 2 授業計画を示す（表 2-11） 。 表 2-11 平成 27 年度 演劇ワークショップ 2 授業計画 内 1 回目 11 月 11 日 2 回目 11 月 18 日 3 回目 11 月 25 日 4 回目 12 月 2 日 5 回目 12 月 16 日 6 回目 1 月 13 日 容 場 所 ワークシート 1 選曲・歌詞決定 グループプレゼン / ストーリー決定 教室 学習評価シート記入 ワークシート 2 創作 教室・特別教室 役割分担 / 学習評価シート記入 創作・俳優と歌・ダンスで分かれる。 パート練習後・とおし稽古 教室・特別教室 時間確認 / 学習評価シート記入 創作・俳優と歌・ダンスで分かれる。 2 クラスで演劇を見て中間発表・相互評価 学習評価シート記入 中間発表・講師からのアドバイス 視聴覚教室・セミナー 視聴覚教室・教室 学習評価シート記入 学年発表 体育館 学習評価シート記入 ③平成 27 年度 演劇ワークショップ 2 成果と課題 クラスで一つの作品をワークショップ、生徒達が興味・関心の高い歌・ダンスを導入することにより ワークシートのステップ 1（歌の選定）、ステップ 2（歌詞の中からのポイント）などの段階は、生徒の 意欲、関心も高く主体的に取り組む姿が見受けられた。しかしステップ 3（創作）段階になると動きは 止まってしまう。一人ひとりに役割を決定させ、分担部分を正確に把握させた上での創作をしていくプ ログラムを作る必要性を感じた。 クラスの中において、人間関係がほぼできあがっている時期に、コミュニケーションワークを導入す ることの難しさと生徒の興味関心を重視しながら生徒が安心して活動に取り組んでいける教材等の設定 の大切さを感じた。 実施で開催している。 20 - 20 - 第3章 評価研究 「パフォーマンス評価」を活用した取組 平成 25 年度は、演劇を使ったワークショップのあり方と評価手法について検討をした年で、実践を伴 った評価研究は行えなかった。平成 25 年度は、具体的な評価手法について調査研究を行った。 3.1.評価手法 平成 25 年度の評価手法の調査研究の結果、評価手法は、「ワークショップ型プログラム」の性質上、 パフォーマンス評価が適切であると考えた。図 3-1 に示す「評価方法の分類」においてもグループでの 話し合い活動における生徒のふるまいや演劇を評価する手法としてパフォーマンス評価が紹介されてい る11。 図 3-1 評価手法の分類 堀哲夫・西岡加名恵、『授業と評価をデザインする理科』、日本標準、2010、p175 参照。 パフォーマンス評価では、パフォーマンス課題という「現実的な状況下で、さまざまな知識や技能を、 総合して使いこなすことを求めるような課題」が与えられ、生徒自身が持っている力を総合的に使うよ うな課題をさせ、そこに生徒の力を読み取っていく評価を行うところに特徴がある。つまり、パフォー マンス評価のねらいは、現実の社会生活における「一番重要な深い部分の能力」の測定にあるといえる。 グループによる劇作りのなかで、話し合いをしながら、与えられたミッションである劇を創作するよう な過程は、実社会における協働作業と共通する活動である。したがって、 「演劇ワークショップ」を評価 11堀哲夫・西岡加名恵、 『授業と評価をデザインする理科』、日本標準、2010、p175 21 - 21 - 参照。 する手法として、パフォーマンス評価は適切であると考えた。 そこで、教員や演劇人で協議を行い、本校がめざす「人間関係をつなぐコミュニケーション能力・コ ラボレーション能力」や「主体的行動力」を測定するために、集団における各自のめざすべき行動とし て「表現：相手を意識して自分の意見を伝える」、「傾聴：相手の話を良く聞く」 、「自己開示：一歩前に 出る勇気をもつ」、「協働：意見をすりあわせる」、「調整：タイムマネジメント」の行動指標を考えた。 3.2.ルーブリックの作成 ルーブリックとは、パフォーマンス課題における達成の度合いを示す数値的な尺度と、それぞれの尺 度に見られる認識や行為の特徴を示した記述からなる評価指標のことである。私たちは、以下の手順に したがってルーブリックを作成した。 ルーブリックの作成手順 （1）学習指導案を作成する。パフォーマンス課題の内容及び指導のポイントを考える。 （2）事前に予想される生徒の様々なふるまい方を複数の指導者で可能な限りリストアップする。 （3）リストアップされたふるまい方を、パフォーマンス課題の到達度別に段階に分ける。 （4）実際の授業での観察をもとに協議し、リストアップされたふるまい方を教員が確実に見取れる 行動指標を見いだす。 （5）第三者が同一の生徒を評価しても、あまりぶれが生じない行動指標を見いだす。 （6）低い行動指標が、学習の結果、より高いレベルに移行する行動指標と段階（尺度）をつくる。 （7）（2）～（6）の作業を繰り返し行い、ルーブリックの内容を改善する。 このような手順でルーブリックを作成したが、指導に関わっているできるだけ多くの教員、演劇人、 研究者等の意見を反映させながらルーブリックを作成することが、以下の点で重要であった。 （1）多様な立場の目線が入ることで個々の生徒のリアルな行動パターンが見えてくる。 （2）多様な立場の目線が入ることで、生徒を多様な視点で捉えられるようになる。 （3）互いに議論しながらルーブリックを作成することで、評価の観点や水準を共通理解することが でき、評価の妥当性が高まる。 （4）互いに議論しながらルーブリックを作成することで、より具体的な指導法や指導の改善策が見 えてくる。 このように、指導に関わる多様な対場の人々が、実際にルーブリックを使いながら評価を行い、改善 を繰り返す作業は、時間と手間のかかる作業であったが、実践で使えるルーブリックを作成するために はきわめて重要な過程であった。特に、指導者のまなざしが鍛えられ、 「生徒のちょっとした表情やしぐ さの変化」、 「教室の雰囲気」に敏感になり、観察力を鍛えるうえで有効であった。 さらに、立場の異なる人々が教室空間に入ることにより、教員と生徒の関係性にも変化がみられた。 教員は、個々の生徒のことをより理解しているように思われるが、日常見慣れているがゆえに、思い込 22 - 22 - みで生徒を固定して捉えがちである。一方、立場の違う演劇人が同じ教室空間に入るだけで教室の空気 感が変化し、生徒のふるまいにも影響があった。このことは、教員と生徒の関係、すなわち指導する者 とされる者という固定された関係性が、演劇人という専門家が入ることで、教員も学ぶ立場に変化する 場合があり、このことが影響しているのかもしれない。 3.3.実践内容と結果 （1）平成 25 年度の評価研究の取組 ①平成 25 年度評価計画 平成 25 年度は、具体的な評価手法について調査研究を行った。前半のコミュニケーションワーク 1 全 3 回（1 回あたり 2 時間で計 6 時間）においては、従来「産業社会と人間」で実施している 5 段階の 自己評価と感想などの自由記述中心の学習評価表をポーフォリオとして評価した（表 3-1）。 表 3-1 学習評価票 本時のねらい 演劇･ダンス･パントマイムなどを通じて、自分の身体、声、感覚、感情の再発見を目指す。 項 目 評 ワークを通じて普段の生活で使っていなかった自分の身体の部分や感覚 を使うことができましたか。 ワークを通じて自分の身体や感覚、考え方に何か変化や発見ができまし たか。 クラスの仲間とのコミュニケーションをとることができましたか。 授業に積極的に参加することができましたか。 5：非常によくできた 4：かなりよくできた 2：あまりできなかった 1：ほとんど（全然）できなかった 価 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 3：まあまあできた 今日の学習の中で分かったことや、もっと知りたいと思うこと、感想などを書きましょう。 自由記述 23 - 23 - 後半のコミュニケーションワーク 2・全 4 回（1 回あたり 2 時間で計 8 時間）の演劇創作のワークショ ップの内容とその評価内容を以下に示す。 従来、本校の「産業社会と人間」の授業では、地域の社会人の話を聞き「職業理解」 「生き方理解」な どを目標とする「ミニ講演会」を実施している。平成 25 年度は、演劇を取り入れたので、講師の話を題 材として演劇創作に取り組んだ。授業観察の中で、 「生徒は評価されることを意識することで、自由な学 習活動が制限されているのではないか」や、 「評価はあくまでも生徒の成長を促すものではないか」とい った批判があった。このことが、事後の振り返りの会議で検討され、西之園先生より「励まし票」の導 入が提案された（表 3-2）。これを受けて、2 回目からのワークにおいて「励まし票」を学習評価票とし て取り入れた。 表 3-2 励まし票 今週の励まし票 私（ ）から（ ）さんへ つぎの学習目標で、一番良い（良かった）、あるいは頑張る（頑張った）ものに 1 つだけ◎を付けて 下さい。その次のものに 1 つだけ◯をつけてください。 あなた 学習目標 私 良かった 良くした 今日頑張 来週頑 ところ ら？ った。 張る。 チームの全員に聞こえるように話しが出来る。 他の人の話しを最後まで聞ける コミュニケーションゲームに参加できる。 自分のアイデアをみんなに発表している。 ワークシートに場面メモを書けている。 この励まし表を書けている。 ②相互評価としての「励まし票」 授業においても、各単元の発表の際に「審査票」を用いて生徒相互の評価を導入していたが、教員も 生徒も慣れておらず、まずは方法の説明からのスタートになった。コミュニケーションワークにおいて は、グループ内で意見を共有することや、教員からは見えていない生徒たちの関わりが重要である。私 たちは、コミュニケーションワークの中で仲間から評価されることにより自己有用感が育ち、さらに生 徒一人ひとりに客観的に自己を評価する力や他者を評価する力をつけることでコミュニケーションワー クが有効に成立するのではないかと考えた。 24 - 24 - ③平成 25 年度の授業実践の概要 平成 25 年度は、「ミニ講演会」をベースとした演劇創作づくりをワークとして行った。 生徒の興味・関心に応じてワークグループを編成した。美容師・漫画家・看護師などそれぞれ系列に 応じて講師を選び、ミニ講演会を企画した。講師の話から題材をとり、台本つくり、振り付け、演劇 人の指導のもと演劇創作ワークを行った。 （2）平成 26 年度の評価研究の取組 ①平成 26 年度評価計画 全 4 回（1 回あたり 2 時間で計 8 時間）の演劇創作のワークショップの内容とその評価計画を以下 に示す（表 3-3）。表中に○が付いている力を測定する計画とした。 例えば、1 回目のワークショップでは、ﾞウオーミング・アップとして、コミュニケーションゲーム を行った後にグループ編成を行い、1 回目の劇創作を行った。この回の評価項目は傾聴と表現とし、 この 2 点を集中的に評価することとした。2 回目以降も同様の手法で評価を行い、全 4 回のワークシ ョップを通して傾聴・表現・自己開示・協働・調整の各項目の評価を行った。 なお、平成 26 年度の学習指導案については、参考資料１を参照されたい。 表 3-3 評価計画 授業内容 身につけさせたい力 傾 1 回目 2 回目 3 回目 4 回目 ゲーム・劇創作 ゲーム・劇創作 劇創作・練習 練習・発表 聴 人の話を聞く 表 現 考えを表現する ○ ○ ○ 自己開示 ○ 一歩前に出る 協 働 ○ 意見をすりあわせる 調 整 ○ ○ ○ タイムマネジメント ②平成 26 年度ルーブリック 1 回目のワークショップのパフォーマンス課題を「他の班員の発言を聴きつつ、自分の意見をきちん と伝えること」として、ルーブリックを作成した（表 3-4）。 なお、2 回目以降のパフォーマンス課題とルーブリックについては、参考資料４を参照されたい。 25 - 25 - 表 3-4 1 回目（コミュニケーションゲーム・劇創作） 1 回目授業のパフォーマンス課題（傾聴・表現） 評価尺度 5 4 3 2 1 「他の班員の発言を聴きつつ、自分の意見をきちんと伝えること」 他者の意見を尊重しながら、自分の意見を言っている。 場の雰囲気を大切にしながら、多くの意見を引き出そうとしている。 他者の意見に興味を示している。自分の意見を述べている。 集団に加わり他者と会話ができている。 消極的ではあるが、会話に参加している。ときどき自分の意見を述べている。 話し合いの内容には、あまり興味を示さない。 ほとんど発言しない。めんどうくさそうにしているが、まわりの人とは目線を会わすとき もある。 その場にはいるが、発言はない。 自分の世界に閉じこもっている。 ③平成 26 年度の授業実践の概要 平成 26 年度は、前年度の取組から「指導者用手引き」を作成し、演劇人の指導のもと、生徒が行うプ ログラムを教員が実際に生徒役となって体験し、生徒目線の研修を行うなかで気づいた具体的な改善を 以下の 3 点について行った。 (1)台本作りから全て生徒に任せる昨年度の方法から、あらかじめ決まった台本の枠組を与え、そこか ら各班が自由に創作できるような授業展開にした。 (2)転入生をクラスに迎え入れるという会話場面を基本的な枠組みにしたことで、現実の生徒同士の人 間関係を振り返ったり、改善したりする糸口になることをねらった。 (3)評価については、具体的な評価手法を考え実践し、指導方法の改善と評価指標の見直しを行った。 コミュニケーションワークは、演劇人のスタッフと使用教室の都合で、事前に 1 学年をⅠグループ（3 クラス）、Ⅱグループ（3 クラス）、Ⅲグループ（3 クラス）の 3 つグループに分けて、時間差をつけて行 うことになったが、このことが幸いして時間をずらしながら同じ授業を 3 回繰り返すことができた。人 的な都合で行った授業計画であったが、Ⅰグループでの改善点をすぐにⅡグループやⅢグループに反映 することができたのが好都合であった。 なお、評価については、授業を行うクラス担任、演劇人、大学関係者等、多様な立場の関係者を総動 員して行った。評価者の人数は、クラスあたり 2～3 名で行った。 以下、複数回の授業を経て改善されたルーブリックの例として、1 回目のワークショップでのルーブ リックを示す（表 3-5）。2 回目以降の改善されたルーブリックについては、参考資料４を参照されたい。 26 - 26 - 表 3-5 1 回目のワークショップで用いた改善後のルーブリック 評価尺度 1 回目授業のパフォーマンス課題（傾聴・表現） 「グループワークでは、他の班員の発言を聴きつつ、自分の意見をきちんと伝えること」 積極的である。身振り手振りを使って、自分の意見を言っている。 グループをまとめようとしている。まわりへの気遣いがある。 5 あまり参加できていない人に声をかけている。笑いがある。表情が豊かである。 まわりの人を巻き込みながら活動している。集団を引っ張っている。 場の雰囲気を大切にしながら、多くの意見を引き出そうとしている。 活動内容に興味を示している。集団に入って楽しそうに活動できている。 他者の意見に興味を示している。自分の意見を述べている。会話をしている。 4 笑いがある。身振り手振りを使って、自分の意見を言っている。 まとめ役にはならないが、他者と一緒に活動している。アイデアをだして劇作りに取り 組んでいる。 消極的ではあるが、グループの一員として活動している。緊張していて、やらされ感が 3 ある。照れがあり、恥ずかしがっている。まわりの雰囲気にあわせて行動している。空 気は読めている。ときどき自分の意見を述べている。他者の話は聞いている。時々意見 を言っている。話し合いの内容には、あまり興味を示さない。 表情がかたい。促されないと活動しない。嫌々やっているような雰囲気。 できれば、この場を去りたいような雰囲気を醸し出している。 2 自己中心的な感じがある。グループにはなじめていない。 気分が乗らない感じで、投げやりな態度もみられる。いやがりながらも、自分の責任は 果たしている。劇作りに、関われていない。嫌々やっているような雰囲気。 机に伏せている。勝手な行動をとる。指示を無視する。自分の世界に閉じこもっている。 1 活動に対して否定的な言動や行動がある。その場にはいるが、参加はしない。 集団には参加しようとしない。何もせずにその場にいる。仲の良い友人と自分たちの話 に興じている。利己的で協力しない。否定的な言動や行動がある。 コメント このように、改善されたルーブリックでは、最初に作成したルーブリックより多くの行動指標が追加 され、 「～ができる」や「～する力がある」という推測を要求するような記述から実際の観察にもとづく 「～している」という表現に改めることになった。このことにより、子どもたちが「何をして、発言し、 書いたか」という事実に基づいたより客観的な評価を行えるように工夫した。さらに、評価者がコメン ト書くことのできる枠組みを加えることで、ルーブリック票の項目以外に評価者が気づいたことを記載 できるようになり、ルーブリックだけではカバーしきれない観察記録も残せるようにした。 ④平成 26 年度評価結果 実施したパフォーマンス評価の結果をクラス別に授業ごとにまとめた資料を以下に示す（表 3-6・図 3-2）。なお、表中の数値はルーブリックの評価尺度の数値のクラスごとの平均値を表す。さらに基デー タは、参考資料４に記載しているので参照されたい。 27 - 27 - 表 3-6 平成 26 年度 クラス別 パフォーマンス評価結果 クラス 1 2 3 4 5 6 7 8 9 第 1 回授業 3.7 3.7 3.9 4.2 3.7 3.8 3.5 3.6 3.4 3.7 第 2 回授業 3.5 3.8 4.5 4.1 3.8 3.9 4.1 3.3 3.7 3.9 第 3 回授業 4.0 4.0 4.2 3.9 4.1 3.9 3.9 3.3 4.2 3.9 第 4 回授業（練習） 4.1 4.0 4.4 4.0 4.1 4.0 4.4 4.1 4.0 4.1 第 4 回授業（発表） 4.3 4.3 4.5 4.1 4.1 3.9 4.4 3.5 3.8 4.1 平均値 3.9 4.0 4.3 4.1 4.0 3.9 4.1 3.6 3.8 4.0 4.2 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 4.1 3.9 平均 4.1 3.9 3.7 評定平均 図 3-2 平成 26 年度 評定平均の推移 評価結果から概ね次のことがわかった。個々の生徒の評価結果は、評価者によって多少のばらつきが あったが概ね安定したもので、評価の妥当性が認められた。 図 3-2 から授業を進めるにつれて、全体として評価が上がる傾向が認められた。このことから、今回 のワークショップでは授業の目的をある程度達成していると考えられる。 次に、授業が進むにつれて、評価が上がった生徒（表 3-7）と、下がった生徒（表 3-8）の評価結果を 示す。 表 3-7 平成 26 年度 授業が進むにつれて、評価が下がった生徒 第1回 第2回 第3回 第 4 回（練習） 第 4 回（発表） 生徒イ 5 5 3 評価もれ 3.3 生徒ロ 3.5 2.5 3 4 2.7 生徒ハ 3.5 3.5 3 3 2.7 生徒ニ 4 3 4 4 2.7 生徒ホ 4 4 4 4 2.7 28 - 28 - 表 3-8 平成 26 年度 授業が進むにつれて、評価が上がった生徒 第1回 第2回 第3回 第 4 回（練習） 第 4 回（発表） 生徒Ａ 3.5 4 4 4 5 生徒Ｂ 3.5 2.3 4 5 5 生徒Ｃ 3.7 3.3 4 4 5 生徒Ｄ 3.7 4.7 4 5 5 生徒Ｅ 3 4.2 3 4 5 生徒Ｆ 2.8 3.8 4 5 4.3 生徒Ｇ 3.8 4 3.5 4 5 生徒Ｈ 3 2.7 4 5 5 生徒Ｉ 2 2.7 4 5 4 生徒Ｊ 1.7 欠席 3 5 4 生徒Ｋ 3.7 4.7 5 5 5 生徒Ｌ 3.5 4.5 5 5 5 生徒Ｍ 欠席 3.7 3.5 4 5 生徒Ｎ 3.7 4.3 4 4.5 5 授業後の各生徒の感想及び評価者の観察記録をもとに「評価が下がった生徒の事例」及び「評価が上 がった生徒の事例」から、わかったことを以下に示す。 評価が下がった生徒の事例（生徒イの事例） 第 1 回～第 2 回にかけて評価 5 であったが、第 4 回の最終の演劇発表時には 3.3 に低下した。本生徒 は、体育クラブに所属しており、クラブ活動でもリーダーシップの取れる女子生徒であるが、班内の男 子生徒 2 名がワークショップに参加しない状況が続いた。生徒イは、第 1 回、2 回のワークショップで は、男子生徒 2 名に気遣いながらも積極的にかかわり参加を促したものの、班内での協力が得られず、 第 3 回から急にやる気を喪失してしまった。 その間、教員や演劇人からの適切なアドバイスや介入がなかったため、モチベーションが低下したと 考えられる。このように、責任感が強く、コミュニケーション力を持っている生徒でも、仲間の協力や 指導者からの適切なアドバイスや介入がなければ、やる気をなくしてしまう事例であった。以下、生徒 イの事後の感想を示す。 初めて演劇をして面白かったし、楽しかったけれど難しかったです。演劇をする機会はないからで きてよかったです。ただ演劇をするだけでなくて、自分たちで脚本を考えてやるというのはもっと難 しかったです。演劇をするのは感情こめて読んだらできるけれど、脚本を考えると、頭がわけわから なくなって、本当に難しかったです。またできる機会があればいいなと思います。 このように、生徒イは、ワークショップ自体は面白く、楽しかったと感じていたものの、 「脚本をみん なで考えて、まとめる」ことが難しかったと感じている。この難しさを克服するために班員の強力があ 29 - 29 - り、指導者からの適切なアドバイスを受けることができていれば、状況は変わっていたであろう。次に 生徒イと同じ班で、あまり協力できなかった男子生徒 2 名の感想を示す。 初めは嫌だと思っていたけれど、やっている間に楽しく思えるようになりました。みんなと演劇が できてよかったと思います。クラスの子たちとも仲良くなれたので良かったと思います。恥ずかしい と思ったけれど、みんなとやっていたらあんまり恥ずかしくなくなりました。 恥ずかしがらずにやってみると案外面白かった。アドリブでやったけれど案外うまくいったのがと てもうれしかった。演劇も結構ありかなって思った。やっている時にみんなが笑ってくれたのが一番 うれしかった。 （演劇に）黒板（を）使ったのは正解だと思った。俳優の人も面白くて優しかったし楽 しくできた。※（ ）内の加筆は筆者による。 彼らが協力しにくかったのは、 「恥ずかしさ」からくるもので、最後に勇気を出して演じてみると、 「楽 しく思えるようになった」、「うれしかった」と書いている。つまり、非協力的な男子生徒 2 名は、最終 的にこのワークショップを良かったと書いている。指導者が彼らの心情に気づき、適切なアドバイスが できていたら、生徒イの最終評価は、もっと良いものになっていただろう。 評価が上がった生徒の事例（生徒Ｆの事例） 生徒Ｆは、評価を 2.8 から 5.0 へと大幅に上げた。最終発表は、緊張のため若干評価が下がってしま ったが。劇的に変容した生徒の一人である。生徒Ｆは、非常におとなしい男子生徒で、クラスにはほと んど友人もなく、休憩時間は、居場所を求めて学校内を放浪しているような状態であった。しかし、今 回のワークショップを経て、気の合う友人とは、一緒に昼食を食べるなどの行動の変化が見られるよう になった。 きっかけは、ある演劇人の関わりであった。自己表現ができずに固まってしまっていた本生徒をある 男性演劇人がやさしく抱擁したのが良かった。それをきっかけに緊張がとれたのか、生徒Ｆは、たどた どしくも思い切って演技をするようになった。 生徒Ｆへのこの関わり方については、賛否両論あろうかと思うが、その演劇人は、彼の緊張を一瞬に して和らげたのである。この事例のように、その生徒にとってタイムリーで適切な介入が教室空間に大 きな影響力を与え、状況を一変させる効果を参加者で共有できるシーンであった。 私たち教員には、このような身体表現活動での指導経験がほとんどなく、その時の生徒の心情や介入 のタイミングや方法、アドバイスの内容等、具体的な指導方法がわからない。したがって、指導する内 容も、自分の経験にもとづく「カンや感性」にたよる場合が多い。本事例からは、生徒の記述や客観的 な観察に依拠したアセスメントにもとづく根拠のある指導が非常に重要であることがわかった。 なお、上記以外の生徒の感想及び教員等の感想については参考資料５を参照されたい。 30 - 30 - （3) 平成 27 年度の評価研究の取組 ①平成 27 年度評価計画 平成 27 年度は、演劇ワークショップを 2 回実施した。第 1 回ワークショップは、5 月下旬から 7 月中 旬にかけて実施し、第 2 回ワークショップは、当初計画されていなかったが、平成 28 年度の取組の足が かりを得るために、急遽 11 月中旬から平成 28 年 1 月中旬にかけて実施することとなった。 第 1 回ワークショップでは、次年度の自前の演劇ワークショップの実施に向けて教員が自立して授業 に取り組むことを目標に、教員は授業運営と評価を行い、演劇人は演技指導を行うという形態を取った。 第 2 回ワークショップでは、さらに教員の自立をめざして、教員単独で指導と評価を行う時間を設定 し、指導と評価の一体化をめざした。 ②平成 27 年度ルーブリック 平成 27 年度 第 1 回ワークショップ 平成 26 年度の取組では、ルーブリックを授業毎に変えていたが、平成 27 年度の取組では、パフォー マンス課題とルーブリックを 1 つに固定することで、視点を定め評価精度の向上に努めた（表 3-9）。 表 3-9 Ｈ27 年度 第１回ワークショップで用いたルーブリック ①求める学力を「主体的行動力」「コミュニケーション能力」と位置づけて評価する。 ②パフォーマンス課題を「進んで行動する・相手の話を良く聴く・相手を意識して伝える」に統一す る。 ③2 時間目の様子を評価する。 パフォーマンス課題 評価尺度 5 進んで行動する・相手の話を良く聴く・相手を意識して伝える コミュニケーション能力 主体的行動力 傾聴 表現 ・集団を引っ張っている。人を巻き込みなが ・意見を聞いて熟考 ・ミッション・課題 ら活動している。 している。 をメンバーに説明し ・多くの意見を引き出そうとしている。 ・チームの雰囲気や ている。 ・熟考していて、静かな時間帯がある。 進捗状況を代弁でき ・伏せている子に声 ・他者の意見を聞きながら自分の意見を述べ る。 をかける。 ている。 ・友達に意見を聞く。 ・メンバーをほめて ・「とりあえずやってみよう」、「もう 1 回や いる。 ろう」と言う ・いろんな手段を使 ・課題を理解しようとして、指導者に質問を って、提案をしてい する。 る。 ・時間を気にしている。 「あと 10 分しかない ・自分の考えを修正 で！」等 しながら対話してい ・出番が多い、セリフが多い。 る。 ・小道具、衣装などを持ってくる、準備して ・お客さんを想定し いる。 て意見を言ってい ・通しを観てもらいたがる、発表したがる、 る。 31 - 31 - 感想を聞きたがる。 ・失敗を恐れずに取り組んでいる。 4 ・あまり参加できていない人に声をかけてい ・他者の意見に興味 ・集団に入って楽し る。 を示し、良く聞いて そうに対話できてい ・グループをまとめようとしている。 いる。 る。 ・安易に流されない。 ・友達の話にうなず ・豊かな表情が見ら ・自分の意見を主張している。 く。 れる。 ・やりたいと表明する。 ・相手に身体を向け ・言われたことに対応できている。 ている。 ・課題に興味を示し、テキストを観る。読む。 ・メンバーに声をか ける。 3 ・他者と一緒に活動している。 ・他者の意見を聞い ・照れがあり、恥ず ・集団の一員として活動している。 ている。 かしがっているが、 ・活動内容に興味を示している。 自分の意見は述べて ・空気は読めている。 いる。 ・時々自分の意見を述べている。 ・他者の意見を受け入れている。 2 ・少しは集団に入ろうとする。 ・話は聞いているよ ・言葉数は少ないが、 ・言葉数は少ないが、他者との関係を持って うである。 集団には参加してい いる。 ・ 「わからん」って言 る。 ・促されると活動する。 う。 ・強くこだわる。 ・少しは自己主張している。 ・目を合わせない。 ・やりたいことしか ・会話に入らないが、書く作業はする。 やらない。 ・言葉にならないが、誰かに話しかけようと している。 1 ・活動があまりみられない。 ・机に伏せるなどし ・しらけたムードで ・他者との接触はあまりみられない。 て、話を聞いている 沈黙の時間帯があっ ・机に伏せて、集団活動に関わらない。 ようにはみえない。 た。 ・関係ないおしゃべりで盛り上がる。 ・自己主張が強く、 ・自分たちの話に興 ・「もうできたし」と言って、作業や練習を 話は聞こうとしな じている。 中断している。 い。 ・上演中に支えにな ・自分の意志を示さない。・机に伏せて行動 ・発表会を観ていな らない（台詞が聞こ を起こさない。 い。 えなくなるような） ・ 「やりたくない。めんどうくさい」と言う。 ・関係のない話をし ヤジを飛ばす。 ・他のグループに行っている。・寝ている。 ている。 ・質問に答えない。 机に伏せている。 ・違う作業をしてい ・声をかけた時に「わからん」という。 る。 ①観察を通じて、各項目で認められた行動に○をつける。 ②①の内容から、次回の授業の最初にわたす評価内容を作成する。 ③（ ）ができていなかったが、 （ ）ができていたのでよかった。今回は（ いう内容の文を作成し、毎時間生徒にフィードバックする。 ④各項目の五段階評価をつけて平均し、最終評価の基礎資料とする。 32 - 32 - ）を頑張ろう、と 加えて、平成 26 年度に実施できなかった、毎時間の評価のフィードバックに重点的に取り組んだ。生 徒へのフィードバックは、学習評価シート（表 3-10）へ担当教員が毎時間短い文章で評価結果を記入す る方法をとった。フィードバックは生徒への励ましを中心に行った。その結果、生徒は教員からのコメ ントを真剣に読み、学習意欲の向上に影響はあったと思われる。 表 3-10 コミュニケーションワーク学習評価シート 5 4 3 2 1 よく取り組めた…5 取り組めなかった…1 ねらい１ ねらい２ 5 4 3 2 1 感想【困ったこと・気づいたこと・楽しかったこと】 一 回 目 月 私が思う今日の MVP はこの人！ 選んだ理由 日 先生からのアドバイス ナイス ファイト 平成 27 年度 第 2 回ワークショップ 第 2 回ワークショップは、クラスで一つの音楽を決めて、クラス全員で一つの演劇作品をつくること をめざした。テーマは、 「ミュ－ジックシアターを作ろう」で、生徒の好きな音楽を足がかりにして、そ の楽曲のイメージや歌詞の一部分を選んで、劇を創作するプログラムである。①クラス全員で一つの作 品を作る。②基本的に全員出演。③5 分以上 10 分以内の作品にする。④必ず劇は入れる。この 4 点をル ールとして取り組んだ。 第 2 回ワークショップでは、この 3 年間の実践から得られた知見をもとに、平成 28 年度の評価研究の 方向性を探った。以下に得られた主な知見を示す。 ①「主体的学び」は生徒の「やる気」を生み出す。 33 - 33 - ②「主体的学び」のためには、生徒の評価活動への参加が必要である。 ③「相互評価」はその内容によっては自己肯定感・自己有用感を育む。 ④「主体的学び」では生徒中心の学び、「アクティブ・ラーニング」の形態をとる。 一方、この 3 年間の反省点として、評価によるより高次の学習の方向づけが弱く、それぞれの授業が 単発な学習の連続になっていた。本来、学習活動には、回数を重ねるにつれより高い学びが生じるよう な方向性がデザインされるべきであるが、この点が十分にできていなかった。 生徒を学びの主体者として位置づけ、生徒のやる気を引き出す学習活動を行うためには、生徒の評価 活動への参加が必要になる。つまり、 「子どもが積極的に評価のプロセスに参加すると、自分の学習に責 任を持つようになる12」からである。生徒の評価活動への参加の一つの形態として自己評価及び相互評 価のあり方を研究する必要がある。 子どもたちが自らの学習を評価できるようになるためにはメタ認知能力の育成が不可欠である。そ して、その機会は、学習成果についての子ども同士の相互評価や教員との対話といった教員や子ども たちが行う評価活動のなかにこそ存在した。つまり、メタ認知能力を育成するためには、学習の場と しての「評価活動」を位置づけ、そこへ子どもたちを主体的に参加させていく必要があることになる 13 。 このように、学び手が自己評価を担うようになることで、自ら発展的な学習へと誘う形成的評価が可 能になる。次に「主体的学び」につなげる評価と学習方法の事例として、カナダで実践されている ICE モデルを紹介する。 教育の大きな部分は、学ぶ者がそれぞれの学びにおいて成長するのを助けることである。だとすれ ば、教員にとって役に立つ情報は、学習者がそれぞれの成長過程のどのあたりにいるかを教えてくれ るものである。この種の評価において最も有益なのは生徒をある種の標準や規範と比べるのではなく、 その生徒が前にはどうだったかと比べることである。その比較こそが ICE モデルの核となるものであ る。 この ICE アプローチが有益なのは、それぞれの生徒がどれだけ前進したかを本人のスタート時点と 比べて評価できることである。勉強を始めた時に本人が同じクラスの他の生徒と比べて進んでいたの か、遅れていたのか、それとも同じくらいだったなどは関係ない。教員はこれに基づいて、生徒が今 どこにいるかにかかわらず、さらに学びを深めることができるよう、それぞれに助言と課題を与える ことができる14。 つまり、ICE モデルは、 「相対評価」ではなく、個人の成長を測る「個人内評価」の評価法であると考 12Dian Hart、『パフォーマンス評価入門』、ミネルヴァ書房、2014、p80 参照。 13西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p73 参照。 Fostaty Young・Robert J.Wilson、『主体的学びにつなげる評価と学習方法』、東信堂、2015、p4-5 参照。 34 14Sue - 34 - えられる。このことは、他人の成績を意識せずに、生徒自身が自分の成長過程をこの評価法で確認しな がら、より高次の学習へと進むことを助けるための有効なモデルとなる。 ICE モデルにおけるＩはアイデア（Ideas）、Ｃはつながり（Connections）、Ｅは応用（Extensions） を表す。ICE モデルでは、学びのステップに関する一定の法則性を重視している。学びはアイデア、つ まり知識の習得からはじまり、次に知識どうしのつながりが、後になっても思い出して使えるようなよ り深い学びへと進み、応用へと到達する。応用段階では、学んだことを十分に自分のものにしているの で、もはやそれが自分のアイデンティティの一部になっている。 学びにおける段階、アイデア（Ｉ） 、つながり（Ｃ） 、応用（Ｅ）はそれぞれ、初心者からエキスパ ートへ、つまり、表面的なものから深い知識へと学びが深まっていく過程をそれぞれ表している15。 ICE モデルでは、教員が生徒に寄り添いながら、生徒の学びの進むべき方向に従って、学びが深化さ せていく。つまり、ICE モデルは形成的評価としての機能をもっている。 ICE の枠組みを学習者と共有すると、彼らに自分自身の学びが持つ発展的な性質を理解する機会を 与えることになる。それが認められて促進されると、生徒たちは、学びの成長に向けて論理的に前進 する道は何かを見定めることで、学びを向上させるための作戦を考え始められるようになる。その上 で、自らの学びの質の中に存在するバリエーションへの理解が生まれる16。 生徒がやる気をもって自らの意志で学びを進めていくためには、生徒自身が積極的に形成的評価のプ ロセスに参加し、評価のプロセスを教員と共有する必要がある。このことで、生徒は自分の学習に責任 を持つようになる。つまり、主体的な学びのためには、この形成的評価への生徒の参加が不可欠である。 成績は伝統的には、学びの最終結果を表すものと解釈されてきた。成績に暗に含まれる「最終的な もの」という意味づけは教員の多くが避けたいと思うことであり、特に学習を持続的な成長と発展の 過程と見なすものにとっては特にそうである。ICE モデルは、成績を学習結果のまとめとして解釈す る古典的な伝統と、一部の教員が好む継続的な学びを促すような形成的な評価の間をつなぐ橋の役割 を果たす17。 このように、私たちは評価の概念を根本的に見直す必要がある。私たちは評価について、今まで成績 を報告する義務と習慣から一連の学習の最終結果を表す総括的評価の意味で位置づけてきた。もちろん、 15Sue Fostaty Young・Robert J.Wilson、『主体的学びにつなげる評価と学習方法』、東信堂、2015、p8 参照。 16Sue Fostaty Young・Robert J.Wilson、 『主体的学びにつなげる評価と学習方法』、東信堂、2015、p70 参照。 17Sue Fostaty Young・Robert J.Wilson、 『主体的学びにつなげる評価と学習方法』、東信堂、2015、p66 参照。 35 - 35 - 評価には総括的な評価としての機能も存在するが、今私たちが注目すべきは生徒の学びの深化を促すた めの形成的評価である。そのためにも ICE モデルの活用は有効であると考えられる。 第 2 回ワークショップでは、平成 28 年度の取組の足がかりとするために、その目標を「産業社会と人 間」の授業目標であるキャリア育成に照らし社会的スキルの修得とし、その具体的な社会的スキルとし て、本校が継続的に取り組んできた、コミュニケーション能力・コラボレーション能力・問題解決力と 位置づけた。 演劇創作のグループワークでコミュニケーション能力・コラボレーション能力・問題解決力を育成す るための、パフォーマンス課題を「トラブルを克服し、劇を完成させるために、あなたはチームにどの ような貢献ができるのか、自分の個性を発揮できる方法を探求しなさい」とした。 社会的スキルの修得は、個人の目標であるので、課題は個人に向けられたものになる。さらに、個人 のスキル修得を意識すれば、生徒の個性を無視することはできない。つまり、このパフォーマンス課題 へのアプローチは、生徒によって多様でなければならない。自分の個性を自覚しながらのパフォーマン ス課題への取組は、個々の生徒によって違ったものになるはずである。この点が、過去の取組と異なる 点である。 平成 26 年度のパフォーマンス課題は「グループワークでは、他の班員の発言を聴きつつ、自分の意見 をきちんと伝えること」であり、平成 27 年度は「進んで行動する・相手の話を良く聴く・相手を意識し て伝える」である。過去のパフォーマンス課題とルーブリックでは、 「積極的に発言する生徒に高評価が つくようになっているため、じっくり考えて、発言が少ない生徒の評価が低くなってしまう」や、 「中心 にはならない立ち位置で言葉少なに積極性を見せる生徒をどう判断するか」といった批判があった。し かし、次に示すような ICE モデルを使ったルーブリック（表 3-11）を用いて、生徒自身による自己評価 を行えば、個人内評価の意味合いが強くなり、個々の生徒間の比較ではなくなるため、生徒のモチベー ションを高めることにつながるであろう。 個々の生徒がめざすのは、自分なりの「アイデア→つながり→応用」の方向性であり、おとなしい生 徒もその個性に応じた方法で表現し、自身による自己評価を行う。それとともに、教員が各ステージに 相当する生徒の行動を見取ることができれば、より客観的な総合評価が可能になるであろう。評価者が 注意する点は、他者の行動との比較は必要ないということである。 第 2 回ワークショップの「ミュ－ジックシアターを作ろう」では、実験的に ICE モデルにもとづくル ーブリック（表 3-11）の活用を試みた。しかし、本ワークショップは事前に計画されておらず、急遽取 組を決めたため、関係者による十分な協議が行えなかった。そのために、生徒の自己評価への活用は実 現できなかった。 36 - 36 - 表 3-11 第２回ワークショップで用いた ICE モデルを使ったルーブリック パフォーマンス課題「トラブルを克服し、劇を完成させるために、あなたはチームにどのような貢献が できるのか、自分の個性を発揮できる方法を探求しなさい」 要 素 コラボレーション のスキル コミュニケーション のスキル Ideas Connections Extensions （考え・知識） （つながり） （応用） 目的を理解し、課題に 自分のできることを意 協力しながら小道具・ 取り組んでいる。 識して、互いに協力し 衣装等を準備し質の向 他者の様子を気にして 合いながら取り組んで 上をめざしている。グ いる。話し合いがある。 いる。アイコンタクト、 ル ー プ に 一 体 感 が あ うなずき、豊かな表情 る。チームになってい がある。 る。 意見を言っている。 いろいろな意見を創作 鑑賞者を意識した創作 根拠のある発言があ に活用しようとしてい をしている。 る。相手を尊重して発 る。意見をまとめよう みんなで考えた劇にな 言している。人の意見 としている。人を巻き っている。創作の軸が を否定しない。 込む、巻き込もうとし 決定したこととぶれて 少数派の意見も尊重す ている。 いない。 原因の可視化ができて ある根拠に基づき多様 具体的な解決方法を決 いる。問題の原因を理 な意見から解決のため 定し、問題を解決でき 解している。 の最善な一つの方法に ている。あるいは、解 解決のためのアイデア 絞り込もうとしてい 決に近づいている。 が出ている。 る。 る。 問題解決のスキル ③平成 27 年度の授業実践の概要 平成 26 年度の実践では、生徒への評価のフィードバックが不十分で、生徒の立場からすれば、前時の 活動に対する評価が自分に返ってこないので、改善策を考える余地がなかった。平成 26 年度の取組では、 評価の目的が、生徒の「分類」あるいは「ねぶみ」に陥ってしまったといえる。 この反省を踏まえ、平成 27 年度の取組では、授業ごとの評価のフィードバックのあり方について協議 を行い、生徒への効果的な指導方法を考えた。その際に、以下に示すイギリスの教育学者ブラックとウ イリアムらを中心としたＡＲＧ（Assessment Reform Group）による形成的評価研究結果を参考にした。 ＡＲＧのメンバーでもあるギップスらは、評価情報を子どもたちがどのように受け止めているのか を調査している。ギップスらによると、教員から提供された評価結果やフィードバックを子どもたち は必ずしも学習支援として受けとめるわけではない。「正しい答え」や「間違え」の指摘が、特に低 学力の子どもたちには、自らの「学習能力の不足」を示す情報と受けとめられることもあるという。 同様の指摘はサドラーによってもなされている。サドラーは、学習改善のための情報が教員から子ど もに提供されたとしても、それを子どもが理解し、それを活かす学習行動を行わない限り、形成的評 37 - 37 - 価はその目的を達成することができないと指摘している18。 現在、フィードバックのあり方として重視されているのは、「学習者にとっての利用のしやすさ」 という質である。フィードバックに関する調査研究の 1 つに、子どもたちのレポート作品に対するフ ィードバックのあり方を研究したものがある。点数のみとコメントのみ、点数とコメントの両方とい う 3 種のフィードバックがその調査で比較された。結果は、コメントのみのフィードバックが唯一効 果的であった。点数という形で到達度合いが提示されると、子どもたちはその情報に強く惹きつけら れる。しかし、テストの点数や評定といった数値情報は、学習改善のための手がかりを何ら子どもた ちにもたらさない。それゆえ、到達度合いのみを示す情報のフィードバックは、学習改善に結びつか ないのである。 フィードバックが学習改善に結びつくためには、子どもの現在の到達度合いが示されるだけでなく、 それが目標とどのくらい異なっているかが質的、あるいは量的に示され、さらにその差異を埋めるた めに、どのような行動が必要なのかが示されなければならない。例えば、 「9 月 29 日のノートを見直 し、葉緑素がどこに載っているのか、それが何であるのかを探してみなさい」「よく証明できていま す。もう 1 つ別の証明の仕方があるので、それも考えてみてください」といったコメントのように、 次に必要となる学習活動が具体的に示されることが重要なのである19。 私たちはこの研究成果を参考にし、パフォーマンス評価の結果をもとに、授業者が個々の生徒に 「・・・・ができていなかったが、 ・・・・ができていたのでよかった。次回は・・・・を頑張ろう」と いうような内容の文章を作成し、次の時間の始めに各生徒に具体的なコメントでフィードバックするこ とにした（参考資料２） 。 相互評価の効果 私たちは、本評価研究を開始した当初から、 「励まし票」を作成し、生徒同士の相互評価を活用しよう と考えてきた。これは、生徒同士がお互いを観察しあって、個々の良い所を認め合うことで、自己理解 と他者理解を促進し、そのことが生徒のコミュニケーション能力の育成につながると考えたからである。 当初、コミュニケーション能力の育成という文脈で始めた取組であるが、研究を進めるなかで、生徒同 士の相互評価は、子どもたちの自己改善を促す形成的評価能力の育成につながることに気づいた。 「学習のための評価」としての形成的評価では、学習改善の主体は教員ではなく、学習者である子 どもたちと捉える。それゆえ、子どもたち自身が学習をふりかえり、改善できる力が形成的評価の鍵 ともなる。子どもたち自身に学習改善を進める力をどのように獲得させていくか、すなわちメタ認知 能力を育成する筋道を探求することが形成的評価の発展のためには、欠かせない理論的課題となって くるのである。 18西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p67 参照。 参照。 19西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p69-p71 38 - 38 - メタ認知能力の育成という課題への挑戦のなかで明らかになってきたことは、子どもたちにとって 自らの学習をふりかえり、それを評価することは非常に困難であるということである。そのため、自 身の学習を評価させるよりも、子どもたち同士による相互評価や教員との対話によって評価基準を共 有することが、メタ認知能力を育成するうえで有効であると考えられるようになってきている。たと えば、相互評価のなかで、子どもたちはお互いのテストや作品などを評価する経験を得る。他者の具 体的なテストや作品を教員のように評価する経験が、目標として設定されている評価基準の理解を促 す同時に、それに基づいて学習を評価するメタ認知能力を養うことにつながる20。 このように、生徒間の相互評価には、他者を評価するという経験を通じて子どものメタ認知能力が育 成されるという効果があることがわかってきた。さらに、生徒間の相互評価には、生徒の自己評価が独 りよがりの評価に陥らせないための公共のまなざしと批判力があることにも気付いた。 しかし、生徒間の相互評価の取組は、教員間のこの生徒同士の相互評価についての理論的効果の共有 が間に合わず実践に移せず、上記の ICE モデルにもとづくルーブリックは、第２回ワークショップにお いて教員の観察で行うことになった。 ④平成 27 年度評価結果 第１回ワークショップの評価結果の概要 実施したパフォーマンス評価の結果をクラス別に授業ごとにまとめた資料を以下に示す（表 3-12・図 3-13）。なお、表中の数値はルーブリックの評価尺度の数値のクラスごとの平均値を表す。さらに基デー タは、参考資料４に記載しているので参照されたい。 表 3-12 平成 27 年度 第 1 回ワークショップ クラス別 パフォーマンス評価結果 クラス 1 2 3 4 5 6 7 平均 第 1 回授業 3.7 3.9 3.3 3.7 4.1 3.3 3.9 3.7 第 2 回授業 3.5 3.9 3.1 3.5 3.9 3.7 3.5 3.6 第 3 回授業 3.4 3.7 4.2 3.8 4.1 3.4 4.0 3.8 第 4 回授業 5 限 － － 4.4 － － － － － 第 4 回授業 6 限 － － 4.5 － － － － － 第 5 回授業（発表） 3.4 4.3 4.4 3.5 4.1 3.9 4.3 4.0 平均値 3.5 4.0 4.0 3.6 4.0 3.6 3.9 3.8 （－：評価できなかった） 20西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p72 39 - 39 - 参照。 4.1 4 4 3.9 3.8 3.7 3.8 評定平均 3.7 3.6 3.6 3.5 3.4 第1回 第2回 第3回 第４回 第5回（発表） 図 3-13 平成 27 年度 第 1 回ワークショップ 評定平均の推移 評価結果から概ね次のことがわかった。個々の生徒の評価結果は、評価者によって多少のばらつきが あったが概ね安定したもので、平成 26 年度の評価結果同様、評価の妥当性が認められた。 図 3-13 から授業を進めるにつれて全体として評価が上がる傾向が認められた。この傾向は、平成 26 年度の評価結果と同じであった。このことから、今回のワークショップも平成 26 年度同様、授業の目的 をある程度達成していると考えられる。 なお、第 4 回授業の評価が十分にできなかったのは、第 5 回の発表を目前に控え、指導者が評価より も劇創作の指導に力点を置いたためである。クラス番号 3 のクラスでは、第 4 回の授業にかかわった指 導者の数が他のクラスよりも多かったため、十分に評価ができた。 平成 26 年度の取組では、授業毎にルーブリックの内容を変えていたが、平成 27 年度の取組では、授 業で身に着けさせる力を明確にし、指導の方向性をより鮮明にするために、一つのルーブリックでの評 価となった。このことで、多少は、評価者の負担が軽減されたのではないかと思われる。 パフォーマンス評価結果と生徒の自由記述との比較 次に、平成 27 年度第１回ワークショップでのパフォーマンス評価結果と生徒の感想文の内容との比較 を行った。パフォーマンス評価結果の内容と生徒の感想内容は概ね一致したものであったが、パフォー マンス評価だけでは、捉えきれていない事例がいくつかあったので検討を行う。 パフォーマンス評価では比較的低い評価であったが、内面では学びや自己発見があったと思われる事例 事例 1 パフォーマンス評価の平均値が 2.8 の生徒の事例（文中傍点は筆者加筆） 自分たちで劇をつくって演じることは楽しいことだと思いました。演劇は何でも大げさにして、そ 、、、 のときの場面を見ている人にわかりやすく表現しているんだなあと思いました。演劇をして、あまり 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 話さなかった人とも仲良くしたのでよかったです。劇を演じるのも楽しいけれど、劇を見るのも面白 、、、、、、、、、、、、、、、、、、 い劇がたくさんあって楽しかったです。演劇をして色んなことを学べてよかったです。 事例 2 パフォーマンス評価の平均値が 2.6 の生徒の事例 生まれて初めて演劇をやって、とても恥ずかしかったです。でも思っていたより楽しかったです。 、、、、、、、、、 あまり話したことのない人とグループが同じで、あまり話に入れなかったけど、みんな気をつかって 40 - 40 - 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 くれて話を振ってくれたりして嬉しかったです。話のあらすじとか配役とか決めるときに少しごちゃ ってなったりしたけど、みんなで頑張って作って完成させることができてよかったです。また演劇を する機会があればまたやってみたいです。楽しかったです。 事例 3 パフォーマンス評価の平均値が 2.8 の生徒の事例 、、、、、、、、、、、 演劇をして、私は少し変わったと思います。初めはチームワークがとても悪かったけど、途中から 意見を出し合って、とてもチームワークがよくなったと思います。みんなが緊張しなかったから本番 うまくいきました。ちょっとおもしろさをいれることも難しかったです。代表として選ばれたのは、 とても嬉しかったです、頑張ろうって強く思いました。 事例 4 パフォーマンス評価の平均値が 2.8 の生徒の事例 私たちのグループは寸前で話の中身を変えたから、ゴタゴタしたまま発表を終えました。他のグル 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 ープの劇を見たりするのは楽しかった。けど、 「自分達でやった」というのが足りなくて後悔が残り 、、、 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 ました。元々、自分は意見を言える方ではないから「恥ずかしい」っていう感情が出てしまって控え 、、、、、、、、、、、、 めになってしまいました。 事例 5 パフォーマンス評価の平均値が 2.8 の生徒の事例 演劇ワークをして演じる事の楽しさや難しさが分かりました。演劇をするときに大変だなと思った ところは台本を決めるときです。なぜかというと、最初なかなか意見が出なくて中々決まらなかった けど、少し台本が決まると、どんどん決まったので良かったです。演劇をして楽しかったところはみ 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 んなで演じたときです。なぜかというと、みんなで意見を出してできたので達成感があったからです。 上記 5 つの事例の生徒は何れもおとなしい生徒であり、内面では「自分は変わった」と思えるような 体験をしているのに、 「恥ずかしいっていう感情が出てしまって控えめになってしまう」ため、観察だけ では十分に評価できていない。このことは、平成 26 年度の取組でも、「じっくり考えて、発言が少ない 生徒の評価が低くなってしまう点が気になる」とか、 「中心にはならない立ち位置で言葉少なに積極性を 見せる生徒さんをどう判断するか」という批判があったところである。 パフォーマンス評価では比較的高い評価であったが、ねらった学びがみられなかったと思われる事例 事例 6 パフォーマンス評価の平均値が 4.6 の生徒の事例 今回の演劇ワークを通じて、第一に思ったことは練習はやっぱり大切！です。今回は台本を使った のですが、そのせいかセリフを覚えていなくて劇は止まる、グダる、本音が出ると悲惨なことになり ました。というかまず森のくまさんと白雪姫を混ぜるとか意味不明。しかも、まとまりの無さが酷い。 、、、、、、、、、、、、、、、 私は演劇部に入っているので、他の人と演劇をするが大変だった。演劇部すばらしい。もし次もする 、、、、、、、、、 なら演劇部で固まりたい。それかまとまりのあるグループで話の作りやすいものがいい。 41 - 41 - パフォーマンス評価は標準的であったが、目標通りの高い学びがあったと思われる事例 事例 7 パフォーマンス評価の平均値が 3.1 の生徒の事例 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 今回の演劇ワークを通じて、自分の意見を言うこと、相手の意見を聞くことの大切さを学びました。 、、、、、、、、、、、、、、、、、、 中学校の時、あまり自分の意見を言わない方だったけれど、自分の意見を言えるようになってからは、 、、、、、、、、、、、 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 なんかすごく楽しかったです。だから意見を言うのが苦手な子には聞いてあげるように努力したいで す。思ったことは、協力することはとても大切なことだと言うことです。一人では難しい課題でもみ んなで協力したら楽しくなるから、協力は大切だと思いました。 事例 8 パフォーマンス評価の平均値が 3.1 の生徒の事例 私は今まで自分を表現することがあまりできなかったので、演劇をすると聞いたときは、楽しみで もあったが非常に不安もあった。でも、どんどんジェスチャーゲームや演劇の基本的なことを勉強し 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 、、、、、、、、、、、、、、、、、 て行くにつれて、コミュニケーションの大切さだったりとか、人に伝える力を養うことができるのを 、、、 学んだので、とても楽しくグループで演じることができた。チームでの演劇力はまだまだだったけど、 他のチームの劇も見ていろんな設定で演じていたし、見ている時も楽しかったし、演じるのも楽しか った。この授業をこれからの授業に活かして、いけたらいいなと思う。 事例 9 パフォーマンス評価の平均値が 3.4 の生徒の事例 初めて演劇を授業でしました。そんなこと、したことなかったし、絶対できないし、したくないと 思いました。でも、劇をしてみたら案外楽しくて思ったよりできて、自分でもビックリしました。な 、、、、、、、、、、、、、 んか自分が変わったみたいでした。また機会があれば劇をしてみたいです。 事例 10 パフォーマンス評価の平均値が 3.6 の生徒の事例 、、、、、、、、、、 、、、、、、、、、 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 今まで生きてきた中で、こんなに緊張したり、みんなで意見を一致させたりすることの難しさを学 、、、、 、、、、、、、、、、、、 べたのは、今回の演劇が初めてでした。最初、全然仕上がっていなくて焦ってばかりでしたが、それ ぞれの意見を聞いてしっかりまとまることができました。話したことのない人でも、こういう経験を 活かしてお互い打ち解けることができたんだとも思います。完成型まで時間はかかったけど、みんな で１つの劇をやり遂げられて良かったです。 パフォーマンス評価は同一であったが、学びの内容が異なる事例 事例 11 パフォーマンス評価の平均値が 3.1 の生徒の事例 演劇めんどうくさい。恥ずかしいし、もうやりたくない。 事例 12 パフォーマンス評価の平均値が 3.1 の生徒の事例 演劇をする前は面倒くさいなとか、劇とかして何になるのかと思っていたけれど、実際やってみて 楽しかったし、あんまり話をしたことがなかったことも仲良くなったのでよかったと思います。人の 演技を見るのもけっこう楽しかったです。演劇はみんなで協力して一つのものを作り上げるので今度 は班に分かれてじゃなくて、クラスでしたらクラスの中ももっと深まるのかなと思います。 42 - 42 - パフォーマンス評価は評価者の観察にもとづくので、上記の事例にみられるような例外は必ず出てく る。これは、観察のみにもとづくような評価方法では避けられないだろう。この弱点を克服するために は、生徒の自由記述や自己評価と併せて評価するべきである。 なお、上記以外の平成 27 年度第 1 回ワークショップの生徒の感想及び教員等の感想については、参考 資料５を参照されたい。 第２回ワークショップの評価結果の概要 第２回ワークショップでは、クラスで一つの音楽を決めて、クラス全員で一つの作品をつくる「ミュ －ジックシアターを作ろう」を行った。授業運営上の課題は、創作段階での生徒の動きが止まってしま ったことである。これは、クラス全員を動かすという困難さに加え、授業計画が不十分であったため、 運営を各担任まかせにしてしまったことがあげられる。計画段階で、適切な時間配分を行い、生徒一人 ひとりに役割を決定させ、分担部分を正確に把握させた上での創作に着手するプログラムを作る必要が あった。また、役割別に生徒集団を編成したため、創作のための情報の共有が難しく、授業運営に支障 が出た。この 3 年間に培ってきた演劇ワークショップのノウハウに基づき、4～5 名の生徒集団で 1 つの 創作を行っていれば、このようなトラブルにはならなかったと考えられる。今一度、基本に立ち返って 緻密な授業計画案を作ることの重要性を感じた。 評価はパフォーマンス課題を「トラブルを克服し、劇を完成させるために、あなたはチームにどのよ うな貢献ができるのか、自分の個性を発揮できる方法を探求しなさい」として、前述の ICE モデルを使 ったルーブリック（表 3-11）を用いて、パフォーマンス評価を行う計画とした。さらに、同ルーブリッ クを用いて生徒による自己評価や相互評価を取り入れることにしていたが、このような状況で、授業運 営に手がかかってしまい、評価計画は機能しなかった。さらに、毎時間、教員による生徒への文章によ るフィードバックを行ったが、これも教員の負担になった。パフォーマンス評価が機能しなかったこと で、生徒へのフィードバックの成果の検証も行えなかったことが残念である。 パフォーマンス評価は、教員への負担が大きいので、ゆとりを持った授業計画と緻密な評価計画を行 わなければ、評価すらできない状況に陥ってしまう。授業運営に追われてしまう状況では、教員は授業 を成立させることに力を注ぐので、評価の視点を見失ってしまうこともわかった。この点においても、 生徒の評価活動への参加が最終的には、教員負担を減ずることにつながるのではないかと思われる。 43 - 43 - 第4章 評価研究における成果と課題 4.1.SCT 等のアンケート結果から得られた成果と課題 （1）問 題 一般に、 「評価」というと、対象を外側からとらえて、客観的な査定をすることがイメージされやすい。 たとえば、生徒の学習の習熟度を評価するとなると、学力を測るテストを行い、その点数によって「評 価」が行われるであろう。 しかし、本研究のように、生徒の多様な能力や興味・関心を評価しようとする場合には、そうした客 観的な評価にとどまらず、生徒自身による「主観的」な評価、あるいは、生徒からの「表現」もまた、 重要な情報となる。すなわち、生徒がどのような気持ちでいて、何を考えているか、何に興味をもって いるか、といった生徒の「声」を拾うことができれば、それがすなわち生徒を多面的に理解するための 「評価」21となるのである。 本校では特に、生徒のやる気のなさや自己肯定感の低さ、主体性の乏しさなどに教員が問題意識を持 ち、 「生徒たちの考えていることがわからない。何を考え、どういう気持ちでいるのかを知りたい」とい う要望が強かった。つまり、生徒のこころを理解したいのであるが、そのためには、生徒に直接「聞く」 ことがもっとも簡単な方法であろう。 ただし、「なにを考えているのか」と教員から直接問われたとしても、それに高校生がわかりやすく、 本心を答えるとは考え難い。自分の気持ちを教員に伝えることそのものに抵抗感があるかもしれないし、 あるいは、自分でもその答えがわからない場合も多いのではないだろうか。そのため、いわゆる「アン ケート」のような質問紙調査では、生徒が本当に考えていることを抽出できるのか疑問が残る。 そこで本節においては「文章完成法（Sentence Completion Test）以下 SCT と略記」とよばれる心理 テストの一つを採用することとした。この心理テストは、自分が「意識」していることとともに、 「無意 識的に」感じていることも抽出することが可能であり、生徒のこころのより深い側面の表出が可能だと 考えられたからである。また、SCT は、多面的なこころの側面について問うことが可能であり、本研究 の意図に即していると考えられた。 結果として、SCT を通じ、生徒が考えていることをより広くかつ深く理解し、アセスメントすること をめざした。 （2）目 的 本節では、本校の生徒に SCT を実施することで、生徒の思いや心理状態を把握し、本校教員の生徒理 解を深めることを目的とした。 （3）方 法 平成 25 年度～平成 27 年度の 3 年間、本校の生徒に対して SCT を実施した。以下では、実施した年度 ごとに結果と考察を記述する。 21 この場合の「評価」は「査定」（アセスメント）に近いものとして捉えられよう。 44 - 44 - （4）調査対象者 平成 25 年 4 月に、1 年生 237 名（男子 71 名、女子 166 名）に対して SCT を実施した。平成 26 年 4 月 には、1 年生 240 名（男子 76 名、女子 164 名） 、2 年生 222 名（男子 70 名 女子 152 名）に、平成 27 年 4 月には、1 年生 201 名（男子 58 名、女子 143 名）、2 年生 225 名（男子 71 名、女子 154 名） 、3 年生 225 名（男子 69 名、女子 156 名）に対して同じく SCT を実施した。 （5）刺激文 表 4-1 刺激文は、大学教員、高校教員、大学院生、大学外の専 質問項目 私が楽しいと感じるのは 私が得意になるのは 私が好きなのは 私が落ち着くのは 情意的側面 私の苦手なことは 私はきらいなのは 私がいらいらすることは 私が心配なのは 私ができないのは 私が知りたいことは 将来 指向的側面 私がうらやましいのは 私が努力しているのは 私が忘れられないのは 私はよく人から 先生は 学校では 社会的側面 友達は 和歌山高校は 家族は 側面 門家で協議を行い、目的に合わせて妥当と考えられたものを採用し た。具体的には、高校生が普段自分自身や生活について感じている こと、考えていることが表現されるように、感情の動きを表す情意 的側面、周囲の人との関係を表す社会的側面、関心や興味の方向を 表す指向的側面に分けて合計 20 個の刺激文を作成した。具体的な刺 激文と測定している側面を表 4-1 に示した。 （6）手続き 高校の授業時間の一部を利用して、各学級にて集団法で実施した。 平成 25 年における 1 年生の分析 SCT の刺激文と測定している側面 （1）結 果 刺激文ごとに得られた回答を、KJ 法（川喜多、1967）を参考に、類似していると考えられる内容をま とめていき、カテゴリを作成した。カテゴリ名及びその定義の作成は、側面ごとに臨床心理学専攻の大 学院生 1 名が行い、また別の臨床心理学専攻の大学院生 1 名が妥当性のチェックを行った。なお、複数 のカテゴリに当てはまると考えられた回答は、当てはまると考えられたカテゴリすべてでカウントを行 った。以上の手続きで作成されたカテゴリの名前、定義及び分布の一例を表に示した（表 4-2）。詳細は 参考資料３参照。 表 4-2 平成 25 年度ＳＣＴにおけるカテゴリ名、定義、具体例、分布の一例 刺激文 私 が 楽 し い と 感 じ る の は カテゴリ名 友達と何かしてい る、一緒にいる 遊んでいる時 カテゴリの定義 友達と過ごしている関係 遊びに関係すること 具体例 友達と話している時/ 友達と一緒にいる時 遊んでいる時 自分の好きなことを 自分の好きなこと している時 家族といる時 一人でいる時 音楽をきいている時 /ゲームをしている時 家族と話している 家族と過ごしている関係 時。 一人で過ごしていると思われ 家にいる時/一人の ること。 時。 男 女 32 112 7 5 10 40 1 5 3 1 食べる・ねる時 本能を満たすこと 食べること/寝ること 2 6 学校、部活 学校や部活に関係すること 部活/学校におる時 4 3 1 7 なし、その他 各側面において特徴的であった結果を以下に述べる。情意的側面では、 「私が楽しいと感じるのは」と 45 - 45 - いう刺激文において、「友達といる時」、「好きなことをする時」という回答が多かった。「私が得意にな るのは」という刺激文においては、 「スポーツ」 、 「趣味」 、 「人に対して何かする」という回答が多かった が、 「ない・無記入」も目立った。 「私が落ち着くのは」という刺激文では、 「家にいる時」や「一人でい る時」という回答が多かった。「私の苦手なことは」という刺激文においては、「勉強」や「運動」に加 え、女子では特に「他者とのコミュニケーション」を挙げている人が多かった。 「私が嫌いなものは」と いう刺激文では、 「勉強」、 「食べ物」 、 「○○な人（例：でしゃばりな人） 」という回答が多かった。 「私が いらいらすることは」という刺激文では、 「話を聴いてくれない」 「他者の性格・言動」、特に女子では「周 囲とずれている人をみる」、「うまくいかない」、「思い通りにいかないこと」に関する回答が多かった。 「私が心配なのは」という刺激文では、「勉強面」「将来のこと」が多く、女子では特に「自分自身のこ と」「人間関係」「地震や事故」に関する回答が目立った。 社会的側面では、「先生は」という刺激文において、「外見の事」、「わからない」、 「印象」という回答 が多かった一方で、「おもしろい」、「優しい」という回答も目立った。「学校では」という刺激文では、 「楽しい」、 「学校生活の理想・目標」に関する回答が多かった一方で、 「ポジティブなふるまい」という 回答も目立った。「友達は」という刺激文では、「たくさん」、「優しい」、 「おもしろい」という回答が多 かった。「和歌山高校は」という刺激文では、「楽しい」などの肯定的評価をしている人が半数以上を占 め、次に「カリキュラムの特徴」や「個性的・変わっている・おもしろい」に関する回答が多かった。 「家族は」という刺激文では、「大切」という回答がもっとも多かったが、「構成について」、 「いるかい ないか」という回答も目立った。 指向的側面では、 「将来」という刺激文において、 「具体的な仕事」という回答がもっとも多かったが、 「漠然とした状態像」の回答も多かった。 （2）考 察 SCT の回答から、平成 25 年の 1 年生が楽しいと感じるのは「友達といる時」、「好きなことをする時」 であった。得意になることも「スポーツ」、「趣味」、「人に対して何かする」など生産的な活動にモチベ ーションを持っていると言えるだろう。また、心が落ち着くのは「家にいる時」や「一人でいる時」で あり、学校で友達と過ごしたり、部活など好きなことをして過ごしたりした後は、家でゆっくりと落ち 着いて生活している様子がうかがえる。一方で、得意になることは「なし」と答えることや無記入が目 立ち、自信をもって自分が得意なことを表明することが難しい生徒も多いと考えられる。否定的な情意 については、様々な回答がなされていたが、まず多くの人が「勉強」に対する不安や、日常の対人関係 に難しさを感じていると言える。友達といるのが楽しい一方で、友達関係のことを中心に自分や他者に ついて考えている最中であると推察される。否定的な情意に関する回答が多く見受けられたが、否定的 な情意を SCT で答えてくれているところが、生徒の強さであるとも言えるだろう。 「わからない」、 「印象」に関することを回答する一方で、 「おもしろい」 先生に対しては、 「外見の事」、 「優しい」という回答も多かった。入学したばかりなので、まだ先生に対しては関係を持ちにくい一方 で、第一印象は肯定的であることがうかがわれる。学校については「楽しい」、 「こうありたい」と現状 や理想を語る一方で、 「ポジティブにふるまう」など家と学校で使い分けている生徒も多いようであった。 46 - 46 - 友達は「たくさん」という回答や「優しい」 「面白い」といった回答が目立ち、多くの生徒が友人に対し て肯定的な思いを抱いていると考えられる。県立和歌山高校については「楽しい」など肯定的評価をす る者が半分以上で、高校の特色に言及している生徒も多く、以上から、平成 25 年の 1 年生は、入学当初 には高校に対してかなり肯定的な印象を持っている人が多いと言える。 家族は「大切」が最も多く、家を帰ってくる場所として捉えられているからこそ、学校で友人関係や 部活に取り組む姿があることがうかがわれる。一方で「家族は」という質問に対し、家族構成や存在（い るかいないか）を答える生徒も多く、あまり家族やその関係にコミットしにくいところがある生徒も多 いと考えられる。 将来については「具体的な仕事」を挙げる人が最も多く、1 年生にしては将来像が具体的になってい る人が多いと考えられる。それと同時に、漠然とした将来イメージにとどまっている生徒も多く、現状 では将来についてぼんやり想像しながら、悩み考えている様子が推察される。 総合的に見ると、SCT からは、平成 25 年の 1 年生は入学当初、好きなことや友人関係に打ち込み、そ こで楽しさを感じたり逆に苦しさを感じたりしながら日々を過ごし、家に帰って落ち着いた時間を過ご していた。これは、一般的な高校生の特徴と一致すると考えられる。とりわけ、女子は他者とのコミュ ニケーションや人間関係で困っていて、男子はまだまだわからないことが多いようであった。全体とし ては率直な回答も多く、生徒の本音がよく表れていたと言えるが、その一方で「わからない」や無回答 も目立っており、このことからは、自分自身のことにコミットしづらい生徒も多いと考えられる。 平成 26 年における 1 年生、2 年生の分析 （1）結 果 得られた SCT の回答を、平成 25 年における分析で作成したカテゴリに分類した。ただし、平成 25 年 のどのカテゴリにも含まれない回答に、一定のまとまりが見出されたと判断された場合には、新しいカ テゴリを作成した。カテゴリへの分類や新しいカテゴリの作成は、側面ごとに臨床心理学専攻の大学院 生 1 名が行い、別の臨床心理学専攻の大学院生 1 名がその妥当性のチェックを行った。 以上の手続きから、社会的側面の「家族は」という刺激文への回答において、 「感謝」のカテゴリ（定 義：家族への感謝）と、同じく社会的側面の「先生は」という刺激文への回答において、「信頼・尊敬」 のカテゴリ（定義：先生への信頼や尊敬する気持ちの表れと判断できるもの）の 2 つが新しく作成され た。 さらに、各カテゴリの分布と、回答した年度、学年及び性別との関連を検討するために、各年度での 各学年の同性とカテゴリへの回答の有無に関して、カテゴリごとに 3×2 のクロス集計を行ってχ2 検定 もしくはフィッシャーの直接法22を実施し、有意の結果が出たコードについては、どのスタイルで差が あったのかを検討するために残差分析を行った。なお、分析結果については、参考資料３参照のこと。 得られた結果の中で、特に平成 26 年度 1 年生、2 年生の特徴をよく表していると考えられた結果のみを 以下に記述する。なお、以下に記述する結果は、表 4-3 においては数字を四角く囲むことで示した。 Cochran（1954）による指摘をもとに，本分析では，期待度数が 5 以下のセルが全体の 20%以上あ る場合には，χ2 検定ではなく，フィッシャーの直接法を用いた。 47 22 - 47 - 平成 26 年度の 1 年生男子は、 「学校では」への回答において、 「学校生活への理想・目標」が有意に多 「友 かった（p<.05）。また、平成 25 年度の 1 年生男子は「私が楽しいと感じるのは」への回答において、 達と一緒に何かしている、一緒にいる」が有意に多く（p<.01）、 「私が得意になるのは」への回答におい て、「スポーツ」が有意に多かった（p<.05）。それらに対して、平成 26 年度の 1 年男子は、有意な結果 は得られていないものの、それぞれの回答は少なかった。 平成 26 年度の 1 年生女子は、 「家族は」への回答において、 「頼れる・落ち着く・自分出せる」という 「私が努力しているのは」への回答においては、 「人間関係 カテゴリが有意に多かった（p<.001）。また、 に関すること」が有意に多かった（p<.01）。「先生は」への回答においては、「分からない・無関心・普 通」が有意に少なかった（p<.01）。 「学校では」への回答においては、「友達と喋る・仲良くする」が有 。 「私がいらいらすることは」への回答においては、 「他者の性格・言動」が有意 意に多かった（p<.001） 「私が心配なのは」への回答において、 「人間関係のこと」が有意に多かった（p<.05）。 に多かった（p<.01）。 平成 26 年度の 2 年生の男子は、 「私が知りたいことは」への回答において、 「将来について」が有意に 「学校では」への回答において、 「楽しい」が有意に少なく（p<.05）、 「ポジテ 多かった（p<.01）。また、 「和歌山高校では」への回答において、「楽しい」が有意 ィブなふるまい」が有意に多かった（p<.01）。 に少なく（p<.01）、 「マイナス評価」が有意に多かった（p<.001）。 「私が心配なのは」への回答において、 「将来のこと（進路、卒業後）」が有意に多かった（p<.01）。 平成 26 年度の 2 年生女子は、「私が楽しいと感じるのは」への回答において、「友達と何かしている、 「私が得意になるのは」への回答において、 「なし・無記入」 一緒にいる」が有意に少なかった（p<.05）。 が有意に多かった（p<.001）。「将来は」への回答において、「具体的な職種」が有意に少なく（p<.05）、 「考えている・決まっていない」が有意に多かった（p<.001）。「私が努力しているのは」への回答にお いて、「人間関係に関すること」が有意に少なかった（p<.01）。「先生は」への回答において、 「優しい」 「わからない・無関心・普通」と「マイナス評価」が有意に多かった（p<.05； が有意に少なく（p<.01）、 p<.001）。「和歌山高校は」への回答において、「楽しい」、「その他肯定的評価・期待」が有意に少なく （p.<001；p<.05）、「マイナス評価」、「普通・無記入」が有意に多かった（ともに p.<001）。「私が心配 なのは」への回答において、「将来のこと（進路、卒業後） 」が有意に多く（p<.01）、「人間関係のこと」 が有意に少なかった（p<.001）。 （2）考 察 平成 26 年度の 1 年生に関しては、平成 25 年度の 1 年生のとの比較という観点からどのような特徴を 有しているかについて、平成 26 年度の 2 年生は、平成 25 年度の 1 年生、つまり 1 年前の彼らとの比較 という観点から、1 年間でどのような変化をしたかについて以下に考察することする。 平成 26 年度 1 年生男子は、「学校では」に関する結果から、これから始まる高校生活に期待感を持っ ていることがうかがわれる。また、 「私が楽しいと感じるのは」、 「私が得意になるのは」に関する結果か らは、外で身体を動かしたり、友達と一緒に何かをしたりするのが楽しいというよりも、比較的内向的 であると言えるかもしれない。 平成 26 年度の 1 年生女子は、「家族は」への回答に関するクロス集計結果や、新しいカテゴリである 48 - 48 - 「感謝」が非常に多いことから、家族への信頼感が強いと考えられる。特に、家族への感謝の気持ちや 一緒にいることで得られる安心感を強く感じていると言えるだろう。さらに、新カテゴリである「信頼・ 尊敬」の数も多いことから、先生に対しても信頼感が強いと言えるだろう。 「先生は」へのクロス集計結 果からは、先生に対して無関心ではなく、どのような人であるか興味を持っているとも考えられる。ま た、 「私がイライラするのは」に関する結果からは、人間関係に敏感な傾向が強いことが推察され、周り の発言や態度を相当気にしやすく、それに伴って苛立ちを覚えることも多いことがうかがえる。 「学校で は」に関する結果から、学校で友達と過ごすことは楽しいと感じているが、それを維持するために自分 なりに努力や工夫をしていることが考えられる。 平成 26 年度の 2 年生男子は、「私が知りたいことは」に関する結果から、昨年度よりも自分の将来に 多少関心が出てきていることがうかがわれる。さらに、 「学校では」に関する結果からは、学校では「良 い子」に振る舞っている感覚を持っていると推察される。 平成 26 年度の女子は、 「私が楽しいと感じるのは」に関する結果から、昨年度よりも友達と一緒に過 ごしている時が楽しいとあまり感じられなくなっていることがうかがわれる。また、 「私が得意になるの は」に関する結果からは、得意なことをなかなか見出しにくくなっていると推察される。 「将来は」、 「私 が心配なのは」に関する結果からは、昨年度よりも、将来の職業に具体性がなくなり、現在模索中であ るという思いが強くなっていることが見出された。それに伴って、自らの進路に非常に強い不安を感じ ていると言えるだろう。 「私が努力しているのは」、 「私がいらいらすることは」、 「私が心配なのは」に関 する結果からは、平成 25 年度の時と比べて、周りの発言や態度に苛立ちを覚えることが少なくなり、人 間関係に関する心配事も減ったことが考えられる。それに伴って、人間関係に注意をあまり払う必要が なくなったと言えるだろう。 「先生は」に関する結果から、先生に対してプラスの印象を持ちにくくなっ ていることが言える。その一方で、 「先生は」での新カテゴリである「信頼・尊敬」が多かった。ここか ら、先生と信頼関係が築けている生徒も多くいると考えられ、生徒たちは、先生との関係をあきらめて いるわけではなく、信頼関係が築かれるよう願っていると言えるかもしれない。 平成 26 年度 2 年生の男女に共通することとして、平成 25 年度の時と比べ、 「和歌山高校は」に関する 結果から、学校生活を楽しいと感じられている度合いが減り、学校生活へのマイナスの印象が高まって いるということが言えるだろう。 平成 26 年度の 2 年生の SCT は、高校入学すぐという高校生活への期待をもっていた時期に回答した平 成 25 年度に比べ、平成 26 年度は高校生活に慣れてきた時期であり、かなり変化がみられた。全体とし ては否定的な変化も多くみられたが、それは必ずしも高校生活への不満と捉えるべきではないと考えら れる。例えば、将来や職業に対してはより現実的に考えるようになったと言えるかもしれない。あるい は人間関係については、より深く知ることによって、肯定面、否定面の双方をよりはっきりと認識する ようになったと言えるかもしれない。事実、女子は人間関係における安定性が認められ、先生と信頼関 係を築いている生徒もみられた。男子も、自分の将来のことをより現実的に考えようとしていると言え る。一方で、現実的になったがゆえに学校や先生への目も厳しくなり、将来に対する不安も高まってい ると言えるかもしれない。 49 - 49 - 平成 27 年における 3 年生の分析 （1）結 果 得られた SCT の回答を、平成 26 年における分析で用いたカテゴリに分類した。ただ、平成 26 年のど のカテゴリにも含まれない回答に、一定のまとまりが見出されたと判断された場合には、さらに新しい カテゴリを作成した。カテゴリへの分類や新しいカテゴリの作成は、側面ごとに臨床心理学専攻の大学 院生 1 名が行い、別の臨床心理学専攻の大学院生 1 名がその妥当性のチェックを行った。 本分析では、平成 25 年度に 1 年生であった生徒の 3 年間にわたる変化を分析するために、各年度での 当該の学年の同性とカテゴリへの回答の有無に関して、カテゴリごとに 3×2 のクロス集計を行ってχ2 検定もしくはフィッシャーの直接法を実施し、有意の結果が出たコードについては、どのスタイルで差 があったのかを検討するために残差分析を行った。なお、分析結果については、参考資料３参照のこと。 得られた結果の中で、平成 25 年度から平成 27 年度の 3 年間での、同一の生徒たちの変化をよく表し ていると考えられた結果のみを以下に記述した。以下では、平成 25 年度の 1 年生を「1 年生」、平成 26 年度の 2 年生を「2 年生」、平成 27 年度の 3 年生を「3 年生」と表記した。また、変化の視点としては、 主に人間関係、学校・勉強、将来、自己肯定感の 4 側面が見出されたため、その視点に沿って記述する。 なお、以下に記述する結果は、表 4 においては数字を四角く囲むことで示した。 まず、人間関係の側面に関係する結果を記述する。「私が心配なのは」への回答においては、「人間関 係のこと」というカテゴリが、1 年生女子では有意に多く 2、3 年生女子では有意に少なかった（p<.001）。 また、 「私がうらやましいのは」への回答においては「人とのつながり」が 1 年生女子では有意に多く 2 「私はよく人から」への回答においては、 「面白い」とい 年生女子で有意に少なかった（p<.05）。 また、 「その他・性格」というカテゴリは 1 年生女子で うカテゴリが男女ともに 1 年生で有意に多く（p<.01）、 は 2、3 年生よりも有意に少なかった（p<.01）。また、 「学校では」への回答においては、 「本来の自分で 。また、 「家 ない」というカテゴリが 1 年生女子で有意に多く、3 年生女子で有意に少なかった（p<.05） 族は」への回答においては、「仲が良い」というカテゴリが 2 年生女子で有意に少なく（p<.05）、「頼れ る・落ち着く・自分を出せる」が 2、3 年生女子に比べて 2 年生女子で有意に少なかった（p<.01）。 次に、学校・勉強の側面に関係する結果を記述する。 「和歌山高校は」への回答においては、 「楽しい」 というカテゴリが、男子では 1 年生では有意に多く 2 年生では有意に少なく（p<.05）、女子では 1 年生 では有意に多く 2、3 年生では有意に少なかった（p<.001） 。 「マイナス評価」のカテゴリが、男女ともに 「個性的・変わっている・ 1 年生では有意に少なく 2 年生では有意に多く（男子：p<.01、女子：p<.001）、 「学 おもしろい」のカテゴリが、2 年生女子では有意に少なく 3 年生女子では有意に多かった（p<.01）。 校では」への回答においては、 「楽しい」が 1 年生男子では有意に多く 2 年生男子では有意に少なかった （p<.05）。また、「先生は」への回答においては、「先生へのマイナス評価」というカテゴリが、2 年生 女子では有意に多く 3 年生女子では有意に少なかった（p<.001）。また平成 26 年度に新設された「信頼・ 尊敬」というカテゴリは、2 年生女子は 10 名、3 年生女子は 13 名が該当した。また、 「私が心配なのは」 への回答においては、 「勉強面」というカテゴリが、男子では 2 年生で有意に多く 3 年生では有意に少な 「学校では」への回答 く（p<.05）、女子では 1 年生で有意に多く 3 年生で有意に少なかった（p<.001）。 においては、 「勉強をする」というカテゴリが、1 年生女子では有意に少なく 3 年生女子では有意に多か 50 - 50 - った（p<.05）。「私が得意になるのは」への回答においては、「勉強関係」というカテゴリが、1 年生男 子では 2、3 年生男子に比べて有意に少なかった（p<.05）。 続いて、将来に関する側面の結果を記述する。「将来」への回答においては、「具体的な職種」という カテゴリが 1 年生女子で有意に多く 3 年生女子では有意に少なく（p<.001）、「考えている・決まってい 「具体的ではないがどん ない」が 1 年生女子で有意に少なく 2 年生女子では有意に多かった（p<.001）。 な仕事をしたいか考えている」が男子では 3 年生では有意に多く、女子では 1 年生で有意に少なく 3 年 生では有意に多く（p<.001）、「具体的にしていたいこと・具体的な状態像」が 3 年生女子で有意に多か 。 「不安・考えられなさ」が、男子では 2 年生では有意に少なく 3 年生では有意に多く（p<.01）、 った（p<.05） 女子では 3 年生で有意に多かった（p<.05）。 「私が心配なのは」への回答においては「将来のこと（進路、 卒業後）」というカテゴリが男女と 1 年生で有意に少なく 3 年生では有意に多かった（ともに p<.001）。 最後に、自己肯定感の側面に関する結果を記述する。「私の苦手なことは」への回答においては、「運 動すること」というカテゴリが 1 年生女子で有意に多く 3 年生女子で有意に少なかった（p<.001）。また、 「私のできないことは」への回答においては、 「運動すること」というカテゴリが 1 年生女子で有意に多 「私の苦手なことは」への回答においては、 「集中すること、 く 3 年生女子で有意に少なかった（p<.05）。 持続すること」というカテゴリが 1 年生男子で有意に多く 3 年生男子で有意に少なかった（p<.05）。ま た、「私がうらやましいのは」への回答においては、「価値観・状態に関わること」というカテゴリが男 子では 2 年生では有意に少なく 3 年生では有意に多く（p<.01）、女子では 1、2 年生で有意に少なく 3 年生で有意に多く（p<.001）、 「特になし」というカテゴリが 1、2 年生女子に比べて 3 年生女子で有意に 多かった（p<.05）。また、「私が得意になるのは」への回答においては、「なし・無記入」というカテゴ 。 「私の苦手なことは」への回答に リが 1 年生女子で有意に少なく 2 年生女子で有意に多かった（p<.05） おいては、 「具体的な行為、行動」というカテゴリが 1 年生女子で有意に少なく 2 年生女子で有意に多か った（p<.01）。 （2）考 察 まず、人間関係側面の考察を記述する。女子においては、 「私がうらやましいのは」の結果から、1 年 生は人とのつながりをうらやましく思う気持ちが強いが、徐々に落ち着いていくことがうかがわれる。 また、 「私が心配なのは」の結果からは、人間関係に関する不安が、1 年生から 3 年生に至るまで毎年徐々 に減少していくことがみられた。これらから、入学当初の人間関係に対する不安が減少し、徐々に安定 した人間関係を構築していることが表れていると言えるだろう。 また、「私はよく人から」の結果を見ると、実際の人間関係の実情にも目を向けてみることができる。 この結果では、男女ともに、1 年生では友達からの目を意識してふるまう傾向が強いことがうかがわれ た。だが、2、3 年生になるにつれて、本来の性格を出しつつふるまうことができていると推察される。 特に女子では、学校で見せている自分が、本来の自分であるという感覚が強くなっているようであった。 一方、「家族は」の結果から、家族に対する気持ちを読みとってみる。特に女子では、2、3 年生になる と家族への肯定的感情は減少するが、家族を頼れ、落ち着くことができる存在であるというように、信 頼感は増加すると言える。 51 - 51 - 次に、学校・勉強側面の考察を記述する。 「和歌山高校は」と「学校では」の結果から、男女とも入学 当初に比べて、学校を楽しいと感じる傾向は減少し、学校へのマイナス評価が増えていくことがうかが われる。だが、学校に対するマイナスの感情は、2 年生がピークのようで 3 年生では落ち着きがみられ ると言えるだろう。特に女子は 3 年生になると、本校を個性的でおもしろい高校だと感じるようになる ようで、学校との適度な距離感をとって関わっていけるようになるとも考えられるだろう。 また、教員に対する感情は、 「先生は」の結果から考えられる。特に女子において、2 年生時に、先生 に対するプラスの感情を持ちにくくなるようだが、3 年生になると落ち着きがみられ、信頼や尊敬の気 持ちも持つようになると考えられる。勉強面では、女子は 1 年生から 3 年生にかけて、男子は 2 年生か ら 3 年生にかけて、勉強面での不安が減っていく傾向にあるようで、その背景には、女子では 3 年生に なるにつれて実際に勉強をすることが増え、男子では 2、3 年生になるにつれて勉強が得意だと思うこと が増える傾向と関連があるとも考えられる。 続いて、将来の側面に関する考察を記述する。 「将来」の結果から、女子は、1 年生から 2 年生にかけ ては、これまで考えていた将来の職業の具体性が一旦なくなり模索中という思いが強くなるようだが、3 年生になると再びおおよその職業や将来の状態像を考えられるようになることがみられた。一方男子は、 1、2 年生の間は将来についての考えを持つことには至りにくいようだが、3 年生になるとおおよその職 業や方向性を考えることが増えていった。このように、男女ともに、3 年生で将来について考えるピー クの時期となるために、他の学年よりも圧倒的に将来（進路や卒業後、職業など）の不安が高まる時期 であることがうかがわれる。このあたりへのサポートが求められるとも考えられる。 最後に、自己肯定感の側面についての考察を記述する。 「私の苦手なことは」などの結果から、1 年生 から 3 年生になるにつれて、女子では運動面に対する苦手意識が、男子では集中・持続することへの苦 手意識が減少する傾向にあると言えるだろう。 一方で男女とも、学年があがるにつれて、他者に対するうらやましさは増加傾向にあることが明らか となった。この背景にあるのは、特に女子では 2 年生にかけて、全般的に得意だと思うことが減り苦手 意識が高まっていることとも関連している可能性がある。だが、3 年生になると、うらやましく思うも のはないという気持ちも強くなっているようで、自分への自信と他者への憧れ・うらやましさの気持ち が揺れ動いている時期とも推察される。 3 年間の SCT をふまえての成果と課題 3 年間 SCT を実施し、その比較をすることを通して、生徒たちが普段、感じていることや考えている ことの実態やその変化をうかがい知ることができたと言えるだろう。3 年間での生徒たちの実態の概要 は、平成 27 年の分析によれば以下の通りである。入学当初に実施した 1 年生の結果では高校への期待が 表れていたのに対して、2 年生では現実的な学校生活から感じたネガティブな感情が表出されるように なっていたが、3 年生になると両価的な感情を受け止め、全般的に落ち着きがみられる。その一方で、 入学当初に感じられていた不安や苦手意識は、学校生活を経るにつれて 2・3 年生では減少していき、3 年生では新しく出てくる進路の不安がメインになってくる様子がみられる。総じて、3 年間にわたって 良い方向に変化したものが多いと考えられる。 52 - 52 - ただし、SCT によって得られた結果は一般的傾向であって、必ずしも個々の生徒に当てはまるという ものではない。個々の生徒の思いを知るには、個別的なアプローチが必要であると思われる。また、本 結果は、SCT を通じて生徒たちの思いや心理状態、またはその変化の一端を示すものであって、要因を 特定するものではない。日々の授業、学校生活、本研究で行われたコミュニケーションワーク、家庭生 活に至るまですべてのことがあって、本結果が得られたと言える。要因を特定するためには、別のアプ ローチが必要になると考えられる。生徒たちの「コミュニケーション能力」や「主体的行動力」育むた めに、どのような教育を実施するのが良いかについては、本結果をふまえながら今後も綿密に検討して いく必要であるだろう。 コミュニケーションワ－ク効果測定のための事後アンケート（Ｈ２７年８月実施）分析 演劇ワークショップの効果検証のため、ワークショップの実施前後にて、生徒を対象としたアンケート 調査を行った。サンプルサイズは 197 人である。 アンケートに用いた質問紙は生徒の基本属性とアウトカム変数について構成される。基本属性としては、 性別、主観的健康観（1=よい, 2=まあよい, 3=ふつう, 4=あまりよくない, 5=よくないの 5 段階）、幸福 度（「非常に幸せ」を 10 点、「非常に不幸」を 0 点とする 11 段階）、1 日当りのスマホ・携帯時間、1 日当 りの TV・DVD 視聴時間、家族との会話頻度（週当たり）、学校内での安心できる場所を含めた。また、 各生徒がどの程度本気に今回のワークショップに取り組んだかを測る質問（100 点満点）も含めた。 図表 1 は生徒全体の基本属性を示す。女子は全体の 71.1%を占める。ワークショップへの本気度は最小 値が 25、最大値が 100 であり、平均は 76.315 であった。図表 2 は男女別の基本属性の記述統計を表す。 ワークショップへの本気度は、女子で 75.967、と男子で 77.161 と、男子の方が若干高かった。 表４－３：基本属性の記述統計 女子 主観的健康観 幸福度 スマホ時間（1日当り） TV視聴時間（1日当り） 夢がある 家族会話 毎日 家族会話 週5-6日 家族会話 週3-4日 家族会話 週1-2日 家族会話 0日 安心できる場所 自分の教室 安心できる場所 部室 安心できる場所 上記以外 安心できる場所 なし ワークショップへの本気度 観測数 平均値 標準偏差 最小値 最大値 197 0.711 0.455 0 1 193 2.088 0.999 1 5 194 6.814 2.117 0 12 159 5.499 4.712 0 24 160 3.169 3.418 0 24 183 0.689 0.464 0 1 190 0.389 0.489 0 1 190 0.105 0.308 0 1 190 0.189 0.393 0 1 190 0.242 0.429 0 1 190 0.074 0.262 0 1 191 0.555 0.498 0 1 191 0.188 0.392 0 1 191 0.141 0.349 0 1 191 0.115 0.320 0 1 192 76.315 19.617 25 100 53 - 53 - 表４－４：男女別の基本統計 主観的健康観 幸福度 スマホ時間（1日当り） TV視聴時間（1日当り） 夢がある 家族会話 毎日 家族会話 週5-6日 家族会話 週3-4日 家族会話 週1-2日 家族会話 0日 安心できる場所 自分の教室 安心できる場所 部室 安心できる場所 上記以外 安心できる場所 なし ワークショップへの本気度 女子 観測数 平均値 標準偏差 最小値 最大値 137 2.080 0.955 1 5 137 6.715 2.047 1 10 112 5.807 4.865 1 24 112 3.219 3.141 0 20 130 0.715 0.453 0 1 136 0.397 0.491 0 1 136 0.140 0.348 0 1 136 0.191 0.395 0 1 136 0.213 0.411 0 1 136 0.059 0.236 0 1 135 0.541 0.500 0 1 135 0.215 0.412 0 1 135 0.133 0.341 0 1 135 0.111 0.315 0 1 136 75.967 19.576 25 100 男子 観測数 平均値 標準偏差 最小値 最大値 56 2.107 1.107 1 5 57 7.053 2.279 0 12 47 4.765 4.286 0 24 48 3.053 4.026 0 24 53 0.623 0.489 0 1 54 0.370 0.487 0 1 54 0.019 0.136 0 1 54 0.185 0.392 0 1 54 0.315 0.469 0 1 54 0.111 0.317 0 1 56 0.589 0.496 0 1 56 0.125 0.334 0 1 56 0.161 0.371 0 1 56 0.125 0.334 0 1 56 77.161 19.867 25 100 次に、アウトカム変数としては、以下の 11 つの質問を用いた。 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ 演劇は楽しい 演劇は面倒くさい 人前で演じることはワクワクする 人前で演じることは恥ずかしい 毎日が楽しい 何事もやってみないと分からない 何でもできそうな気がする 自分に自信がある 人と一緒だとやる気がでる 何事をするにも人目が気になる 自分を出す（表現する）ことができる これらの質問に対して、 「1=とてもそう思う, 2=思う, 3=やや思う,4=あまり思わない, 5=全く思わない」 の 5 段階で回答してもらった。なお、質問②, ④, ⑩については、数値が小さいほど演劇によって期待 された効果が出たと考えられるため、数値を反転させて（1→5, 2→4, 3 はそのまま, 4→2, 5→1）集計し た。 演劇ワークショップの効果を定量的に評価するための手順として、“Retrospective pre-post test”（遡及 的な事前事後テスト）という方法を応用した。すなわち、上記 11 つの質問それぞれについて、「A. い ま現在のあなたの回答」と、「B. 仮に演劇ワークショップが行われなかったとしたら、あなたはどう答 えていたであろうか」という二通りの聞き方をして、A を「実際」（Factual）、B を「反事実的状況」 （Counterfactual）とみなし、A と B との差分（Difference=A-B）の平均値を計算する。そして、この 差分の平均値がゼロと等しいことを帰無仮説（H0: Difference=0）、差分の平均値がゼロよりも有意に大 きいことを対立仮説（H1: Difference>0）とした t 検定を行うことで、演劇ワークショップの効果が統 計的に有意に確認できるかどうかを検証した。 図表 3 はアウトカム変数の記述統計と検定結果である。「④人前で演じることは恥ずかしい」を除いた 10 個の質問で、「実際」の方が「反事実的状況」よりも値も大きい、つまり、演劇ワークショップが生 徒に期待されたようなプラスの効果を与えたことが分かる。また、そのうち、「⑧ 自分に自信がある」 を除いた 9 つの質問で、1%水準または 5%水準で統計的にも有意であることが確認された。 最後に、図表 4 は男女別のアウトカム変数について提示する。女子と男子で傾向は似ているが、男子は、 反転質問「⑩何事をするにも人目が気になる」で、 「実際」よりも「反事実的状況」の方が平均値が高い （2.6 対 2.7）、つまり「ワークショップを受けた場合において、より人目が気になるようになった」と いう結果となったことが女子と異なる点である。 54 - 54 - ⾲㸲㸫㸳㸸࢘ࢺ࣒࢝ኚᩘࡢグ㏙⤫ィ᳨ᐃ⤖ᯝ ㉁ၥ ձ ₇ࡣᴦࡋ࠸ ղ ₇ࡣ㠃ಽࡃࡉ࠸ ճ ே๓࡛₇ࡌࡿࡇࡣ࣡ࢡ࣡ࢡࡍࡿ մ ே๓࡛₇ࡌࡿࡇࡣࡎࡋ࠸ յ ẖ᪥ࡀᴦࡋ࠸ ն ఱࡶࡸࡗ࡚ࡳ࡞࠸ศࡽ࡞࠸ շ ఱ࡛ࡶ࡛ࡁࡑ࠺࡞Ẽࡀࡍࡿ ո ⮬ศ⮬ಙࡀ࠶ࡿ չ ே୍⥴ࡔࡸࡿẼࡀ࡛ࡿ պ ఱࢆࡍࡿࡶே┠ࡀẼ࡞ࡿ ջ ⮬ศࢆฟࡍ㸦⾲⌧ࡍࡿ㸧ࡇࡀ࡛ࡁࡿ ᐇ㝿䠄㻲䠅 ほ ᩘ ᖹᆒ್ ᶆ‽೫ᕪ 㻝㻥㻢 㻟㻚㻝㻞㻤 㻝㻚㻜㻥㻡 㻝㻥㻡 㻟㻚㻜㻠㻢 㻝㻚㻜㻥㻡 㻝㻥㻢 㻞㻚㻠㻜㻟 㻝㻚㻝㻠㻠 㻝㻥㻠 㻞㻚㻝㻣㻡 㻝㻚㻝㻝㻝 㻝㻥㻟 㻟㻚㻢㻞㻣 㻝㻚㻝㻟㻜 㻝㻥㻡 㻟㻚㻤㻟㻢 㻜㻚㻥㻡㻡 㻝㻥㻡 㻞㻚㻢㻤㻣 㻝㻚㻝㻟㻡 㻝㻥㻡 㻞㻚㻞㻠㻢 㻝㻚㻜㻢㻡 㻝㻥㻠 㻟㻚㻢㻢㻜 㻝㻚㻜㻡㻣 㻝㻥㻡 㻞㻚㻣㻠㻥 㻝㻚㻝㻞㻟 㻝㻥㻡 㻞㻚㻤㻜㻡 㻝㻚㻜㻝㻣 ᐇⓗ≧ἣ䠄㻯㻲䠅 ほ ᩘ ᖹᆒ್ ᶆ‽೫ᕪ 㻝㻥㻜 㻞㻚㻡㻣㻥 㻝㻚㻞㻜㻜 㻝㻤㻣 㻞㻚㻡㻡㻢 㻝㻚㻞㻟㻞 㻝㻤㻥 㻞㻚㻞㻟㻟 㻝㻚㻝㻞㻡 㻝㻤㻤 㻞㻚㻞㻝㻟 㻝㻚㻝㻥㻢 㻝㻤㻢 㻟㻚㻠㻤㻥 㻝㻚㻝㻠㻡 㻝㻤㻣 㻟㻚㻡㻝㻟 㻝㻚㻜㻤㻠 㻝㻤㻥 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ック表の作成には手間がかかるということと、ルーブリックだけで評価を行うことの難しさである。私 たちの作成したルーブリックが不完全であったことが原因かもしれないが、ルーブリック表だけでは、 生徒の個性や成長のようすを十分に捉えきれなかった。特に生徒の内面の変化を捉えきれなかったこと が次の感想からも伺える。 この点では、あてはまるが、他の点では評価が低くなるなど、評価が難しい場面があった。場面、 場面での評価の観点を絞ってもよいのではと思う。【教員】 具体的で細かい行動は、評価のポイントにするのは、難しいと感じますが「意見を言えている」な どは、これまた評価の段階がつけにくい。【教員】 評価の文言が長くなればなるほど、その全ての要件を満たす人物は少なくなっていくと思います。 一人の人物が 1～5 の評価ポイントのいくつかの要素を持っているので判断が難しかった。【演劇人】 積極的に発言する生徒に高評価がつくようになっているため、じっくり考えて、発言が少ない生徒 の評価が低くなってしまう点が気になる。【教員】 中心にはならない立ち位置で言葉少なに積極性を見せる生徒さんをどう判断するかがいつも悩み どころでした。【演劇人】 これらの感想から、次のような課題が明らかになった。1 つは、ルーブリック表の構造上の問題であ る。 「この点では、あてはまるが、他の点では評価が低くなるなど、評価が難しい」、 「一人の人物が 1～ 5 の評価ポイントのいくつかの要素を持っているので判断が難しかった」。この感想のように、そもそも 1 つのルーブリックだけで、すべてを見極めるのは困難なのかもしれない。 次に、生徒の内面を見極めることの難しさや生徒の個性の評価への影響である。これは、 「じっくり考 えて、発言が少ない生徒の評価が低くなってしまう点が気になる」とか、 「中心にはならない立ち位置で 言葉少なに積極性を見せる生徒さんをどう判断するか」という感想からも伺える。これらの感想からわ かるように、生徒の行動の変化の測定をパフォーマンス評価のみに頼るのは難しいのかもしれない。 56 - 56 - 2 つ目の課題は、指導と評価を同時に行う事の難しさである。一般に現在の高等学校の教員の多くは、 日常的にスクール形式の教室で一斉型の解説を中心とした授業しか経験していない。今回のような演劇 ワークショップでのグループワークの指導の経験は皆無である。今回の取組では、指導だけでも精一杯 なのに、個々の生徒を個別にルーブリックを使って評価するのは難しかったと思われる。特に、平成 26 年度の取組では、授業者とは別に複数のスタッフが評価者として教室に入っていたため、クラス全員の 評価を行うことができたが、授業者一人で、授業進行とクラス全員の評価を同時に行うのは現実的では ないだろう。この問題を解決しなければ、現場での定着は難しい。 3 つ目の課題は、評価を行うタイミングによって評価結果に差が生じることである。当然のことであ るが、生徒の活動は流動的である。ある場面では、生き生きとした活動がみられても、次の局面では固 まってしまう場合もある。それでは、どのタイミングで評価すればよいのかという問題が生じる。現実 的ではないが、厳密に評価を行うのであれば、一人の生徒に一人の評価者が常に張り付いているという 状況が必要になる。今回の実践でも実験的に一人の評価者が 1 つのグループに張り付いて評価を行った が、この場合は時間を追ってきちんと評価を行うことができた。 この問題について、演劇関係者と教員で協議したところ、授業者が授業中の雰囲気や特徴のある行動 を授業後にふりかえることで多数のデータが得られ、ある程度は評価できることがわかった。しかし、 依然として評価の統一性という点で問題が残る。現場の状況を考えれば、複数の教員での授業展開は困 難であり、 「評価の統一性」と「指導と評価の一体化」の実現は、評価方法の工夫を行わない限り困難で ある。 4 つ目の課題は、評価結果の信頼性に不安が残る点である。パフォーマンス評価には、評価者の個性 に影響を受ける側面があるため、同じ状況を評価しても評価する人や、評価する時間や状況によって評 価結果に差が生じる。今回の評価結果を見てみると評価者による差は生じているが、結果の信頼性を著 しく損なうものではなかった。しかし、この差を少しでも少なくするための努力は必要である。パフォ ーマンス評価の実施にあたり、以下のことが指摘されている。 「比較可能性」 （comparability）と呼ばれる新たな視点が提起されている。それは、複数の評価者 間で評価規準・基準を共通理解し、同じ採点規則に従ってパフォーマンスを公平に評価することによ って、評価の一貫性が確保されているのかを検討する視点で、「評価の統一性」と呼ばれることもあ る。この視点により、特に教員が行うパフォーマンス評価において、評価規準・基準について合意を 図り、パフォーマンスの特質を知覚する目を鍛えるための研修を行い、学校内や学校間での評価過程 の一貫性を保ち、教員の固定概念による不公平をめざされ、モデレーション活動が促されるようにな っている23。 本校においても、授業前後に関係者による打合せ会議を行ったが、 「評価の統一性」を意識した会議で はなかった。打合せ会議は、生徒の行動の見立てを行う会議であったが、その事が多少なりとも「評価 の統一性」を図る方向に機能したと考えられる。パフォーマンス評価を行うにあたり、複数の評価者間 23西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p121 57 - 57 - 参照。 で評価規準・基準を共通理解し、同じ採点規則に従って評価することへの努力はきわめて重要であり、 手間と時間のかかる作業になる。一方でこのことが、実践上の広がりを阻む要因になるのではないかと 思われる。 5 つ目の課題は、フィードバックの方法である。平成 26 年度の評価研究では、パフォーマンス評価の 実施に集中してしまい、評価結果のフィードバックが十分にできなかった。この事は、事後の協議会で 評価に関わった教員や演劇人から指摘された「これでは、ルーブリックを用いて、単に生徒を分類して いるだけではないか」とか、 「採点しないといけないのだろうけれど、1 がダメで 5 が優秀というランク 付けには違和感がある」という批判からもうかがえる。毎時間の個々の生徒への評価のフィードバック が不十分であり、生徒にとっては、自分の活動に対する評価が帰ってこないので、改善策を考える余地 がなかった。平成 26 年度の取組では、評価の目的が、生徒の「分類」あるいは「ねぶみ」に陥ってしま ったといえる。 さらに、フィードバックの方法として、評価結果を数値としてダイレクトに示す方がよいのか、言葉 でのアドバイスがよいのか。言葉でのアドバイスを行う場合は、どのような書き方がよいのか、ルーブ リック表を事前に生徒に示す方がよいのか悪いのか等、様々な疑問が解決できていなかったため、実践 には至らなかった。このように、平成 26 年度の実践では、疑問や不安が残る部分については取組を行え なかった。 平成 26 年度 授業実践から得られた成果 平成 26 年度の授業実践では、以下の 4 つの点について成果がみられた。1 つ目の成果は、教材の改善 である。平成 25 年度の取組は、劇創作の過程が生徒にとって取り組みにくいものであった。 平成 25 年度の劇創作のテーマは完全に自由で、ストーリー展開も白紙の状態からの取りかかりになっ たため、劇のストーリーを考えるまでに多くの時間を要したグループが多かった。このことを踏まえ、 平成 26 年度の取組では、劇のひな形（参考資料２参照）を元に創作し、回を重ねる度にストーリーの自 由度を高めていく手法をとった。この変更点が生徒の活動の足場かけとなり、グループワークは前年度 より取りかかりがよくなった。 2 つ目の成果は、授業の導入部分の改善である。授業始めに身体を動かすゲームを入れることで、緊 張をほぐしたのがよかった。以下に、生徒の感想を示す。 最初演劇をすると聞き、学校を休みたいくらい嫌でした。でも一日目のジェスチャーゲームで少し 緊張が和らいだので、よかったです。本番でもチームでよい感じだったので楽しくできました。 初めは、産社で演劇をすると聞いたときは抵抗があったけどジェスチャーゲームをして、恥ずかし さとかがなくなって反対に楽しい気持ちになりました。次は本格的で台本があって劇をするといわれ て楽しそうだと思いました。いざ、やってみると笑いが止まらなくて、うまくいったのかわからなか ったけど劇の楽しさが分かった瞬間でした。台本を作るとなったときは、みんなであーだ、こーだと 言いながら決めて楽しくできました。メンバーもよかったので劇もちゃんとできてよかったです。劇 58 - 58 - で優勝もできたし文句なしです。 ジェスチャーゲームの時、最初は恥ずかしかったけど、何回もやっていくうちに思ったことを、体 で表現できるようになりました。初めて劇をしたとき、少し楽しいと思えるようになり、最後の自分 達が考えた劇をしたとき、セリフも覚えて頑張りました。チームのみんな仲良くなれてよかったです。 またしたいです。いい経験になりました。 3 つ目の成果は、授業の環境整備である。環境整備については、次の 3 つの成果があった。一つは、 ワークショップを行う教室環境の整備である。平成 25 年度のワークショップでは、1 つの教室に複数の グループが混在したなかでの授業展開であったので、生徒の集中力が保てず、他のグループに話しかけ に行ったり、劇作りとは関係しない私語が多くなったり、スマートフォン等に逃げ込む生徒もいる状態 で、授業がやりづらい環境であった。この環境を改善するために、グループワークの初期の段階では、 できる限り 1 教室に 1 グループになるように配慮した。さらに、劇の創作が進むとともに、他のグルー プの様子を感じさせることで刺激を与え、情報の共有をさせるため、他のクラスのグループと同じ教室 空間でのワークショップを意図的に仕掛けた。その結果、概ねねらい通りの効果が得られた 次の改善は、スマートフォン等の事前預かり指導である。平成 25 年度の授業運営での反省で、演劇人 からスマートフォン等の事前預かり指導の提案があった。スマートフォンは、調べ学習等では、非常に 大きな効果が期待できる反面、自己の世界に閉じこもる「引きこもりマシーン」にもなり得ることが指 摘された。このことを協議した結果、平成 26 年度の授業では、事前にスマートフォン等の預かりを行う 事になった。この指導を行うにあたり、事前に預かる目的を生徒に周知することで、特に大きな問題も なく実施する事ができた。 最後の改善は、グループ編成における調整である。本校の生徒は、多様であり、個性的でもある。そ れゆえに、集団活動は苦手な生徒が多く、グループ編成に配慮が必要であると判断し、性格や行動、人 間関係等に配慮し、担任が事前にグループ編成をおこなった。その結果、大きなトラブルを起こすこと なくグループ活動を行う事ができた。このことについて、担任の感想を以下に示す。 チームの決め方について 4 月から見て、生徒の様子を考え担任の直感で決めた（といっても 3 日ぐ らい悩みました）最初は主になる人を決め、次にキーポイントになる順に当てていった。 チーム決めは大成功でした。昨年度の様子を観ていて「むずかしいな」「できるかな」と感じてい ましたが、やってみると意外な点が多く、嬉しかったです。携帯電話を預かるというのが、割とスム ーズにできたことと効果が大であったので、教科の授業でも取り組みたいと思います。 このような、授業環境の整備で平成 26 年度は、前年度に比べかなり落ち着いた環境で取り組めるよう になった。 授業実践のなかで得られた 4 つ目の成果は、今回の一連の取組が教員に内省を促す契機になったこと 59 - 59 - である。教員の口から自己批判が語られた。これは、次の演劇人からのアドバイスや教員の感想からも 伺える。以下、演劇人の感想を示す。 これは、○○組がというのではなく、以前担当させていただいた○○組や振り返りで伺っている他 クラスの印象も含めてのことになります。お芝居をするというのはとてもエネルギーのいることです、 しかも思春期の羞恥心も自意識のアンコントロールも MAX な時期の生徒さんにとってはなおさらで しょう。人それぞれ踏み出す一歩の大きさは違いますが、勇気を持ってなにか表現を繰り出したとき に、それに対するレスポンスをしっかりしてあげた方がよいように思いました。恥ずかしさを少し超 えて発表しても「はい次のチーム」だけだと、やり遂げたこととして残っていかない。結局自分や他 人に期待しない方が傷つかないという選択肢になってしまう気がします。なにか一言「こういうとこ ろがよかったよね」それだけで達成感は変わると思うのです。そしてうっかりまたなにかやっちゃお うかな、と思ってくれたら御の字です。 目標の設定が大切だと思いました。講師陣がもつべき授業の目標ももちろんですが、それが生徒に とってモチベーションにならないときにはもっと目の前の刺激にたきつけるような目標を提示して あげるとよいと思います。今回で言うと「コミュニケーション能力の向上」を目指しますが、それ自 体彼らのやる気につながらないときは、 「本番があること」 「コンペティションであること」を期待を 持って言い続けることが重要だと思いました。その段階で稽古でも中間発表でも彼らの成果に対して コメントをしてあげることが大切で、そこで生まれる自信や喜びや高すぎないハードルが短時的な目 標へと彼らを突き動かすのだと思います。 それぞれが周りに受けいれられていくにしたがって、主体性が増していきました。 「私、できるわ」 と思った瞬間の輝き、そこから新しいものを生む意欲へのつながりを教員側にうまく活かしてもらえ ることが、生徒達にとっては必要なのではと感じました。 空気を伺うことも大切ですが、ぐいぐいと空気に乗じて引っ張っていくちからを生徒達は欲してい ると感じました。 次に教員の感想を示す。 正直クラスの生徒の可能性を私自身決めつけていたように思う。最初は携帯回収が出来たことに驚 いた。無理と思っていたので。最後の 4 回目まで誰一人文句を言わずに。 生徒自身も自信を持ったようだが、私自身、今まで「無理かな」と思うこともやらせてみようと思 えるようになった。 生徒を動機づけすることが成功の鍵で、「この子たちは」と突き放す前に自分の立ち回りを見直す 60 - 60 - ことが重要だと思いました。クラスによっても、またクラスのなかでも子どもによって性格が全然違 うので、それぞれと向き合い、対応する必要があり自分の立ち回りを見直すことも簡単ではないです が。 このように私たち教員は、今回のワークショップで、生徒の新たな一面と可能性を知り、現在の彼ら のふるまいも教員の向き合い方で変わるのではないかと期待を持てるようになった。今回の評価研究は 教員に内省を促す取組になったと言える。 検討会を開く意味 演劇関係者と教員と大学関係者の三者で、事後検討会を毎回持つようにしたことで、生徒の情報を共 有できた。さらに、指導のあり方等、研究者の立場からの批判をいただけたことは、非常に良かった。 教員以外に立場が異なる人々が協働することで、生徒の行動の見立てを含め多角的に分析する貴重な時 間となった。教員だけの検討会では、生徒を単眼視しがちであるが、新たな視点で分析をしていただき、 私たち教員のモチベーションの向上にもつながった。 このような検討会に生徒が参加できれば、より深い理解が進むと思われるが、現時点では様々な制約 があり実現できていない。できれば、演劇の発表後に、教員や演劇人と生徒による検討会ができればと 良いと感じた。 （2）平成 27 年度 評価研究から得られた成果と課題 平成 26 年度の取組から次の 5 つの課題が指摘された。 ①生徒の行動の変化の測定をパフォーマンス評価のみで行うのは難しい。 ②指導とパフォーマンス評価を同時に行う事は難しい。 ③パフォーマンス評価を行うタイミングによって評価結果に差が生じる。 ④パフォーマンス評価結果の信頼性に不安がのこる。 ⑤形成的評価としてパフォーマンス評価の結果を生徒へのフィードバックができなかった。 そこで、前年度の反省に基づき、平成 27 年度の取組では以下の改善を行った。 ①学習評価シートで、生徒の自己評価及び相互評価への取組と文章による生徒へのフィードバック を行った。 ②評価へ録画映像を活用した。 ③ルーブリックの改善 ・単一のルーブリックでの評価を行った。 ・ICE モデルを導入した。 ①生徒の自己評価及び相互評価への取組、及び文章による生徒へのフィードバック （表 3-10）を用 生徒へのフィードバックの方法として、 「コミュニケーションワーク学習評価シート」 いて、 「先生からのアドバイス」 「ナイス」 「ファイト」という項目で、毎時間教員から生徒へ短い文章で 励ましのフィードバックを行った。さらに、 「私が思う今日の MVP はこの人！」に頑張った人の名前を書 61 - 61 - き、その理由を書かせることで、生徒の相互評価を行えるようにした。 フィードバックの成果を直接判断するための調査を行っていないので、その効果について正確な判断 はできないが、平成 27 年度第１回ワークショップの結果（図 3-13）から判断しても、それなりの成果 があったのではないかと考えられる。しかし、教員からは、 「毎時間の生徒全員へのコメント作成は非常 に大きな負担となった」との批判があり、今後効果的なフィードバックのあり方を検討する必要がある。 ②評価へのビデオ録画を活用 平成 27 年度第１回ワークショップの第 5 回授業（クラス内発表）で、ビデオ録画によるパフォーマン ス評価を行った。その結果、すべてのクラスで評価を行うことができた。しかし、教員からは、 「ビデオ による評価には、時間がかかるので大きな負担となった」との批判があり、毎時間の評価には活用でき ないだろう。今回のようにクラス内発表等の総括的評価に活用するのが好ましいと感じた。 ④ ルーブリックの改善 平成 27 年度第 1 回ワークショップでは、教員の視点を定めることで評価の精度の向上に努めるため、 昨年度のルーブリックを授業毎に変える方法から、平成 27 年度はパフォーマンス課題とルーブリックを 1 つに固定することにした（表 3-9）。この方法は、概ね好評で昨年度の成果に基づく改善となった。 平成 27 年度第 2 回ワークショップでは、実験的に ICE モデルを使ったルーブリック（表 3-11）を導 入した。導入のねらいは、学びの方向性を明確にすることと、生徒自身が学びの方向性を自覚した状態 で自己評価や相互評価を行えるようにするためである。教員による ICE モデルを使ったルーブリックに よる評価は一部の教員ではあったが実施できた。しかし、計画段階の準備不足で生徒の自己評価や相互 評価への活用は実現できなかった。 教員による、ICE モデルを使ったルーブリックの評判はあまり好ましいものではなかった。理由とし て、ルーブリックの内容が抽象的なので判断が難しいことがあげられた。これは、今後生徒の観察を繰 り返しながら、具体的な行動パターンを抽出できればより使いやすいものになる。このことは、平成 26 年度のルーブリックでも同様の指摘があったため、より具体的なルーブリックの改善を行うことで解決 できている。 次年度は、ICE モデルにもとづくルーブリックの改善を行いつつ、ルーブリックを生徒に与え、形成 的評価に自己評価や相互評価に活用することで、生徒の主体性を引き出すとともに、教員の負担軽減が 行えるのではないかと期待している。 平成 27 年 授業実践から得られた課題 第 2 回ワークショップでは、次年度の実践を意識して、できる限り演劇人に頼らない自立した授業に 挑戦するため、授業展開の一部に教員一人で行う授業も行った。その結果、授業運営と評価を同時に行 うのは困難であることがわかった。もちろん、第 2 回ワークショップの内容の難しさや授業時間数の不 足もその要因にあるが、演劇指導だけでも専門性を要求されるのに、それに加えて観察眼を求められる パフォーマンス評価を同時に行うのはかなり困難であることがわかった。 この失敗から、やはり演劇を活用したワークショップは、複数の指導者で行うことが前提であり、で 62 - 62 - きれば、演劇人と教員による T.T.で行う方がより良い結果が得られることがわかった。より多くの学校 で、このような演劇創作を取り入れたプログラムを実施するためには、経済的な問題をクリアする必要 があるだろう。 4.3.自由記述からの考察 （1）生徒・教員・演劇人の感想から読み解く生徒の変容 ①生徒主体型の授業にすることで、生徒が生き生きと積極的に活動しはじめた 演劇ワークショップを経験するなかで、演じることで自分の殻を破り、自己の新たな一面を発見し、 主体的に行動することの楽しさに気づいた生徒が多数いた。また、他者の新たな一面を知り、他者を尊 敬するような感情が見られた。創作活動が進むにつれ、アイコンタクトや微妙な表情の読み取りから相 手の内面を伺うような様子が数多く観察されるようになった。 教員の感想（H26 抜粋） ・小グループに分かれているため、普段発言できていない生徒も発言できていた。各グループで自然 に役割（リーダー）が生まれていた。 ・ホームルームで見るのと違い、生徒の違う面（生き生きした目）が見られた。 ・学習が苦手な生徒がとても楽しそうに産社を受けていた。 ・思っていたよりも意欲的に取り組めていたのでよかった。全体では、意見を出しにくい生徒も小集 団では意見を出せていたのでよかった。 生徒の感想（H26 抜粋） 初めて演劇をしたときは、恥ずかしいからやりたくないなあと、思っていたけれど、何回かやって いるうちに少しずつ楽しいなと思ってきて、みんなと力を合わせて、意見をだしあって台本を作った り、実際に演じてみたりとか、普段できないような体験ができて最終は、すごく楽しめた。また何か の機会で演劇をする時があったら次は全力でやりたいと思います。 今回の演劇ワークについて思ったことは、まずやりきったと言うことです。初めてクラスのメンバ ーでやることであり、4 人や 5 人などという少ない人数でそれぞれの劇をやるため、自分のチームを 含めて、他のチームも苦労して完成したのだと思うと、とても嬉しい気持ちになります。また、自分 たちのチームの劇のとき、お互いが自分自身やれるだけのことを精一杯やった結果、たとえ悪くても 悔しくないと自分は考えています。それと他のチームも自分たちのやった劇とは比べられないほど面 白く、よく考えてつくったと感じるものが多く、今回の演劇ワークは、自分たちのクラスにとって、 とても価値のあるものになったと私は思いました。 初めは皆恥ずかしがって「嫌だ」 「やりたくない」とか言っていたけれどやり遂げた皆の顔はいつ もと違ってみえました。今回のことであんまり緊張しにくくなったような気がしたので、自分の将来 63 - 63 - の夢である声優になる気持ちにとても自信がつきました。この授業を受けることができて本当に良か ったです。 生徒の感想（H27 抜粋） 今回の演劇ワークを通じて学んだなぁと思う部分は人と人が協力をして初めてできることなんだな ぁと思いました。今回のこうした取り組みの中で協力できない人は少しかわいそうに思いました。残 念だと思いました。今回の演劇ワークを通じて思ったことは。やっぱり自分は人前に出るのは苦手で 注目される中での演劇は本当に休んでしまおうかと思うくらい、本当に避けたい授業でした。しかし、 みんなと協力して何か一つのものを作り上げることは“今”も、そしてこれから私たちの“未来”に も大切なことなんだなと改めて実感しました。なので、とても大切な授業だなと考えさせられました。 自分の班が代表に選ばれて、とてもうれしかった。みんなで考えた案がだんだん劇として成り立っ ていくのがとても楽しかった。自分達の班は、みんな思ったより乗り気で、どんどん案が出てきた。 やっぱりみんなで協力するのは大事だと言うことを学んだ。あんな大きいところで劇をやるのは、緊 張するだろうと思ったけど、それより楽しみの方が大きかった。実際、教室でやったときよりも拍手 とか大きくて感動した。また機会があったら、大きなステージに立ちたいと思った。 今回の演劇で思ったことは、やっぱり人前で何か披露したりするのは恥ずかしいかもしれないけれ ど、思い切ってやることによって、自信が持てたり、勇気が出たりするのでとてもいいなと思いまし た。たとえ失敗することを恐れていても、そこを頑張ればまた一歩新しいレベルに上がっていくと思 うから、そういうことを少しずつ積み上げていく事によって自分が持っている目標も達成できると思 いました。やっぱり、みんなと楽しく笑顔でやるのが一番いいと思いました。笑顔はとても大切だと 思うので、これからも笑顔でみんなと接して行けたらなと思います。 演劇人の感想（H27） 最初は、「イヤイヤ、やりたくない」「そんなのダサいわ」のスタンスで接していた生徒たちが、コ ミュニケーションゲームやテキストを渡されて徐々にではあったが、楽しむようになっていったよう に感じました。それはひとえに参加した方が得（＝楽しい）だと自覚したからだと思います。 和歌山高校の子どもたちには、いつも感心させられます。今回は特に、競争心を持つこと、クラス の総意について子どもたちが考えて行動を選んでいることに、驚きました。全体を、見ることの出来 る、視野の広い子どもたちです。 ②生徒同士の関係性の改善 64 - 64 - グループワークでは、互いに認め合うことができ、グループの一体感を味わい、安心して意見を言え る空間が広がった。 演劇人の感想（H26 抜粋） 自信を持った生徒もあるように思われる。また、授業だけなので見えない部分も多いですが、周囲 の生徒との関係がほぐれたように見える生徒もある。 回数を重ねるごとに、個性が見えるようになってきました。安心して意見を発言しているように感 じました。 生徒の感想（H26 抜粋） 演劇で学んだことはアイコンタクトとかが大事だと思いました。1 位をとれたことは嬉しかった。 いろんなチームが演劇しているのを見て、どのチームもとても良かったと思う。 劇を通じて多少うまくできなくても、やり終わったときの達成感はありました。思った以上に、み んなの劇が面白くて、考えられており、自分ってあんまりたいしたことないなと、少し悲観的になっ たのも事実です。不安と期待と悲しみと…色々思いましが、一番大きかったのは、班の人たちがすご く協力的で、みんなの笑いが絶えなくコミュニケーションができたからよかった。楽しかったのはコ ミュニケーションが取れたことです。クラスでは、なかなか居づらく、孤立していたのですが、今回 のワークでは、すこし話せるようになった気がします。一人ぼっちでは、体験できない楽しいことが できたように感じます。班の人たちには、感謝でいっぱいです。私が進行している中、嫌だとか面倒 くさいとか言わずに真剣に聞いてくれていました。私もそろそろ・・・自分の心のカラを破らないと いけないのかな。怖いな。でも頑張ろう。 この授業で、グループの子たちと仲良くなれたし、このクラスの皆の新しい顔とか見られた気がし ました。自分も少しは恥じらいとかが、飛んだかなって思います。台本を作るのがとても楽しかった。 皆で意見を言って笑って、とても一体感を感じました。 自分の意見とかじゃなくてみんなに合わせることも大切やと思った。初め演劇をつくるって聞いた とき、めんどうくさいし、最悪やと思っていたけれど、やってみて作品完成したら達成感みたいなん かがあってよかったと思った。 最初は全然まとまらなくて、内容も思い浮かばなくて迷ったこともあったけれど、だんだん内容も 決まってきて全員がまとまってきて楽しくなってきました。お客様から見てこの角度の方がいいとか、 相手の立場も考えられてよかったと思う。緊張して焦ったりしたときもあったけれど、皆で「次は、 もっとゆっくり落ち着いて言おうよ」とか皆で注意やアドバイスなどの声かけもできていたと思う。 65 - 65 - 演劇を見ているときの皆の態度も良かったと思う。演劇をできたことでコミュニケーション能力を身 につけられたと思うから、将来的にも有効な産社の時間だったと思う。 生徒の感想（H27 抜粋） 産業社会と人間の授業が始まってから、少し自分に自信が持てるようになりました。演劇をやるっ て聞いてから、イヤでイヤでしかたなかったですが、ジェスチャーゲームから始めて俳優の先生たち が来てくれて、だんだん慣れてきました。本格的に演劇が始まるとチームで話しあったり自分の意見 を積極的に話さなければならない場面が何度もありました。初めはなかなか意見を出せずにいたので すが、周りの支えもあり、段々話がまとまることができました。そのとき私が感じたのが自分一人の 力だけじゃなく、チーム一人ひとりが助け合うことでのいい作品ができあがるんだなと思いました。 産業社会と人間という授業を通して自分自身強くなれたと思うし、クラス自体も一つになれた気がし ました。チーム一丸となれたことが一番嬉しかったです。ありがとうございました。 人とのコミュニケーションがないと演劇は作れなかったので人との話すことは大切だと思いました。 話すことによって仲が深まったのでよかったと思う。私たち以外のチームの劇を見てすごいと思った。 全てのチームそれぞれいいところがあってよかった。おもしろいことや、特技を見せていたり、工夫 をしていてよかったと思う。学校の風景を再現していたり、共感できておもしろかった。 今回の演劇ワークをして、友達と初めから一緒に考えたり、本気で練習したり、意見を言い合った りしたり、あまり話したことのない子や、今までより仲良くなれた気がした。代表に選ばれたときは、 スッゴくイヤで人前に出ることが大嫌いな自分からしたら地獄のようで恥ずかしさが抜けなくて、そ の日は休みたいと思うくらいだった。本番までの時間の間で練習するときや、始まったときのドキド キがすごく楽しくて、出られて良かったと思えました。他のチームはすっごいレベルが高くて、驚い たり、おもしろくて笑ったりと、見ているのは楽しかったです。 演劇人の感想（H27 抜粋） 協調性が身に付いたのではないかと思いました。 話し合いで、必ずしも全員が同じ方向を持った意見を言わないということに、どう立ち向かうのか、 そのことをこのワークショップを通して子どもたちは学んでいたように考えます。 時間の規律が生まれた。時間になったらきちんと教室に集まるようになった。笑顔が増えた。普段 お互いに仲が良いか、そうでもないかを問わず、チームメンバーを気にかけるようになった。 回数を重ねていくほど、楽しさを見いだしてきて、イキイキして来る生徒もいれば、複数人で意見 をすりあわせながら合意形成をしていく難しさに気づいて、しんどくなってしまう生徒もいたなと思 います。どのチームも課題を投げ出すことなく、発表が近づくに連れて、なんとかまとめようとする 66 - 66 - 前向きさが出てきていたと思います。 (2) 感想から読み解く指導者の変容について 教科指導でも生徒主体型の動きのある授業に取り組む教員が出てきた。今回の評価研究を経験した一 部の教員が、自発的に自分の担当する教科で、生徒が学びの主体者となる「アクティブ・ラーニング」 の手法を取り入れた授業スタイルに挑戦するようになった。 教員の感想（H26 抜粋） ・黒板に書くことを中心としていましたが、もう少し生徒を動かす授業をしたいと思った。 ・授業の中でロールプレイングを取り入れた。 「また～？」という声もあったが、スムーズに実施す ることができた。 演劇人の感想（H27 抜粋） 俳優は、最初は存在として異物なので、できるだけ彼らにとっての刺激となることを意図しました が、回数を重ねるにつれて彼らの日常に馴染むようにしていき、最終的には作品を創るのは彼ら自身 で演じるのも彼らであるという、いうなれば彼らが主役であることが自覚されるよう存在を薄めてい くような配慮はありました。まあこれは意図的な変化ですが。 意図しないものとしては、演劇をやってもらうには、動機付けが必要で、やってみたい、楽しい、 と思ってもらう必要があります。それは何をもってそうなるか個々人で差異があるので、時間の制約 の中で、できるだけ一人ひとりと向き合うよう努力をします。色んな人と一対一で向き合うというこ とは、自分の色んな面をみせつけられることに他ならず、必然自分自身と向き合う時間になります。 うまくいったこともそうでないことも全部引き受けて、経験としていくのですが、それが自身の人格 形成、そして俳優としての拠り所にもなっていきます。変化というか、そういう生々しい経験はやは り今回もさせていただきました。 「教育」というものは、子どもたちに体験させることなのだということの再確認が出来ました。 言葉のかけ方、出来るだけ個々と話す心づもりはこれからもっと持たないといけないと思いました。 （3）パフォーマンス評価を実施して 以下の感想にある「明るくて社交的な人格が良くて、暗くて無口な人格はダメ、といったような採点 には違和感を覚えます」という指摘を重く受け止める必要がある。コミュニケーション能力・主体的行 動力の測定を行うにあたり、コミュニケーション能力が優れている状態とはどのような状態なのか、主 体的行動力の現れ方にはどのようなものがあるのか、このような基本的なところに今一度立ち返る必要 を感じた。さらに、生徒の学びの主体性やモチベーションを考えれば、評価は他者との比較で行われる のではなく、個人内の成長に着目すべきであると感じた。これらのことは、次年度以降の本校における 67 - 67 - 評価研究の改善の骨格をなす部分である。 教員・演劇人の感想（H27 抜粋） 評価シート、クラス全員分のナイス・ファイトは仕事量として非常に負担になったと感じる。 基本的には個々人の向き不向きの中でどう立ち回っているか、できる、できない、はさておき、や ろうとしているか、そこを評価したいので、これが素晴らしいという絶対的な基準を設けて評価する ことには少し抵抗を感じます。合意形成の場ならともかく、演じることとなると何もしない人やあま りしゃべらない人のほうが面白かったりするし、それをうまく利用して作品を創ることが大事なので、 そこはあるべき技術を習得していることが前提のプロの現場とは少し判断が変わってくると思いま す。 良し悪しは判断する人の価値観で変わってくるので、評価に普遍的価値を求めるのは非常に難しい と考えます。専門性のあるところでもそうなのですが（例えばプロの俳優やリーダー的人材の養成に 特化した学校等）、それが公立学校ではなおさらで、ある程度はどんな大人と出会ったかという運に委 ねられることは許容しなければいけないのでしょうね。 明るくて社交的な人格が良くて、暗くて無口な人格はダメ、といったような採点には違和感を覚え ますし、そんな様々な人格を全部引き受けて作品が創れるのが演劇の魅力だと理解しています。例え ばそうやって自身の人格が受け入れられるという経験をすることで、様々な人格がそれぞれの方向へ と進化・成長していけるのではないでしょうか。そしてそんな多様な人格や思想を許容することが望 まれるように思います。などというと、それはそれで非常に理想主義的な綺麗事で、現実に即してい ないようにも思い、また分からなくなるのです。 だれかだけが引っ張るというチームは、動きだしはよくても強烈なリーダーシップがない限りだい たいどこかでうまくいかなくなるし、全体的に主体性のないチームは、思うことを各々持っていても うまくテーブルにあげられずに、動きだしが遅れてしまうんだなぁと気づきましたし、それは大人社 会でもそうだから、なにがうまくいってなにがうまくいかなかった、生徒たちも考えてくれるといい なと思いました。 あと、実施する部屋の環境も、大事な要素ですね。 4.4. 自己有用感とやる気が生じるメカニズムを考える 68 - 68 - 第 1 章では、本校の生徒の課題として自己有用感・人間関係形成力・学習意欲・主体的行動力等の低 さを指摘した。その原因として発達障害等に伴う二次障害や生徒を取り巻く生活環境や教育環境、成長 過程の多様化があると推測した。これらの課題の要因には様々な要素が考えられるが、我々教員がその 職務から最初に考えなくてはならないものとして、学校における教育環境があげられる。ここでは、特 に本研究テーマである教育評価のあり方に照らしながら、子どものやる気を生み出す学びのあり方につ いて考察する。 (1) やる気を生み出すメカニズム 動機づけに関する理論は諸説あるが、代表的なものとして、動機づけの認知の側面から捉えた「達成 目標理論」と動機づけの欲求に注目した「自己決定理論」がある。 「達成目標理論」は、ある行動を起こ せば自分にとって価値のある結果がかえってくるであろうといった、行動する主体が主観的に持つ予想 や予期にもとづく理論である。「達成目標理論」は、目標、すなわち価値に注目した理論である。 一方、人間の動機づけは認知のみで説明することはできない。おそらく誰もが、 「頭ではわかっている が、それとは別の行動をしてしまった」、という経験があるだろう。このように、情動や欲求は動機づけ を説明するうえで重要な側面である。 「自己決定理論」は、動機づけの欲求に注目した理論であるといえ る。 このように、学びに向かう動機づけは、他者から与えられるものではなく、自らの自覚があって成立 すると考えてよいだろう。したがって、生徒が客体化すれば、学びを持続させるための原動力はなくな る。生徒のやる気を引き出すためには、生徒主体の学習のあり方が問われることになる。 (2)やる気を育む評価のあり方 第 1 章で、 「教員の一方的な評価が生徒の主体的、意欲的学習を疎外する一因となっている」のではな いかという仮説たてた。それでは、教員の一方的な評価がなぜ子どもの意欲を阻害するのだろうか。さ らに、意欲を阻害する評価とはどのような評価なのであろうか。次に評価のあり方と生徒のやる気の関 係について考えてみる。 学校現場における「教育評価」はおよそ半世紀にわたって、「できる子とできない子」を選別する 「相対評価」が採用されてきたこともあって、心ある教員、もちろん子どもたちにとっても「教育評 価」は必要悪、苦手なものと受けとめられてきた24。 このような状況のなか、2001 年度改訂の指導要領から「相対評価」がなくなり、「目標に準拠した評 価」が全面的に採用されることになった。この指導要領の改訂では、相対評価の問題点として、次の 3 つの指摘がある。 1 つは、「相対評価」は子どもたちが所属している集団での順位や序列を示すものであるから、 24西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p264 69 - 69 - 参照。 その子どもたちがどの程度目標に到達したか、どのような学力を形成したのかがわからないとい うことである。それに対して「目標に準拠した評価」では、まさしく学力の中身である「目標」 にどの程度到達しているかが明確になると主張されている。 2 つ目には、子どもたちの集団での位置関係のみにこだわる相対評価では、一人ひとりの子ども たちのよい点や可能性、進歩の状況には目が行き届かないと批判している。このひとり一人の子 どもたちのよい点や可能性、進歩の状況を把握するには、 「個人内評価」が必要となる。2001 年改 訂の指導要録は、 「相対評価」を批判して「目標に準拠した評価」に転換したと指摘したが、正確 に述べると「目標に準拠した評価」と同時に「個人内評価」の重要性にも着目している。 そして、3 つ目として、子どもたちの人数が減少して、クラス・サイズが小さくなってくると、 相対評価はうまく機能しないと指摘している25。 これらの指摘を整理すると、以下の 3 点になる。 ①相対評価では子どもの学習目標への到達度がわからない。 ②相対評価では子どもの可能性、進歩の状況を把握できない。 ③相対評価は、クラス単位や学校単位の小さい母集団では機能しない。 つまり、相対評価は、ひとり一人の子どもの学習状況を把握し、より高い学びへと誘うような機能を 持ち合わせた評価ではないといえる。 本研究のテーマは、演劇ワークショップにおけるコミュニケーション能力と主体的行動力の評価手法 研究にあるが、評価のあり方で生徒の自己有用感とやる気を生み出すことも可能であり、本校の目標も そこにある。したがって、この課題の解決方法として「相対評価」の批判から生じた「目標に準拠した 評価」の 1 つの形態であるパフォーマンス評価を評価手法として扱ったことには意味があるだろう。 また、本校の課題解決のためには、ひとり一人の子どもたちのよい点や可能性を見いだすための「個 人内評価」を重視することも必要であろう。しかし、 「個人内評価」を行うためには、生徒ひとり一人の 進歩の状況を把握する必要があるが、あらゆる手段を駆使しても生徒本人の内面の変化を他者である教 員が見極め評価するのは困難である。なにより教員による一方的な見立ては学びの主体者であるべき生 徒を客体化してしまう。そこで、 「個人内評価」については、生徒自身にあずけてしまうという考えもあ る。しかし、私たち人間は、自分のなかで起きている変化を自分自身が客観的に捉えきることができる のだろうか。自己の中の変化は、それが自分の一部になり自己と一体化してしまっているので、客観視 は難しいのではないかという批判もある。 学習者の主体性やメタ認知能力が強調されると、教員の評価から子ども自身の評価へ、「外的な評 価」から「内的な評価」へというように、あたかも子ども自身の自己評価で評価論が完結するような 印象を与えるかもしれないが、子どもに主体性を重視することは、決して教員の指導性を軽視するこ とではない。「学習のための評価」の核心は、評価という実践活動において、子どもたちによる学習 25西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p251 70 - 70 - 参照。 、 のプロセスの自己決定やふりかえりを尊重することである。したがって、そこで求められるのは、教 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 員による「外的な評価」と学習者による「内的な評価」の双方向的な関係である。「外的な評価」は 「内的な評価」をくぐることによって、「内的な評価」は「外的な評価」に照らし出される事によっ て、学習を成功させる評価へと結実するのである26。 つまり、 「内的な評価」と「外的な評価」の双方向的な応答が、生徒自身の手による自己を客観視しな がら行う「個人内評価」につながるのであろう。生徒は、自身による「内的な評価」と教員による「外 的な評価」を繰り返すなかで、自分の学びの状況を客観視しながら行う形成的評価へと促すことになる。 そして、自己の学びを自ら深化させていくことになる。このような、相互応答型の形成的評価の過程を 経て、最終結果としての総括的評価が教員の手によってなされる。このような評価活動への生徒の参加 が、生徒を学習の主体者として位置づけ、内省しつつ学びを発展させていくことにつながる。そのため には、評価過程において生徒にも評価のプロセスを開示し、生徒に自己評価の重要性が理解され、生徒 自身が自分の評価の主体者として扱われなければならない。 (3)自己有用感を育む評価のあり方 第 1 章で、我々がめざすものは、集団における貢献によって認められる連帯感にもとづく自己有用感 の育成にあり、そのために必要な教育プログラムには、以下の 2 つの要件を満たす必要があると示した。 ①安心して感情を交流できる場で、多くの人たちに直接触れ、実際に自由にコミュニケーションでき る場が必要である。 ②集団での共同作業のなかで認められる体験を通じて人のために役立ち、それを評価される心地よさ を味わうことで、経験にもとづく確かな自己有用感が育つ。 ここでは、最初に「安心して感情を交流できる場」について考える。次に「集団における貢献にもと づく経験」のあり方について考える。 「安心して感情を交流できる場」とは、人によってそれぞれ違いがあるかもしれないが、通常は家庭 にそれを求めるのが一般的であろう。それでは、学校における教室空間、特に授業中の教室空間が、生 徒にとって「安心して感情を交流できる場」となるためには、どのような条件が必要なのかを考えてみ よう。 「安心」は、他者に対する信頼感がなければ生まれない。他者を信頼できる状況は、簡単にはつくれ ないだろう。しかし、演劇という仮想空間であれば、他者になりきるなかで、感情を試すことができる。 つまり、演劇では安全が確保された仮想空間で互いの関係性を確認し、探りながら感情の交流を試すこ とができるのである。たとえ、他者を傷つけてしまっても、それは自分ではなく他者を演じている役で あるから、安全が確保されるのである。このような「安心して感情の交流を試せる」仮想空間が演劇に はある。 26西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p73 筆者。 71 - 71 - 参照。傍点 生徒は、演劇で他者を演じるなかで、他者となって自己開示の練習ができ、自己開示の心地よさを体 験できる。そもそも自己開示は安心できる場でなければできないし、現実にはそのような安心できる場 を簡単にはつくれないだろう。しかし、演劇であればそれは可能である。演劇を創作するワークショッ プは、創作活動を通じて生徒の主体性を育み、かつ安心できる空間を作るのに都合がよいのである。 次に、 「集団における貢献にもとづく経験」について考えてみる。創作活動には困難が伴う、特に集団 での創作活動では互いの意見対立や価値の相違が浮き彫りにされる。決められた時間内に創作を終えな ければならないとなると、必ず協働が必要になる。このような状況のなかで、生徒達は互いに協力し合 って貢献度を認め合うようになる。そして、集団活動での貢献によって互いを認め合うことで、他者を 尊重する経験をする。このような経験を経て、集団における貢献によって認められる連帯感にもとづく 自己有用感が育成されるのである。自己有用感は他者への尊敬からはじまる。以下の生徒の感想文にも 他者への尊敬が見て取れるだろう。 私は中学から演劇部に入っていて、今でも演劇部に入部しています。なので、産社ですることに なってとても嬉しかったです。少しだけ「グループでやっていけるかな。 」と不安な気持ちもありま した。でも、やってみたらとても楽しくて、ちゃんと劇に関する話し合いもできて仲良くなれたし、 劇も楽しくできたと思います。一位になれて嬉しかったけど、残念ながら私は公欠で、皆の前で発 表できなくて悔しいし申し訳ないです。私たちのグループは皆恥ずかしがらずに出来る子たちばか りでとても驚きました。きっと私は演劇部に入っていなかったら皆みたいに大きな声とか動きとか 恥ずかしくて出来ないだろうと思い、皆を尊敬しました。出られなくて本当に残念だけど他のグル ープの劇も見られたし、何より楽しんで出来たのでやって良かったと思いました。 このような集団の中で互いに認め合う経験を体験し、互いに評価しあうことが自己有用感を育むうえ で重要になる。自己有用感を育む評価のあり方としては、互いを比較する「相対的評価」ではなく、互 いを認め合う「相互評価」が適切である。さらに、生徒間や生徒と教員の間で行われる双方向性のある 対話型のフィードバックも重要になると考えられる。 (4)生徒のやる気や自己有用感を育むための教員の専門性 生徒のやる気や自己有用感を育むためには、生徒が学習の主体者として扱われる授業デザインや評価 活動への生徒参加を促す必要がある。つまり、私たちには、従来の解説型の授業から決別し、生徒を評 価活動に参加させるための専門性が必要となる。次に、教員の専門性について考察を行う。 ①学習者主体の授業デザイン ここでは、生徒自身や教員が演劇ワークショップで得た能力や知見を各教科での学習等にどう結び付 けるかというモデルを示す。 本研究の成果は、生徒のやる気や自己有用感を高めるためには、日々私たちが行っている解説型の授 業を生徒自身が自らの学びに関われる授業に変える必要性を私たちが自覚できたことである。以下に、 72 - 72 - 私たちが本研究で気付いた、生徒の主体的な学びを成立させるために必要な事柄をまとめる。 ・生徒の学びの現状把握（アセスメント） ・学習環境の整備 共同学習のための授業デザインや机や椅子の配置 ・学習教材の提供 共同で取り組む意味のある教材準備と配布のタイミング ・生徒の学習計画への助言 生徒の学びに沿った適切な介入 協議を繰り返すなかで、生徒主体の授業をマネージメントするためには、このような役割を演じてい る教員像が浮かび上がってきた。このイメージは、現状とは随分かけ離れたもので、例えてみれば、教 員を教え込みのプロから学びの演出家への転身を要求するものであった。具体的には、グループ学習を 基本とする生徒同士の学び合いの姿がイメージできた。私たちは、日常の授業研究等を繰り返し、教科 書の解説者としてある程度のスキルを獲得してきたが、この気づきは、改善のスパイラルを別次元に押 し上げるものになるであろう。 ②学習者主体の評価デザイン 教員の一方的な教え込みと一方的な目標設定による評価だけで、生徒の活動を評価する行為は、最終 的には生徒を学びの客体へと追いやり、学びへのモチベーションを阻害するだろう。したがって、 「やる 気」を育むためには、生徒を学びの主体者と位置づける必要が不可欠になる。 「学習のための評価」 （形成的評価）の最大の課題は、子どもの「参加」のあり方であろう。子ど もの主体性が発揮され、学習が成功したとしても、その学習が第三者の決定した目標への到達を意味 するならば、それは子どもたちにとって価値のある学習とはならないだろう。表裏一体の関係にある 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、 学習目標と評価基準の設定に子どもたちがどのように関わっていけば、子どもたちに価値ある学習が 、、、、、、 実現するのか学習者である子どもたちの評価活動への参加のあり方が問われなければならない27。 そのためには、生徒の評価活動への具体的な関わり方について考える必要がある。具体的には、 「学習 目標」と「評価基準」の設定への関わり方が問われることになる。 しかし、授業の「学習目標」の決定を生徒の欲求にゆだねることは、 「総合的な学習の時間」における 個人的な研究のような活動を除いて困難であろう。一般的な授業では、具体的な「学習目標」を教員が 設定し、その目標の達成をめざして授業が行われる。この目標設定を生徒一人ひとりの欲求にゆだねて しまうと、40 人を相手にする授業形態では授業が成立しない。したがって、授業目標は教員が設定し、 生徒はその目標の達成をめざして努力する「達成目標理論」にもとづく動機づけが適切であろう。重要 なのは、その目標が個々の生徒にとって価値のあるものでなければならいことである。そのために、教 員は授業の導入部分で個々の生徒にとってこれから始まる授業目標の意味を考えさせる時間を設ける必 27西岡加名恵・石井英真・田中耕治、 『新しい教育評価入門』 、有斐閣コンパクト、2015、p73-74 傍点及び（ ）筆者。 73 - 73 - 参照。 要がある。 本研究では「内的な評価」は、授業後の生徒による記述やアンケート結果に現れた。このような記述 やアンケート以外にも、生徒自身が自分自身の授業目標を考え、その目標に準拠した自分のためのルー ブリックを自分で作成し自己評価する。あるいは、グループワークのためのルーブリックを生徒集団で 作りあげ、自分たちの自己評価に活用する。生徒自身が自分の評価の主体者として存在するためには、 このような自己評価のあり方があってもよいだろう。しかし、この場合自己評価が独りよがりの評価に なるのではないかという批判が生じる。ここに教員の「外的な評価」が機能するのではないだろうか。 本研究では、終盤に生徒による「内的な評価」と教員による「外的な評価」の双方向の対話型評価を 試みたが、限られた時間内での授業展開で精一杯になってしまったため、効果的な取組には至らなかっ た。これは、計画段階で、緻密な評価計画を含んだ授業デザインになっていなかったためであり、再度 評価の視点を取り入れた授業計画を立て直して、評価疲れのないような計画を立てる必要を感じた。 ③成果の可視化 次に、演劇ワークショップを通じて、生徒がどのような能力を伸ばすことができるのかを生徒自身に はっきりと意識させ、その成果が目に見えるような具体的なモデルをイメージしてみる。 パフォーマンス評価のねらいは、現実にありそうな場面設定での課題設定とその評価にある。今回の 演劇ワークショップでは、私たちはコミュニケーション能力と主体的行動力の育成をねらっている。つ まり、生徒にこのワークショップで身につけたコミュニケーション能力や主体的行動力を使って、より 実践的な活動を体験させ、これらの力を測定する必要がある。 本校では例年、 「産業社会と人間」及び「総合的な学習の時間」の成果発表会を開催している。この場 は、1 年間の活動実績の発表の場であり、まさしく身につけてきたコミュニケーション能力や主体的行 動力を測定できる格好の場である。しかし、現実にはそのような意識が低く、ねらいを意識した成果発 表会には全くなっていない。この成果発表会においても、パフォーマンス評価を行い、その成果を可視 化する必要がある。本校では多様な学習活動を行っているが、すべてやりっ放しになっており、教員の 負担の大きさの割には、その効果が見えていない状況がある。ここに生徒や教員の疲弊感がある。何ら かの成果が垣間見られれば、生徒や教員のモチベーションも向上するだろう。本研究を経て気づいたこ とを糧に、この成果発表会で、身につけた力の確認を行いたいと考えている。 74 - 74 - 第5章 コミュニケーション能力を育てる授業 5.1. コミュニケーションワークの意義 科学技術の進歩によって実現した工業社会では、大量生産-大量消費を経済の基盤とする産業形態が発 達した。上司－部下を基本とする社会の仕組みが基本となり、生産性を高めるためにラインの管理が重 視された。この工業社会では生産の基盤をなしていたのが流れ作業であり、ベルトコンベアの流れスピ ードを加減することによって生産管理がなされた。初期には人手による流れ作業で生産が行われていた が、単純作業はしだいにロボットによって置き換えられ、生産管理もさまざまな制御機器によってコン トロールされるようになった。 (a)工業社会の製品の生産 (b)それを支えたコンピュータとネットワーク 図 5-1 工業社会の生産と機器間のコミュニケーション このような生産様式では、さまざまな機器を関連づけて生産を制御するためにコンピュータとネット ワークが使用されたが、そこでのコミュニケーションは記号、信号、符号などのように、機器によって 解読できるものによってメッセージが伝えられている。しかもモールス符号のように符号化された信号 が電気信号として伝送されて元の符号に戻す復号化のルールが厳密に決められているので、コミュニケ ーションのミスは極力避けるように技術は進歩してきた。このような単純な記号や文字を中心とした通 信から始まったコミュニケーションは、技術の進歩にともなって動画や映像を伝達することが日常的に できるようになり、さらにインターネットを通じて世界的にコミュニケーションができるようになって いるので、機器によるコミュニケーションの手段が人と人とで行うコミュニケーションとますます親和 性が高くなってきている。対面のコミュニケーションが遠隔地でもできるようになったが、このことが 機器の間で行われていたコミュニーションを人と人との間でのやりとりと区別できないものにしている。 その典型的なものはスマートフォンの普及にみられる人と人とのコミュニケーションであるだろう。ス マートフォンはあくまでも機器と機器との間で行われるコミュニケーションで実現しているものである が、それが人と人との間で行われていたコミュニケーションに割り込んできて、対面のコミュニケーシ ョンと区別できないような、さらには若者にとっては対面のコミュニケーション以上の魅力あるまった く新しい形態のコミュニケーションを実現している。文字や動画だけでなく、スタンプによって喜び、 悲しみ、怒り、笑いなどの感情すらも伝えることができるようになっている。 このようなコミュニケーションの多様性に対して、人々は時と場所と場面によって多様なメディアを 選ぶことが日常化している。人々は対面での話し合いによる理解だけでなく、手紙、電話、SNS、テレビ 75 - 75 - 電話などによって理解することが、身近な人とだけでなく世界的規模で日常化している。家族単位の農 耕時代では、コミュニケーションする人と人との関係は家族内と隣近所の人々との対面であったものが、 近代化によって学校や会社組織での関係へと拡大した。しかしこの段階ではまだ対面コミュニケーショ ンが重要で、学校や会社でお互いが協働して学んだり働いたりすることに学ぶ意義、あるいは働く意義 を見いだすことができた。しかしこの関係がメディア技術の進歩によって即時性と多様性が増大し対面 コミュニケーションを凌駕するようになって教員と生徒間の関係を混乱させる結果を招いている。 情報科学技術の進歩によってもたらされた人と人とのコミュニケーションを円滑にすることによって生 まれる新製品開発、特産物、イベント、観光、個別あるいは少量の受注生産などが活発になっている。 これらは工業社会でみられた生産や流通とは根本的に異なっている。工業社会では原材料から製品を生 産して販売することが中心であったので、人材の考え方は定型的な生産と安定した販売のできる人と、 、、、、 それを管理する人、そして少数の経営者が重視された。社会の基盤がもの作りにあったので、原材料と 生産ラインと販売に重点をおいた企業組織が巨大化した。生産物を国内市場だけでなく、海外市場にも 輸出してきたが、それぞれの実務は比較的定型化されていたので、組織内の情報のやりとりは定型的な ものが多く、決められた作業をすることによって仕事が成り立っていた。しかしこのような仕事は情報 (a)情報社会のイベント、観光、スポーツ観戦、デザイン (b)それらを支えるスマートフォンやタブレットと人々のネットワーク 化の進展にともなってロボット機能をもった機器によって置き換わってきている。少品種のものを大量 生産することが主流であった産業構造から、多様な品種のものを少量に生産しながら顧客（個客）のニ ーズに対応する産業構造に変化してきている。そのために生産工程においてもさまざまな従業員と連絡 することが重要であり、顧客のニーズに的確に応対することが求められている。病院であれば患者中心 であり、商店であれば顧客中心の経営と運営が行われるようになっている。観光業、イベント業などは まさしく顧客のニーズに見合ったサービスを提供する業種である。教育もまたおなじように教える人の 権威から学習者のニーズに対応することのできる専門性が求められている。 5.2. コミュニケーションの構造 情報基盤社会では人と人とのコミュニケーションの様相が一変している。とくにインターネットやス マートフォンの普及は、従来では予想もできないようなコミュニケーションが行われるようになってい る。しかしこれらの情報機器の普及によってコミュニケーションが円滑に行われるようになったかとい うとそうではない。コミュニケーションの基本は、送り手が伝えたいと考えている意味を受け手が正し 76 - 76 - く理解することである。このときに送り手の抱いている意味が多様化し、それを受け取る人の背景も多 様化してきているので、意味をどのように伝えるかについて理解することが求められている。コミュニ ケーションを成り立たせている次のような概念を正しく理解することが大切である。 ① 意味 ② メッセージ ③ 信号、合図 ④ 符号（符号化と復号化） ⑤ メディア ⑥ 言語、記号 ⑦ 図形、静止画 ⑧ 動画、映像 ⑨ 人と人、対面 ここで②から⑤まではメッセージがどのように伝わるかの説明に用いられる概念である。この概念はメ ッセージの内容についてはまったく関係していない。それに対して⑥から⑧まではメッセージの内容に 関わることである。したがってコミュニケーションが失敗したときには以上のどの点に問題があったの かを検討することが大切である。 ① 意味 一般には言葉の表す内容であるが、どのような文脈で使っているかによって異なってくる。「意味 を調べるのに辞書を引く」、「短い句だが意味が深い」、「言外の意味を汲（く）む」。さらに広 く、言語以外の表現としても「名画の意味を味わう」のように使うことがある。意味の意味を説明 するは困難であるので、使われ方によって説明する外延から理解することが大切である。 ② メッセージ 受け手によって聞き取ったり、理解されたりするときの伝達の単位となるもので、一度に多くのメ ッセージを送ると受け手が処理できないので意味を伝えることができなくなる。 ③ 信号、合図 赤色と黄色と緑色とが組み合わされて交通信号となると、赤の点灯は「止まれ」という信号になり、 緑色の点灯は「進め」という信号になる。赤色そのものが止まれという意味をもっているのではな い。符号と意味が結びつけられると信号になる。たとえば、 は「出口」あるいは「Exit」という 意味をもっていて、言語に頼らない信号を伝える記号になっている。国際空港ではこのような記号 によってさまざまな信号が発信されている。たとえば、手旗信号は右手に赤旗、左手に白旗をもっ て振っているだけであるが、文字を表わす信号が決まっているのでメッセージを伝えることができ る。 ④ 符号（符号化と復号化） モールス信号は・符号と－符号とを組み合わせることによって、つぎのような文字を表している。 （ア）－－・－－ （イ）・－ （ウ）・・－ （エ）－・－－－ （オ）・－・・・ そこで「明日は天気です」というメッセージは「アシタハテンキテ"ス」となってこれを 77 - 77 - ア －－・－－ シ タ ハ テ ン キ テ ” －－・－・ －・ －・・・ ・－・－－ ・－・－・ －・－・・ ・－・－－ ・・ ス －－－・－ と符号化してモールス信号として送る。このモールス信号を受け取った人は「明日は天気です」と 復号化して意味を了解する。この場合、電気信号で送ったり、光の点滅で送ったり、音響で送った りする。すなわち異なるメディアを使うことができる。 ⑤ メディア 通信技術の進歩によってメッセージを伝達するためのメディアは多様化してきた。古来の太鼓や法 の ろ し 螺貝などの音響、狼煙や光の反射のような視覚の信号の他に、電気信号、無線電波信号、ケーブル 電波信号などを伝えるためにさまざまメディアを活用することによって、コミュニケーション能力 は世界的規模で発揮できるようになった。 ⑥ 言語、記号 メッセージを伝えるときにもっとも広く日常的に使用されているのは言語と記号である。しかし、 それらは送り手と受け手の間で意味の約束が十分に成り立っていることが前提である。たとえば私 たち日本人が外国人と対面したときに、どちらかの人が相手の言語を十分に理解していないとメッ セージを送ることができない。「家」という言葉も送り手と受け手によってその意味は異なってく る。 (a)西洋家屋 和風家屋 (b)欧米人 日本農民 家系 武家人 図 5-3 立場によって異なる「家」の意味 ⑦ 図形、静止画 図形や静止画は、たとえば写真やマンガにも代表されるように私たちの生活のコミュニケーション の基盤となっている。言語の壁を越えて図形や静止画のコミュニケーションの機能は世界的規模で 拡大した。 ⑧ 動画、映像 図形や静止画を送る電気信号の機能がさらに進歩して、動画や映像を送ることが可能になった。電 子通信技術が発達して、誰でもがスマートフォンで動画や映像でコミュニケーションすることが可 能になり、さらにインターネットの普及によって世界的規模で通信している。すなわちお互いに情 78 - 78 - 報を送り合うことが日常生活の重要な部分となっている。このように通信技術が進歩することによ って、改めて人と人との対面のコミュニケーションが重要になっている。 ⑨ 人と人、対面のコミュニケーション 情報通信技術が発達するまでは、人と人との対面のコミュニケーションが中心であった。しかし技 術の進歩に伴ってコミュニケーションするための場所や時間の制約が克服されて、人と人とのコミ ュニケーションが情報メディアによって万能であるかのような錯覚が生まれている。改めて人と人 とのコミュニケーションのあり方が問われており、その意味でも自分が参加する演劇と、メディア において日常化しているテレビや動画による観劇との違いを理解することが大切である。 5.3. なぜ参加型授業なのか 以上にみてきたように、私たちはいろいろな記号や符号やゼェスチャーなどによってメッセージを伝 えることができる。コミュニケーションは以上のような構造で行われているが、相互理解が円滑に進む ためにはコミュニケーションを成り立たせている構造を理解するとともに、送り手あるいは受け手の役 割を演じながらさまざまに工夫して伝えたい意味を実体験することが重要になる。この場合、親子や親 しい友人との間では送り手と受け手とがメッセージを受け取る背景を共有しており豊かな経験をもって いるので、伝達に失敗することは少ないし、失敗してもすぐに回復することができる。しかし初対面の 人、自分とはまったく異なる背景をもつ人とのコミュニケーションがいかに困難であるかということは 想像できるだろう。そのような他人とのコミュニケーションが成立することがむしろ奇跡的であるとも いえる。 「話せば分かる」という格言があるが「話しても分からない」というのが情報基盤社会の常識で あり、そのためにはさまざまな図形、動画、ジェスチャーなどを駆使しなければならないし、背景を伝 えることも重要である。 教員は「話せば分かる」と考えがちであるが、生徒は「話しても分からない」のであって、教員にと っては「分かっていないことが分からない」というのが授業の前提であると考えてもよい。そうすると 生徒が「分かっていない」ことを知るためには生徒から情報を得ること以外に方法はない。すなわち生 徒が学習に参加している状況から判断する以外に方法はないのである。生徒中心主義ということがあら ためて重視されているのであるが、これは教育学の立場から重要なのではなく、情報基盤社会にあって は生徒の実態を知ること以外に学習を成功に導く方法はないということを理解することが重要なのであ る。 生徒のコミュニケーション能力を育成しようとすると、 「・・・理解させる」や「・・・の態度を育て る」ではなく、生徒が「・・・を理解する」ことが重要であり、 「・・・の態度を習得する」ことが教育 目標になる。このような視点から授業をみてみると、コミュニケーション能力は生徒が活動することに よってはじめて習得できる能力である。話す、聴く、伝える、図に描く、動画で記録する、などの活動 であるが、それに先だっての受け手の状態を知る、背景を理解するなどがある。このような能力は、参 加し活動することによってしか習得できないものであり、運動能力にも似た行動能力であるといえる。 79 - 79 - 5.4. 参加型授業を設計することに求められる教員の力量 最近、大学においても主体的学習あるいは参加型授業が重視されて、たとえば課題解決型学習 PBL （Problem-Based Learning）やプロジェクト型学習 PBL（Project-Based Learning）などが研究されて いる。さらに今回の授業では演劇の手法が導入されたが、これは DBL（Drama-Based Learning）として 海外でも研究されている。さらに私たちが研究している仕事基盤学習 WBL（Work-Based Learning）も同 じように参加型の学習でなければ能力を育成することはできない。このような学習に共通しているのは 学習者の実態を知り、一定期間の学習活動をした結果として客観的に可視化した学習成果（Learning Outcome）を査定（assessment）して、利害関係者（stakeholders）が評価（evaluation）できる情報を 提供するというものである。したがって教員が評価者になるのではなく、学習者本人、大学入学担当者、 保護者、企業の採用担当者などがその目的に応じて評価できる資料を提供することを目指している。し たがって教員は学習者の実態の把握、学習環境の整備、学習教材の提供、学習計画の助言者などの役割 が期待されている。 このような授業を設計するときに、PDCA（Plan-Do-Check-Action）が提案されている。PDCA サイクル はで 4 段階を一巡すると次の PDCA サイクルにつながり、螺旋を描くように進化しながら継続的に業務を 改善することができるので、学習設計や教材開発を修正する場合にもこのサイクルを適用することがで きる。授業を計画し、実施し、データを収集して、問題点を修正するというサイクルを繰り返すことで、 実現したい授業に近づくことができる。しかし実際に確かめてみるとこのようなサイクルを 3－5 回繰り 返すと、あらかじめ設定した目標を目指して収斂させることは可能であるが、しだいに行き詰まってく る。計画を点検し、修正していくこのサイクルには、同じ学習設計や教材を対象として問題点を解決し ながら授業を修正する（改善する）ことはできるが、新しい切り口へ抜け出る（break through）飛躍の 余地がない。ループから抜け出して飛躍する手掛かりが見つからないことと、実施したときの知見が蓄 積されないという限界がある。 5.5. 改革に使用できる渦巻成長モデル 学習者を主体とした学習や教材開発では、実践による検証を通して学習者の実態に応じて再設計する が、ある程度改善を繰り返しても機能しないとき、または新たな学習者に適応できないときに、新しい 切り口から授業設計や教材開発を仕切り直さなければならない場面に直面する。このとき学習者の実態 を踏まえて学習環境や教材を変更しながら、同じ教科目標に対するよりよい成果を導きだす全く新しい 学習設計や教材開発を行うように改革することになる。その場合、飛躍できる場面をあらかじめ含んだ モデルが必要となる。 西之園（2012）の渦巻成長モデル（図 5-4）は、学習技術開発の過程における開発者の成長を表した ものですが、授業や講座を開発あるいは再設計する際にも、このモデルを使って過程を見直すことがで きる。モデル図はメタファ、イメージ図を含んでいるところが特徴的であり、この過程を考えるときに 固定観念にとらわれた思考から新しい切り口へ抜け出る（break through）機会が与えられる。設計した 学習や開発した教材がうまく機能しない場合、この渦巻モデルをたどることで、設計授業や講座のどの 段階において機能不全を起こしているかを確認することができる。そのときのメタファ、イメージ図、 80 - 80 - モデル、命題として記述されるのは経験則であるが、学習科学や学習技術を適用することによって経験 則を科学的な研究成果と照合しながら確認できる。また、このモデルはらせん状を描いて成長していく ので、最終的な記録の分析と解釈段階において、小さな修正（改善）で済むのか、根本的な修正（改革） が必要であるかの判断が容易になる。モデルは、開発している教材の修正だけではなく、設計者の新た な教育理念ならびに学習者の実態との関係を包括した学習設計を作り出す場合にも有効であろう。この 哲学的基盤が組織シンボリズムの考え方である。 図 5-4 渦巻成長モデル 一般にメタファは、目に見えないものや抽象的なものなど、表現しにくいものを具体的なものにたと えたものだと説明されている。組織シンボリズムにおけるメタファは、既知のもので未知のものを理解 しようとする方法であり、この方法にしたがうと、ある一つのものの独自性を示す特徴が別のものに移 転するものとして捉えられており、ある組織集団の中で「人同士のコミュニケーションにおいて行き詰 まった状況を解消し、発想を転換させたり、理解を促進したり（時には阻害したり、誤解を生じさせた り）する機能」28（栗山ら 2008）をも備えている。私たちが漠然と感じている新しい授業については、 まだ実現していない段階であるから、それを言葉で明解に説明することができない。そこで自分の考え を説明するために他のものに例えるのがメタファである。教育技術を酒造り技術のメタファで説明でき るし、羽ばたき飛行と固定翼飛行の例も質の異なったものに飛躍するメタファといえる。このように一 足飛びで変化することをブレイクスルー（break through）すると呼んでいるが、わが国の教育ではこれ までに幾度か教育改革が叫ばれてきたにも関わらず、大学や中等教育はまだブレイクスルーしていない のが現実である。 28 栗山直子，船越孝太郎，徳永健伸，楠見孝著 (2008) 楠見孝編「共同問題解決におけるメタファーの 役割」『メタファー研究の最前線』ひつじ書房 pp.423,438 81 - 81 - 5.6. 組織シンボリズム これまでに紹介してきた考え方の前提として、授業や講座の開発がグループで行われ、学習者もまた 「組織」と捉えている。学習者の学びは個人単位で成長するが、ある意図を持って集まった組織集団の 中の個人としてどのような役割を担うのか、どこまで成長するのか、いかに成長するのかを模索するこ とになる。しがたって、開発する授業や講座は、全体と個を含む関係の中で学びを実現できるように設 、 「学習する組織30」と共通するも 計されなければならない。このような考え方は「組織シンボリズム29」 のである。組織シンボリズムは、人間の行為の説明に社会的な行為の意味を、そしてその行為を実行す る主体の観点から捉え直して解釈することを含んだアプローチである。たとえば客観と主観というよう な二律背反する命題を同時に考えること、及び多元的パラダイムを容認する複合的な組み合わせによる 方法論（図 5-5）である。組織研究に文化の概念を取り入れることによって、組織シンボリズムでは組 織を全体（集合体）として捉えるメタファをもちいることが可能となっている。組織を共有されたシン ボルと意味のシステムとして理解し、組織自体が社会的な要求や制約や環境によって常に再構成される ことを前提としている。組織に所属する個人の持つ現実は個別的なものではなく、組織主体の一員とし て組織文化を共有したうえでの現実となる。開発する授業や講座を「学習する組織」という視点で捉え ると、その中で作られる文化を共有するためには、その場に固有な、無意識の感情、イメージ、価値を、 組織のメンバーにわかりやすく表現することが重要であると言えるだろう。そして、わかりやすく表現 するためのひとつの手段として、メタファの利用が挙げられている。組織シンボリズムの視座に立つと は、メタファの果たす役割に注意を払うということが重要であると認識することでもある。 図 5-5 組織シンボリズムの位置づけ（高橋 2006) 新しい授業を設計するときに、まだ見ぬ学習者が対象であったとしても、授業設計のメタファを工夫 することによって知識を共有化することができるならば、共同で学習設計や教材開発が行える。予測し にくい事態に当面して授業や教育目標の実現に支障がでてきた場合でも、新たにメタファを設定するこ とで、再び設計のできる状況に再編成することができる。このようにメタファを用いることによって、 学習者や関心のある他の教員に設計者の意図をより明確に伝えることができる。よいメタファやイメー 29高橋正泰(2006)『組織シンボリズム 30ピーター・Ｍ・センゲ(2011) 増補版』同文舘出版 枝廣淳子、小田理一郎、中小路佳代子訳『学習する組織』英冶出版 82 - 82 - ジを見つけることは、課題を解決したり、知識を共有したりすることに大きく影響するので、常にメタ ファやイメージを意識しておくことは、新しいメタファやイメージを思いつくきっかけになる。しかし、 メタファは有効だといえるが、人によって解釈が異なる場合もあるということを認識しておくことが大 切である。 学習設計や教材開発は、実践を通してその有効性が検証される。そのうえで実現したい授業や教育目 標が、学習者によってどのように、どこまで達成されたかにしたがって、学習設計や開発された教材は 評価される。西之園らは授業設計での質的向上のためにはメタファとイメージが有効な概念であると提 案している（Nishinosono and Mochizuki 2005）31。学習者主体の授業を設計し実施するときの教育技 術を醸造技術に喩えており、酒造りや味噌醤油造りが、材料の発酵現象に手順を合わせることによって 進めていかなくてはならないように、学習者の理解や熟達に合わせて設計していかなければならないと 説明している（西之園 2012）32。すなわち、学習や開発教材では完成形が存在するというよりも、実際 には、開発者あるいは実践者も実践過程において成長すると捉えた方が、より現実的だといえるだろう。 すなわち学習者が設計された学習や開発された教材によって変容するのと同じように、設計者も設計す る経験を重ねながら、学習者の変容に合わせて変容すると考えるのが自然である。このように捉えると、 設計や教材開発を学習者の実態や学習の状況に関連付けてつねに再設計することが必要になる。すなわ ち実際に設計を行う場合、図 5-6 に示すように改善と改革を繰り返すことになる。 改善 改革 図 5-6 学習設計の改善・改革過程 Nishinosono, H. and S. Mochizuki(2005): ‘Metaphor, Image, Model and Proposition for Designing Autonomous Learning’, Proceedings of EDEN (European Distance and E-Learning Network), 2005, Annual Conference - Helsinki, Finland, pp.41-46 32西之園晴夫著 2012「学びの主体性を活かす教員の技量」 ，篠原正典，宮寺晃夫編著『新しい教育の方法 と技術』ミネルヴァ書房，p.100 83 31 - 83 - 終 章 本研究では、やる気は主体的行動力の源になり、自己有用感は安心して感情を交流できる場で、多く の人たちに直接触れコミュニケーションを交わし、集団のために貢献する過程で芽生えてくることがわ かった。終章では、教科学習に着目し、学習者主体の授業が生徒のやる気と自己有用感を生み出し、教 員の職能成長を促すというテーマで考察を行う。先に、本研究で得られた成果と課題を整理し、その後 本研究の発展的展望として、やる気と自己有用感を生み出す教科学習のあり方について考察する。次に、 この授業改善へのアプローチが教員の職能成長につながり、組織改善につながることを考察する。 （1）評価研究から得られた成果と課題 成果として以下のことがわかった。 ①演劇ワークショップの効果について パフォーマンス評価は演劇ワークショップのような動きがある授業で活用できることがわかっ た。さらにパフォーマンス評価の結果、演劇ワークショップには、生徒のコミュニケーション能 力や主体的行動力を向上させる効果があることがわかった。 ②自己有用感の育成について 連帯感を生み出すような活動からコミュニケーション能力や主体的行動力が育成され、それに伴 って自己肯定感や自己有用感も育まれる。 ③評価のあり方について 評価は、子ども自身が自分の学びの状態を知るために行うものである。したがって、教員の役割 は、子ども自身による自己評価の支援を行うことにある。 ④生徒による自己評価と相互評価について 形成的評価には生徒自身による自己評価や生徒同士互いに良いところを認め合うような相互評 価が生徒の主体性を高める上で重要である。 ⑤対話型のフィードバックについて 生徒のやる気と主体性を高めるためには、指導者と生徒間による双方向性のある対話型のフィー ドバックが重要である。 次年度への課題 ①ICE モデルにもとづくパフォーマンス評価について 学びを表面的なものから深いものへと移行するためには、ICE モデルにもとづくパフォーマンス 評価が期待できるが、本研究では生徒の自己評価や相互評価への活用にまでは至らなかった。 ②演劇ワークショップの評価手法としてパフォーマンス評価は有効であるが、ひとりで授業運営し ながら評価を行うのは非常に困難であった。 ③演劇人との連携について 演劇的手法には専門的な知識や指導力が必要で、演劇人の参画が必須である。この手法を学校で 継続的に活用するためには、経費をコストダウンしたモデル開発が必要である。 84 - 84 - （2）やる気と自己有用感を生み出す教科学習のあり方について 教員のなかには、本研究で得られた知見を教科学習に活用する教諭も現れ始めた。ここでは、本研究 で得られた知見を教科指導に活用した事例を基に生徒主体の授業のあり方について考察を行う。 本教諭は、年度途中であったが演劇ワークショップで得られた知見を教科指導に活用するため、受け 持つ授業の一部を実験的にスクール形式の一斉指導型授業からグループ学習による生徒の学びあいを基 軸にした授業スタイル33に変更した。 その授業スタイルの変化に伴う学習効果を測定するために、定期考査の範囲の授業をすべて共同学習 に変え、その結果を定期考査で測定し、一斉指導型授業で行った場合の考査結果と比較することで効果 検証を行った。 授業スタイルの変更あたって、生徒同士の学びあいを促すために以下の点に注意した。 ①教員による講義や解説は行わない。 ②1 グループは、男女混合で 3～4 人編成とし、メンバーは毎時間シャッフルする。 ③グループで協力しなければ解けないような比較的難易度の高い教材を使う。 ④集中力が途切れるような場合には、グループを解きクラス集団でのまとめの作業や個人学習を行う。 ⑤数時間に一度、学習の定着を調べるために小テストを行う。 同教諭によれば、教員にとって教えないということは非常に苦しいことであり、成果が確認されるま では「教えない不安」との戦いであったという。同教諭の観察によると授業スタイルの変更に伴い、授 業中に「ねる」生徒はいなくなり、生徒間の学びあいが行われている間は、話し合いのトーンも下がり、 集中と対話のしっとりと落ち着いた時間がながれ、その雰囲気は、劇創作で生徒が集中して取り組んで いる姿と一致したものであったという。 この学びあいの成果はすぐに表れた。共同学習による学習の結果、クラスの半分近い生徒が成績を向 上させ平均点も飛躍的に上がった。最も伸びた生徒は 16 点から 88 点に上がったという。なお、この教 科は、他の担当者も行っており、統一テストを実施しているが、そのクラスの平均点は以前と変わらな かったことから、検証に用いた考査が特別に平易ではなかったことが確認されている。 生徒の感想は以下のようなものであった。 ①今までの授業と違い、頭をフル回転させ集中して考えなければならないので非常に疲れる。 ②わからないところは、ほかの生徒にすぐ聞けるので助かる。 ③人に教えることで、わかったつもりになっていたことが実際はわかっていなかったことに気付いた。 ④テスト直前の勉強が楽になった。 ⑤授業が楽しくなった。成績が上がった。 実験的であったが、生徒主体の授業への第一歩は、大きな成果を収めることができた。同教諭は、 「今 まで取り組んできた解説型の授業はいったいなんだったのか、生徒の学びにおいて、教員が丁寧に教え ることで生徒を客体化していたのか」と感想をもらした。 このような、学びにおける集団と個の関係を強く意識した取り組みは、他者から与えられたものでは 33 佐藤学著『学校の挑戦 学びの共同体を創る』を参考にしながら、授業改善に取り組んだ。 85 - 85 - なく、私たち教員が自前で努力し改善し続けた演劇ワークショップの経験から得られたものであり、さ らに本研究からその理論的な裏付けも得られたことが、私たちの大きな自信につながった。 本事例のように、この評価研究の成果として、 「生徒の主体的な学び」を切り口にした授業改善がアク ティブ・ラーニングという形で現れ始めたことは、本校にとって非常に大きな成果であり、今後の授業 改善の広がりに期待したい。 （3）教員の職能成長と組織改善 私たちは、学校運営のあり方を見直し、改善するために、様々なアンケートを行い、毎年改善に努め てきた。しかし、生徒の様子はほとんど変わることなく、課題解決にも行き詰まりを感じている。本校 には、改善しない原因は生徒の質にあるため、これ以上は何をしてみても徒労に終わるという疲弊感が 漂っている。ＰＤＣＡサイクルが機能しないどころか、改善が目的化せず多忙感のなかで目の前のやる べきこととして、無自覚にアンケート処理を行う状態に陥っている。いくら多様なアンケートを取って、 データ解析を行ったところで、改善の糸口がつかめなければ、同じことを繰り返すだけである。マンネ リズムとはこの状態を指すのであろう。 第 5 章で述べたように、ＰＤＣＡサイクルは、何回か繰り返すと、あらかじめ設定した目標を目指し て収斂させることは可能であるが、しだいに行き詰まってくる。計画を点検し、修正していくこのサイ クルには、同じ学習設計や教材を対象として問題点を解決しながら授業を改善することはできるが、新 しい切り口へ抜け出る飛躍の余地がないのである。ループから抜け出して飛躍する手掛かりが見つから なければ、この改善のループは機能しなくなるのである。したがって、本校の現状は、教員の怠慢によ るものではなく、この改善システムの構造的な問題にあるといえる。 「本来、評価は子ども自身が自分の学びの状態を知るために行うものである」という本研究で認知さ れた概念は、生徒を学びの主体者として扱う授業改善へと結びついた。つまり、この評価概念の変化は、 授業を改善させようと行動を起こした教員の職能成長につながったと結論付けても良いだろう。 つまり、評価概念を「生徒の値踏み」から「生徒が学びの自己診断のために行うアセスメント」へと 変化させることが、ＰＤＣＡサイクルを改善のループとして機能させる糸口となるのである。この切り 口で、学校運営のＰＤＣＡサイクルを機能させれば、生徒の主体的な学びを基軸にした学校作りにつな がるのである。 最後に、本研究の成果として得られた知見を発展的に捉え、学校改善につなげる手立てを整理する。 ①ＰＤＣＡサイクルを新しい切り口へ抜け出す飛躍の手段として「評価」を「アセスメント」として 捉え直すことで、教員の職能成長や組織改善つながることが考察できた。 ②集団と個の関係を強く意識した学びの体系のなかで成長する生徒像をイメージできた。 この 2 点において、改善のサイクルを新しい段階に移行できると考える。今後、この改善のサイクル を産業社会と人間の授業からすべての教科指導へと広げて行く予定である。 このような、改善は与えられたものではなく、本事業を契機にはじまった内省にもとづくものである ことが重要であった。この内省を伴った改善こそが、私たちの血肉となり、新たな学校文化を形成する と確信している。 86 - 86 - 参考資料１ 平成 25 年～平成 27 年の「産業社会と人間」の学習計画案及び学習指導案 （1）平成25年度 学年 1学年 「産業社会と人間」指導計画書 学 科 等 総合学科 対象生徒数 240名 （通年）自己理解・職業理解 指導形態・指導方法 備 考（場所等） 5限目（50分） ｢産業社会と人間｣授業説明 担任 HR教室 5･6限目（各50分）コミュニケ－ションワーク1 外部講師･担任 体育館・格技場 5･6限目（各50分）コミュニケ－ションワーク2 外部講師･担任 体育館･格技場 5･6限目（各50分）コミュニケ－ションワーク3 担任 体育館･格技場 5限目（50分） よりよく生きる（1）情報社会 視聴可能教室 担任 6限目（50分） 情報社会について考える HR教室 5限目（50分） ｢自己紹介｣ 担任 HR教室 6限目（50分） 共通点探し・違い探し 5限目（50分） 職業について 担任 HR教室 6限目（50分） 進路ガイダンス 進路指導部 進路別教室 5限目（50分） 科目案内の活用法について 担任 HR教室 6限目（50分） 系列モデルパターン説明 5限目（50分） 系列モデルパターン説明 教務部･進路指導部 体育館 6限目（50分） 進路講演｢職業について」 外部講師 5･6限目（各50分）系列別説明会 各教科 系列別教室 5限目（50分） 職業選択の基準 HR教室 担任 6限目（50分） 職業インタビューの方法 HR教室 5･6限目（各50分）グループワーク1 担任･外部講師 体育館 5限目（50分） 進路ガイダンス 進路指導部 進路別教室 6限目（50分） 科目選択表・確認個人面談 担任 HR教室 5･6限目（各50分）グループワーク2 外部講師･担任 HR教室 5･6限目（各50分）グループワーク3 担任 HR教室 5･6限目（各50分）科目選択個別確認 担任 HR教室 5限目（50分） 「ミニ講演会」講師決定 担任 系列別教室 6限目（50分） 手順や役割について 5限目（50分） 役割分担決定 担任 系列別教室 6限目（50分） リハーサル・準備 5･6限目（各50分）「ミニ講演会」当日 担任･外部講師 系列別教室 5･6限目（各50分）礼状・まとめ 担任 系列別教室 5･6限目（各50分）コミュニケ－ションワーク4 担任 HR教室 5･6限目（各50分）コミュニケ－ションワーク5 担任 HR教室 5･6限目（各50分）コミュニケ－ションワーク6 担任 HR教室 5･6限目（各50分）系列別ミニ講演会報告会 担任 HR教室 5･6限目（各50分）学年発表会 担任 体育館 名称（テーマ） （前期）コミュニケーション能力 期 月 日 曜 時限・時間帯 内 容 4 17 24 8 15 水 水 水 水 5 22 水 29 水 5 水 前 6 12 水 期 19 水 26 水 7 10 水 17 水 4 水 9 11 水 18 水 25 水 2 水 10 9 水 23 30 6 13 11 20 27 後 11 期 12 8 15 1 22 29 水 水 水 水 水 水 水 水 水 水 水 5 水 2 12 水 19 水 3 5 水 5･6限目（各50分）産社・総合発表会準備 担任 5･6限目（各50分）沖縄体験学習報告会 2年次・担任 5･6限目（各50分）2年次報告会 2年次・担任 5･6限目（各50分）自分の進路について調べよう 2年次・担任 5限目（50分） グループワーク8 2年次・担任 6限目（50分） 自分の言葉で書く 5･6限目（各50分）自分の言葉で書く 2年次・担任 5限目（50分） （課題作文発表） 担任 6限目（50分） 1年間の産社を振り返って（ 5･6限目（各50分）進路別模擬授業（1～3 限）進路希望別 87 - 87 - HR教室 HR教室 HR教室 HR教室 HR教室 HR教室 HR教室 進路別教室 H25 指導案１ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク１」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 4 月 24 日（水）第 5、6 限 （1 回目ワーク） ね ら い：演劇･ダンス･パントマイムなどを通じて、自分の身体、声、感覚、感情の 再発見を目指す。自分を知る。仲間と仲良くなる。リラックスできる環境をつくる。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 学 習 活 動 13 : 25 指 導 上 の 留 意 点 ・本時の目標を理解する。 ・講師自己紹介 13 : 35 ・講師による実演 導 入 10 分 13 : 35 | ・エクササイズⅠ 14 : 15 ・エクササイズⅡ 展 開 40 分 14 : 15 ・グループ創作 | 15 : ・グループ発表 10 ・講師の自己紹介を聞く。 ・講師による実演。 ・本時の授業の説明を具体的 に説明し、どうしてダンス を授業に取り組むか理解さ せる。 ・身体の柔軟。 （2人1チーム） ・生徒の緊張感をほぐす ・レクリエーション。 （4人1チーム） ・参加する方が楽しい授業で あることを実感させる。 ・1、相手を持ち上げる2、ケン カの状態3、愛情の状態4、飛 ぶ5、まわる6、逃げようとす ・テーマから自由に発想させ る/止める7、動物になる の グループでダンスを表現さ 7つの言葉から想起される動 せる。 きで、ダンス（表現・動き） をグループごとに創作する。 ・観賞する態度の大切さにつ ・各組が順次発表し、お互いに いて理解させる。 つくったものを鑑賞する 展 ・講師からの講評 開 55 分 15 ・発表教室からＨＲ教室に移 : 動する。 10 ・ＨＲ教室に移動 | ・学習評価シートの記入をし ・今後の授業活動について説 15 提出する。 明する。 : ・学習評価シートの記入提出 20 ・次時の内容を理解する。 ま ・次時の予告 と め 10 分 ※Ｄ、Ｅ、Ｆグループは5月8日。ＧＨＩグループは5月15日に実施 88 - 88 - H25 指導案２ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク２」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 5 月 8 日（水）第 5、6 限 （2 回目ワーク） ね ら い：演劇･ダンス･パントマイムなどを通じて、自分の身体、声、感覚、感情の再発見を目指す。 自分を知る。仲間と仲良くなる。リラックスできる環境をつくる。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : 25 | ・講師自己紹介 13 : 35 ・講師による実演 導 入 10 分 13 : 35 ・ストレッチと | 筋トレ 14 : ・エクササイズⅠ 05 ・エクササイズⅡ 展 開 30 分 14 : 05 ・グループ創作 | 15 ・グループ発表 : 05 ・講師からの講評 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・本時の目標を理解する。 ・講師の自己紹介を聞く。 ・講師による実演。 ・本時の授業の説明を具体的 に説明し、どうしてパントマ イムを授業に取り組むか理 解させる。 ・安全のために、ストレッチ、 ・生徒の緊張感をほぐす 筋トレをおこなう。 ・参加する方が楽しい授業で ・合図にあわせて歩く。 あることを実感させる。 ・マイムの形を習得する。 ・エクササイズに参加するよ う場を設定する。 ・エクササイズⅠの応用で、途 中にさまざまは動きや設定を ・テーマから自由に発想させ、 入れたものを実践し、グルー グループでパントマイムを 表現させる。 プごとにやる。 ・各組が順次発表し、お互いに ・観賞する態度の大切さにつ 展 いて理解させる。 つくったものを鑑賞する 開 60 分 15 : ・発表教室からＨＲ教室に移動 05 ・ＨＲ教室に移動 する。 | 15 ・学習評価シートの記入をし ・今後の授業活動について説 : ・学習評価シートの記入提出 提出する 明する。 15 ・次時の内容について理解す ま ・次時の予告 る。 と め 10 分 ※Ｄ、Ｅ、Ｆグループは5月15日。ＧＨＩグループは4月24日に実施 89 - 89 - H25 指導案３ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク３」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 5 月 15 日（水）第 5、6 限 （3 回目ワーク） ね ら い：演劇･ダンス･パントマイムなどを通じて、自分の身体、声、感覚、感情の再発見を目指す。 自分を知る。仲間と仲良くなる。リラックスできる環境をつくる。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : 25 | ・講師自己紹介 13 : 35 ・講師による実演 導 入 10 分 13 : ・発声練習 35 | ・シアターゲーム 14 : ・エクササイズ 05 ・コミュニケーションワーク 展 開 30 分 14 : 05 ・グループ創作 | 15 ・グループ発表 : 00 ・講師からの講評 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・本時の目標を理解する。 ・講師の自己紹介を聞く。 ・講師による実演。 ・本時の授業の説明を具体的 に説明し、どうして演劇を授 業に取り組むか理解させる。 ・クラスに分かれ発声練習。 ・生徒の緊張感をほぐす ・じゃんけん列車。 ・ワンワード。 ・参加する方が楽しい授業で あることを実感させる。 ・大縄（エアーナワトビ） ・○○と言えば。 ・修学旅行でいきたいところの プレゼンテーションを各グル ・テーマから自由に発想させ、 ープで考えて担任教員へのプ グループで演劇を表現させ る。 レゼンをおこなう。 ・観賞する態度の大切さにつ ・各組が順次発表し、お互いに いて理解させる。 つくったものを鑑賞する 展 開 55 分 15 : 00 | ・学習評価シートの記入提出 ・学習評価シートの記入をし ・今後の授業活動について説 15 提出する。 明する。 : 10 ・次時の予告 ・次時の内容について理解す る。 ま と め 10 分 ※Ｄ、Ｅ、Ｆグループは4月24日。ＧＨＩグループは5月8日に実施 90 - 90 - H25 指導案４ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク４」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 11 月 6 日（水）第 5、6 限 （4 回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : 30 | 13 ・講師自己紹介 : 35 導 入 5分 13 : 35 | ・今後の授業展開説明 14 : ・コミュニケーションゲーム 20 Ⅰ。 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・系列別会場に移動。 ・本時の目標を理解する。 ・講師の自己紹介を聞く。 ・本時の授業の説明を具体的 に説明し、どうして演劇を授 業に取り組むか理解させる。 ・生徒の緊張感をほぐす ・コミュニケーションゲームⅠ ・コミュニケーションゲーム に積極的に参加させるように Ⅱに参加させる。 場を設定する。 展 開 45 分 14 : ・ミニゲーム ・グループで机を囲み座って、 20 ワークへの集中を即すために ・ワークシートについての説 | ・グループワーク実施 明を行う。 ミニゲーム 15 : ・グループワーク創作の話し合 05 い ・ワークシートを完成させる。 展 開 45 分 15 : ・学習評価シートを完成させ ・学習評価シートについて説 05 明する。 る。 | ・学習評価シートの記入、回 15 収、提出 ・学習評価シートを担任に提 ・感想をきちんと書かせる : 出する。 15 ・今後の授業展開について説 ・次時の予告 明する。 ・次時の内容について理解す ま る。 と め 10 分 91 - 91 - H25 指導案５ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク５」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 11 月 13 日（水）第 5、6 限 （5 回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : 30 ・前時の振り返り | 13 ・ねらいの説明 : 35 学 習 活 動 ・前時の振り返りを行う。 ・本時の目標を理解する。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・本時の授業のねらいを具体 的に説明し、本時の目標を 主体的に作らせる 導 入 5分 13 ・生徒の緊張感をほぐす : 35 ・コミュニケーションゲームⅠ ・参加する方が楽しい授業で | あることを実感させる。 14 ・コミュニケーションゲームⅠ、（歩く止まる）に参加する。 : Ⅱ 20 ・コミュニケーションゲームⅡ ・コミュニケーションゲーム に積極的に参加させるよう （おうちに泊めて）に参加する。 に場を設定する。 展 開 45 分 ・励まし票の記入方法につい て理解させる。 14 ・教材Ⅰプリント配布。 ・励まし票（相互評価票）の説 : 明を理解する。 ・グループ内を観察しながら、 20 進めていないグループに | ・「今週の励まし票」を配布。 サポートに入る。 15 ・役割の大切さを理解して、主 : 体的に演劇創作をする。 ・ワークシートを活用して台 05 ・台本をつくりあげる。 本を完成させる。 ・話し合いながらチームコン 展 開 セプトにしたがった台本を ・①コンセプトの確認 ②タイトル、場面説明 45 完成させる。 ③あらすじ、配役の決定 分 ④時間 15 : ・今週の励まし票を記入・交 05 換・提出 ・励まし票を記入し、グルー | プ内で交換し確認する。 ・今後の授業活動について説 15 ・学習評価シートの記入提出 明する。 : ・学習評価シートの記入、提 15 ・次時の予告 出をする。 ま と め 10 分 ・次時の内容について理解す る。 92 - 92 - H25 指導案６ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク６」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 11 月 20 日（水）第 5、6 限 （6 回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : 30 | ・前時の振り返り 13 : ・ねらいの説明 35 導 入 5分 13 : 35 | 14 ・コミュニケーションゲーム : 20 学 習 活 動 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・前時の振り返りを行う。 ・本時の目標を理解する。 ・「今週の励まし票」を配布。 ・コミュニケーションゲームに 参加する。 ま と め 10 分 ・参加する方が楽しい授業で あることを実感させる。 ・コミュニケーションゲーム に積極的に参加させるよう に場を設定する。 ・励まし票（相互評価票）の説 ・励まし票の記入方法につい 明を理解する。 て再度説明をする。 ・台本をつくりあげる。 ・振りつけなど交えながら立ち 稽古を行う。 展 開 45 分 15 : 05 | 15 : 15 ・本時の目標は全グループ通 し稽古をするところまで創 作を行う ・生徒の緊張感をほぐす 展 開 45 分 14 : 20 | 15 : 05 指 導 上 の 留 意 点 ・役割の大切さを理解して、主 ・グループ内を観察しながら、 進めていないグループにサ 体的に演劇創作をする。 ポートに入る。 ・セリフ、振りつけなど協力 ・発表の時は台本を見ずに上 演することを連絡する。 して練習する。 ・今週の励まし票を記入・交 ・タイムを確認する。 換・提出 ・励まし票を記入し、グルー ・今後の授業活動について説 ・学習評価シートの記入提出 プ内で交換し確認する。 明する。 ・次時の予告 ・学習評価シートの記入、提 出をする。 ・次時の内容について理解す る。 93 - 93 - H25 指導案７ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク７」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 11 月 27 日（水）第 5、6 限 （7 回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : 30 | ・前時の振り返り 13 : ・ねらいの説明 35 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・前時の振り返りを行う。 ・本時の目標を理解する。 ・本時の授業のねらいを具体 的に説明し、本時の目標を 主体的に作らせる。 導 ・中間発表、観賞態度。 入 5分 13 : ・台本をもとに立ち稽古を行う。 ・グループ感を巡視しながら、 35 具体的に助言を行う。 | ・本時の授業の流れについて確 ・前時の講師からのアドバイス 認。 14 : を参考にしながら創作活動を ・中間発表についてのルール 説明をする。 20 ・審査票を配布。 行う。 展 開 45 分 14 : ・観賞する態度について理解 20 ・発表教室に移動。 ・教室を確認して発表教室に移 させる。 | 動する。 15 ・励まし票の記入方法につい : ・同じ系列のチームとの中間 て再度説明をする。 05 発表 ・役割の大切さを理解して、主 体的に創作発表をする。 展 開 45 分 15 : ・相互評価票を記入。 05 ・講評と系列代表チームの発 ・審査票を記入し提出する。 ・具体的なアドバイスを行う。 | 表 15 ・学習評価シートの記入、提 ・次時に向けてのアドバイス : ・学習評価シートの記入提出 出をする。 を行う。 15 ・次時の予告 ・次時の内容について理解す ・今後の授業活動について説 ま る。 明する。 と め 10 分 94 - 94 - H25 指導案８ 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク８」 単 元：自己理解（1）自分の身体、声、感覚を使って自己表現しよう 日 時：平成 25 年 12 月 11 日（水）第 5、6 限 （8 回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：5、6 限 学 習 内 容 13 : ・前時の振り返り 40 | ・ねらいの説明 13 : ・生徒代表、審査員の選出 50 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを行う。 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・本時の目標を理解する。 ・本時の目標は学年発表会。 ・生徒5名が生徒代表審査員 ・観賞する態度を大切にする になる。 。 導 入 10 分 ・ランダムに生徒代表を選出 する。 ・学年発表会、10 チーム発表。 ・相互評価票（審査票）の記 入について理解させる。 ・相互評価票（審査票）記入。 13 : 50 | ・相互評価票（審査票）を配 ・役割を理解して、創作発表す ・観賞する態度について理解 させる。 布。 15 る。 : 00 ・学年発表会 ・投票後、それぞれのチーム ・投票を実施。 の講評を行う。 展 開 ・相互評価票（審査票）を参 70 考にして投票する。 分 15 : ・審査票を回収。 ・審査票を提出する。 ・今後の授業展開について説 00 明する。 | ・学習評価シートの記入提出 ・次時の内容について理解す 15 る。 ・生徒の投票による観客賞は : ・次時の予告 後日発表。 15 ・事後アンケートについて理 解する。 ・事後アンケートの説明をす ま る。（次回実施） と め 10 分 95 - 95 - （2）平成26年度 学年 1学年 学 「産業社会と人間」指導計画書 科 等 総合学科 対象生徒数 240名 名称（テーマ） （前期）コミュニケーション能力 （通年）自己理解・職業理解 期 月 日 曜 時限・時間帯 内 容 指導形態・指導方 備 考（場所等） 16 水 5限目（50分） 学年アセンブリー 担任 HR教室 23 水 5･6限目（各50分）オリエンテーション 進路指導部 体育館 4 5限目（50分） 友達へのインタビュー 30 水 担任 HR教室 6限目（50分） オリエンテーション内容確認 5限目（50分） オリエンテーション（3） 教務部 体育館 7 水 6限目（50分） オリエンテーション内容確認 担任 HR教室 5 14 水 5･6限目（各50分）集団の中での自己の役割を考える 担任 体育館･格技場 28 水 5･6限目（各50分 仲間を知ろう 担任 HR教室 5限目（50分） 進路ガイダンス 進路指導部 進路別教室 4 水 6限目（50分） 進路について考える 教務部 体育館 5限目（50分） 進路について考える 教務部 体育館 前 6 11 水 6限目（50分） 系列別希望講座調査票記入 担任 HR教室 期 18 水 5･6限目（各50分）進路を考える 系列別担当 系列別教室 25 水 5･6限目（各50分）第 1 回科目選択表確認 系列別担当･担任 5限目（50分） 第1回科目選択表・返却・訂正 担任 9 水 6限目（50分） ミニ講演会のガイダンス 研究部 7 5限目（50分） 調べ学習の基本について 担任 16 水 6限目（50分） 夏休み課題用紙提出・説明 5限目（50分） 進路ガイダンス 進路指導部 3 水 6限目（50分） 夏休み課題・ポスター作成 担任 9 10 水 5･6限目（各50分）夏休み課題・ポスター作成 担任 17 水 5･6限目（各50分）課題発表・第2回科目選択表配布・確認 担任 24 水 5･6限目（各50分）科目選択個別確認 担任 Ａ、Ｂ、Ｃ Ｄ、Ｅ、Ｆ Ｇ、Ｈ、Ｉ 1 水 5･6限目（各50分） ＣＷ1 職業調べ 職業調べ 担任･外部講師 5･6 限目（各 50 ＣＷ2 ミニ講演会 ミニ講演会 担任･外部講師 10 8 水 分 22 水 5･6限目（各50分）ＣＷ3 29 水 5･6限目（各50分）ＣＷ4 5 水 5･6限目（各50分）職業調べ 11 後 期 12 系列別教室･HR教室 HR教室 体育館 体育館 HR教室 進路別教室 視聴覚教室 HR教室 HR教室 HR教室 HR教室 HR教室 ミニ講演会 ミニ講演会 担任･外部講師 HR教室 ミニ講演会 ミニ講演会 担任･外部講師 HR教室 ＣＷ1 発表会に向けて 担任･外部講師 HR教室 12 水 5･6限目（各50分）ミニ講演会 ＣＷ2 発表会に向けて 担任･外部講師 HR教室 19 水 5･6限目（各50分）ミニ講演会 ＣＷ3 ＣＷ1 26 水 5･6限目（各50分）ミニ講演会 ＣＷ4 ＣＷ2 3 水 5･6限目（各50分）発表会に向けて 発表会に向けて ＣＷ3 担任･外部講師 HR教室 担任･外部講師 HR教室 担任･外部講師 体育館 17 水 5･6限目（各50分）発表会に向けて 発表会に向けて ＣＷ4 担任･外部講師 HR教室 14 水 5･6限目（各50分）産社･総合発表会に向けて 1 21 水 5･6限目（各50分）産社・総合発表会 28 水 5･6限目（各50分）｢沖縄体験プレゼン｣ 5限目（50分） 職業について考える 4 水 6限目（50分） 自分の進路について考えよう 2 5限目（50分） 産社・総合発表会課題報告書作成 18 水 6限目（50分） 和総ライフプラン 3 4 水 5･6限目（各50分） 進路別模擬授業（1～3 限） ※ＣＷは、コミュニケーションワークの略称。 96 - 96 - 担任 担任 担任 担任 進路希望別 HR教室 体育館 HR教室 視聴可能教室 HR教室 HR教室 進路別教室 H26 指導案１ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 日 1 時：平成 26 年 10 月 1 日（水）第 5 限 （1 回目ワーク） ね ら い：1 コミュニケーションの場を設定する。 2 体験を気づきに変える 3 協働する楽しさ･難しさを体験する 授業展開：5 限 学 習 内 容 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・授業の目的を理解する ・どうして『演劇』を授業に 13 ・ねらいの説明 取り込むか理解させる : ・本時のねらいを板書する。 20 ｜ ・事前アンケートの配布・回 ・事前アンケートの記入をする。 収 「劇団旗揚げ」 13 : 指導者の手引き Ｐ2～Ｐ4 30 携帯電話のあずかり指導。 導 入 10 分 13 : 30 ｜ 13 : 50 ・事前アンケートの記入上の 注意点を理解させる。 ・講師自己紹介 ・講師の自己紹介を聞く。 ・演劇の授業のプログラムにつ ・参加する方が楽しい授業であ ・今後の授業展開説明 ることを実感させる。 いて説明を受ける。 ・コミュニケーションゲームを ・最終的に自分たちで台本を作 行う。 り発表する授業計画であるこ ・コミュニケーションゲームに 〈独裁者ゲーム〉 とを説明する。 参加する。 展 開 1 ・ゲームの説明を行う ・コミュニケーションゲーム に積極的に参加させるよう に場を設定する。 20 分 13 ・グループ分けの発表 : 50 ｜ ・劇団名（チーム名劇団内役 割分担を決める。 14 : 10 ・机を移動する。 ・教員が事前にグループを作 ・グループに分かれる。 〈5分〉 り発表する。 （目的･理由を明確にする） ・役割の大切さを理解して主体 ・役割についての説明を行う。 的に役割分担を行う。 〈劇団旗揚げワークシート〉 4回のワークを通じて完成 させることを理解させる。 展 開 2 ・ワークシートの記入 20 分 ・生徒の緊張感をほぐす ・ワークシート記入する。 ・ワークシートの記入上の注 意点を理解させる。 ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 5日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 11 月 19 日実施。 97 - 97 - H26 指導案２ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 1 日 時：平成 26 年 10 月 1 日（水）第 6 限 ね ら い：1 コミュニケーションの場を設定する。 2 体験を気づきに変える 3 協働する楽しさ･難しさを体験する 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 ・前時の振り返り : 20 ｜ ・「教材1」プリント配布 14 : 25 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・劇団コンセプトの発表をする ・グループごとに発表さす 。 ・「教材1」を読む ・「教材1」についての授業展 開を理解させる。 まずはウオーミングアップ の教材である事を理解させ る。 導 入 50 分 14 ・台本の読み合わせを聞く。 ・教員が中心となって台本の : ・「教材1」読み合わせ 読み合わせを行う。 25 ｜ ・「教材1」について理解する。 ・グループでの話し合いの箇 15 ・教材1を使った演劇体験 所を具体的に説明する : 00 ・教材を活用して創作の話し合 ・話し合いながら台本を完成さ ・机間巡視しながら話し合い いを行う の状況を観察し、話し合い せる。 展 がしやすい環境をつくる。 開 1 35 分 ・自己評価シートの記入 15 : ・回収・提出 00 ｜ 15 ・次時の予告 : 10 ま と め ・自己評価シートを完成させる ・自己評価シートの記入につ いて説明する。 。 ・道具係がグループのワークシ ・感想をきちんと書かせる ート自己評価シートをまと ・チームファイルの保管 めて担任に提出。 ・今日のねらいの確認をする。 ・今日のねらいの確認及び今 後の授業展開について説 ・次回のワークについて理解す 明する。 る。 10 分 ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 5 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 11 月 19 日実施。 98 - 98 - H26 指導案３ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 日 2 時：平成 26 年 10 月 8 日（水）第 5 限（２回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：5 限 学 習 内 容 13 ・前時の振り返り : 20 ・ねらいの説明 ｜ 13 : 30 学 習 動 ・前時の振り返りを行う。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う ・本時の目標を理解する。 ・グループのコンセプト確認 ・本時の授業のねらいを具体 的に説明し、どうして『演 劇』を授業に取り込むか理 解させる。 導 入 10 分 13 : ・コミュニケーションゲーム 30 ｜ 13 : 50 活 ・本時の目標：「教材2」を使 って演劇を作ろう 〈板書する〉 ・コミュニケーションゲームに ・指導者用手引きＰ9「立ち座 参加する。 り」「禅の心で1．2．3」 「ＰＯＮＰ」 「ジェスチャー ゲーム」から2つ選んで実施 する ・生徒の緊張感をほぐす 展 開 1 20 分 13 ・グループワーク実施 : 50 ・チームファイルの確認 ｜ 14 ・教材2の配布 : 10 ・グループワーク創作の話し合 展 い 開 2 20 分 ・参加する方が楽しい授業であ ることを実感させる ・コミュニケーションゲーム に積極的に参加させるよう に場を設定する。 ・速やかに机を移動させる。 ・机の移動 ・道具係から自己評価シートグ ・道具係にチームファイルを 返却する。 ループワークシートを受け取 る ・「教材2」の読み合わせをす る。 ・教材2を読む ・読み合わせを聞く ・ワークシートを活用して ・本時の授業の流れを理解する。「教材2」の台本を完成さす。 ① コンセプトの確認 ・話し合いながらチームコンセ ② タイトル・場面説明 プトに従った台本を完成させ ③ あらすじ。配役〈全員参加 ④ 時間〈5分～10分〉 る。 ポイントを板書する ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 12 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 11 月 26 日実施。 99 - 99 - H26 指導案４ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 2 日 時：平成 26 年 10 月 8 日（水）第 6 限 ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 生徒自身が、自分自身の授業の目標について考える。 授業展開：6 限 学 習 内 容 ・前時の振り返り 14 : ・グループの進捗状態発表 20 ｜ 14 : 25 学 習 活 動 ・前時の振り返りを行う。 ・グループの進捗状態を発表す る。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う グループのコンセプト確認 ・劇創作のための具体的ルー ルを確認。 ・衣装・小道具・音響など も考えさせる。 導 入 5分 ・ルールの確認 全員出演・時間 14 ・役割の大切さを理解して主体 ・グループ内を観察しながら : ・台本を作り上げる 進めていないグループには 的にに演劇創作をする。 25 サポートに入る。 ｜ 15 : ・振り付けなども交えながら ・せりふ・振り付けなどを協 ・発表の時は台本を見ずに上 演することを連絡する。 力して練習する。 立ち稽古を行う。 00 展 ・チラ見タイム 開 1 35 分 ・ワークシートの記入 15 : ・自己評価シートの記入 00 ｜ ・チームファイルの提出 15 : 10 ・次時の予告 ま と め 10 分 ・隣のグループの進捗状況を ・チラ見係は一人に限定する チラ見係が見て報告する。 ・ワークシートの合い言葉・タ ・ワークシートを完成させて いく。 イムを確認する ・前回の自己反省に向けての振 ・自己評価シートの書き方の 確認をする。 り返り及び来週に向けての目 標を記入する。 ・前回の自己反省に対して本 時はどうであったか振り返 ・道具係が、回収して担任に提 らせる。 出する。・ ・次時の流れを理解する。 ・チームファイルを保管する。 ・チーム別練習・中間発表に ついての説明をする ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 12 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 11 月 26 日実施。 100 - 100 - H26 指導案５ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 日 3 時：平成 26 年 10 月 22 日（水）第 5 限（３回目ワーク） ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：5 限 学 習 内 ・前時の振り返り 容 学 習 活 動 ・前時の振り返りを行う。 13 ・本時の目標を理解する。 : ・ねらいの説明 20 | ・チームファイル配布（道具 ・ワークシート･自己評価シー 係） トを確認する。 13 : 30 ・本時の授業の流れについて ・本時の授業の流れを理解す 確認 る。 導 入 10 分 13 : ・教材2を元に立ち稽古を行う。 ・前時の講師からのアドバイス を参考にしながら創作活動を 30 行う | ・〈チーム別教室〉 13 : 50 ･小道具･衣装・音響なども具 ・役割の大切さを理解して主体 的に劇創作する。 体化する。 展 開 1 20 分 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う ・本時の授業のねらいを具体 的に説明し、本時の目標を 主体的に作らせる。 本時の目標：中間発表（板書 観賞態度 ・プリントチーム別教室を掲 示して授業の流れを理解 さす ・グループ間巡視しながら具 体的に助言を行う。 ・中間発表についてのルール 説明をする。 ・台本は見ない。 ・時間は､5分から10分以内 とする 13 ・講師よりグループ発表の助言 ・主体的に演じること、観賞す ・上演時間の確認をさせる。 〈10分以内〉 る態度の大切さに気づく。・ を受ける。 : 50 | 14 ・発表教室に移動 ・教室で掲示されているチー : ム別教室を確認して、教室 ・観賞する態度の大切さにつ 10 いて理解させる。 に移動する。 展 開 2 20 分 ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 19 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 12 月 3 日実施。 101 - 101 - H26 指導案６ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 3 日 時：平成 26 年 10 月 22 日（水）第 6 限 ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：6 限 学 習 内 容 ・前時の振り返り 14 : ・相互評価票配布 20 | 14 : 30 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを行う。 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・相互評価票について理解する。 ・相互評価票の記入について 説明する。 導 入 10 分 14 : ・同じ教室で練習している別の ・役割の大切さを理解して主体 ・生徒が発表しやすい環境を 作る。 30 クラスとチームとの中間発表。 的に創作発表する。 | ・相互評価票を記入する。 ・具体的なアドバイスを行う 14 : ・上演時間の確認をする。 50 展 開 1 20 分 14 : ・ＨＲ教室に移動 50 | ・上演時間の確認 15 : ・発表順の決定 10 ・自己評価シートの記入･回収 ま ･提出 と め ・次時の予告 20 分 ・役割の大切さを理解して主体 的に創作発表する ・発表教室からＨＲ教室に移 ・来週に向けてのアドバイスを 動する。 行う。 ・タイムキーパーより上演時 間を発表する。 ・チームファイルの保管。 ･上演順をクラスで決める。 ・今日のねらいの確認及び今後 の授業展開について説明する ・道具係がチームファイルを 提出する。 ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 19 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 12 月 3 日実施。 102 - 102 - H26 指導案７ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 日 3 時：平成 26 年 10 月 29 日（水）第 5 限（４回目ワーク） ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する』楽しさ･難しさを体験する 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 ・前時の振り返り 13 : ・ねらいの説明 20 | ・チームファイル配布（道具 係） 13 : 30 ・本時の授業の流れについて 確認 導 入 10 分 学 習 活 動 ・前時の振り返りを行う。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う ・本時の目標を理解する。 ・ワークシート･自己評価シー トを確認する。 ・本時の授業のねらいを具体 的に説明し、本時の目標を 主体的に作らせる。 ・本時の授業の流れを理解す 本時の目標：中間発表 観賞態度 る。 ・プリントチーム別教室を掲 示して授業の流れを理解 さす 13 : ・教材2を元に立ち稽古を行う。・前時の講師からのアドバイス ・グループ間巡視しながら具 を参考にしながら創作活動を 30 体的に助言を行う。 | ・〈チーム別教室〉 行う。 13 : ・中間発表についてのルール 50 ･小道具･衣装・音響なども具 ・役割の大切さを理解して主 説明をする。 体化する。 体的に劇創作する。 ・台本は見ない。 展 ・時間は､5分から10分以内と 開 する 1 20 分 ・講師よりグループ発表の助言 ・主体的に演じること、観賞す ・上演時間の確認をさせる。 : を受ける。 る態度の大切さに気づく。・ 〈10分以内〉 50 | 14 ・発表教室に移動 : ・教室で掲示されているチー 10 ム別教室を確認して、教室 に移動する。 ・観賞する態度の大切さにつ いて理解させる。 展 開 2 20 分 ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 26 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 12 月 17 日実施。 103 - 103 - H26 指導案８ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 4 日 時：平成 26 年 10 月 29 日（水）第 6 限 ね ら い：1 一歩前に出る勇気を持つ。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する 3 興味を持って発表をみる。 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 : ・前時の振り返り 20 | ・チームファイル配布 14 : ・相互評価表配布 25 導 入 5 分 14 : ・クラス内発表会 25 | 14 ・相互評価票記入 : 50 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを行う。 ・チームファイルの返却 ・道具係がワークシート・自己 ・相互評価票について理解さ せる。 評価票を配布する。 ・相互評価票の記入について理 解する。 ・主体的に演じること、観賞す ・観賞する態度の大切さにつ る態度の大切さに気づく。 いて理解させる。 ・役割の大切さを理解して主体 的に創作発表する。 展 開 30 分 14 : ・投票を実施。 50 ｜ 15 : 00 ・相互評価票を参考にして投 ・投票後それぞれのチームの 票する。 コメントを行う。 展 開 25 分 展 ・自己評価シート・ワークシ ・自己評価シートを完成させる。・今日のねらいの確認をする。 開 ・今後の授業展開について説 ートの記入 明する。 ・道具係がチームファイルをま ま ・事後アンケートの説明をす ・次時の予告 とめて担任に提出する。 と る。 ・今日のねらいの確認をする。 め ・事後アンケートについて理解 10 する 分 ＊Ｄ、Ｅ、Ｆグループは 11 月 26 日。Ｇ、Ｈ、Ｉグループは 12 月 17 日実施 104 - 104 - （3）平成27年度 学年 1学年 学 「産業社会と人間」指導計画書 科 等 総合学科 対象生徒数 200名 名称（テーマ） （前期）コミュニケーション能力 （通年）自己理解・職業理解 期 月 日 曜 時限・時間帯 内 容 指導形態・指導方法 備 考（場所等） 5限目（50分） 進路の手引き クラス別 HR教室 15 水 6限目（50分） 校歌練習・産社とは 学年一斉 体育館 4 5限目（50分） 総合学科とは 学年一斉 体育館 22 水 6限目（50分） SCTテスト クラス別 5限目（50分） 他己紹介 クラス別 体育館 13 水 6限目（50分） クラス別 HR教室 5 27 水 5･6限目（各50分）コミュニケーションワーク HRグループ実施 HR教室 3 水 5･6限目（各50分）コミュニケーションワーク HRグループ実施 チーム別教室 6 17 水 5･6限目（各50分）コミュニケーションワーク HRグループ実施 チーム別教室 前 24 水 5･6限目（各50分）コミュニケーションワーク HRグループ実施 チーム別教室 期 チーム別教室 5限目（50分） コミュニケーションワーク 8 水 HRグループ実施 6限目（50分） クラス内発表会 HR教室 7 15 水 5･6限目（各50分）学年発表会 学年一斉 県民文化会館 5限目（50分） 進路ガイダンス 進路別教室 2 水 6限目（50分） 進路を考える①科目案内 学年一斉 体育館 5限目（50分） 進路を考える②系列モデル 系列クラス 系列別教室 9 水 6限目（50分） パターン体験講座 系列クラス 9 5限目（50分） 第1回科目選択票面談・ 16 水 クラス別 HR教室 6限目（50分） 相談会 提出締め切り 30 水 5･6限目（各50分）職業理解① クラス別 HR教室 5限目（50分） 学年一斉 体育館 7 水 職業理解②ガイダンス 6限目（50分） クラス別 ＨＲ教室 10 14 水 5･6限目（各50分）職業理解③ クラス別 HR教室 28 水 5･6限目（各50分）職業理解④事前学習 希望職業クラス 系列別教室 4 水 5･6限目（各50分）ミニ講演会職業理解⑤ 希望職業クラス 系列別教室 5限目（50分） コミュニケーションワーク 11 水 クラス別 HR教室 6限目（50分） 「演劇」でＰＶを作ろう1 コミュニケーションワーク 11 18 水 5限目（50分） クラス別 HR教室 6限目 「演劇」でＰＶを作ろう1 5限目（50分） コミュニケーションワーク 25 水 クラス別 HR教室 6限目（50分） 「演劇」でＰＶを作ろう1 5限目（50分） コミュニケーションワーク 2 水 クラス別 HR教室 6限目（50分） 「演劇」でＰＶを作ろう 後 12 5限目（45分） コミュニケーションワーク 期 16 水 クラス別 HR教室 6限目（45分） クラス発表会 5限目（50分） 産社発表会に向けて 13 水 クラス別 HR教室 6限目（50分） 1 20 水 4~6限（50分×3） 産社総合発表会 全学年一斉 体育館 27 水 5･6限目（各50分）沖縄体験学習報告会 5限目（50分） 職業理解⑤ 3 水 6限目（50分） ライフプランを考える 5限目（50分） ライフプラン発表 2 10 水 6限目（50分） 1年間の産社を振り返って 17 水 5限目（50分） 6限目（50分） 進路ガイダンス 事後アンケート実施 クラス別 クラス別 クラス別 クラス別 HR教室 視聴可能教室 HR教室 HR教室 クラス別 HR教室 進路別 クラス別 進路別教室 HR教室 ＊ＰＶとは、プロモーションビデオの略称である。 （歌詞からイメージして演劇・ダンスの創作作品） 105 - 105 - H27 指導案１ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 1 日 時：平成 27 年 5 月 27 日（水）第 5 限 （1 回目ワーク） ね ら い：1 コミュニケーションの場を設定する。 2 体験を気づきに変える。 3 協働する楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・授業の目的を理解する。 ・どうして『演劇』を授業に ・ねらいの説明 取り込むか理解させる。 13 : 20 ・事前アンケートの配布・回 ・事前アンケートの記入をする。・本時のねらいを板書する。 「劇団旗揚げ」 収 ｜ 13 指導者の手引き〈Ｐ2～Ｐ4〉 : 30 携帯電話を預かる。 導 ・事前アンケートの記入上の 入 注意点を理解させる。 10 分 13 : ・講師自己紹介 30 ｜ ・今後の授業展開説明 13 ： ・グループ分けの発表 50 展 開 1 ・講師の自己紹介を聞く。 ・生徒の緊張をほぐす。 ・演劇の授業のプログラムにつ ・参加する方が楽しい授業であ ることを実感させる。 いて説明を受ける。 ・最終的に自分たちで台本を作 ・机を移動する。 り発表する授業計画であるこ ・グループに分かれる。 〈5分〉 とを説明する。 ・教員が事前に作ったグルー プを発表する。 （目的･理由を明確にする） 20 分 ・コミュニケーションゲームを ・コミュニケーションゲームに ・ゲームの説明を行う。 13 参加する。 行う : ・コミュニケーションゲーム 50 に積極的に参加させるよう ｜ に場を設定する。 14 ・「教材1」プリント配布 ・「教材1」を読む。・ : ・「教材1」についての授業展 10 開を理解させる。 展 開 2 まずはウオーミングアップ の教材である事を理解させ る 10 分 106 - 106 - H27 指導案２ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 1 日 時：平成 27 年 5 月 27 日（水）第 6 限 ね ら い：1 コミュニケーションの場を設定する。 2 体験を気づきに変える。 3 協働する楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：6 限 学 習 内 容 ・「教材1」読み合わせ 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・教員が中心となって台本の ・台本の読み合わせを聞く。 ・「教材1」について理解する。 読み合わせを行う。 14 ： ・教材1を使った演劇体験 ・話し合いながら台本を完成さ ・グループでの話し合いの箇 20 せる。 ・教材を活用して創作の話し合 所を具体的に説明する。 ｜ 14 いを行う ・机間巡視しながら話し合い ： の状況を観察し、話し合い 40 がしやすい環境をつくる。 展 開 1 ・ 14 ・テキスト1の発表 ： 40 ｜ 15 : 00 ・発表順を決定する。 ・発表の場所・環境を整える。 教壇の場所を舞台にする。 ・グループごとに発表する。 （台本は、見てもよい） ・見る態度の大切さを理解さ 動きをつける せる 展 開 2 ・自己評価シートの記入 15 : ・回収・提出 00 ｜ ・次時の予告 15 : 10 ・自己評価シートを完成させ る。 ・自己評価シートの記入につ いて説明する。 ・次時の内容について理解す る。 ・感想をきちんと書かせる。 ま と め 10 分 107 - 107 - ・今後の授業展開について説 明する。 H27 指導案３ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 2 日 時：平成 27 年 6 月 3 日（水）第 5 限 （2 回目ワーク） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する」楽しさ･難しさを体験する。 3 自分自身の授業の目標について考える。 学 習 内 容 ・自己評価シートの配布 ・本時のねらいの確認 導 入 学 習 活 動 ・道具係から自己評価シートグ ・リーダーにチームファイル を返却する。 ループワークシートを受け取 る。 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・前時の振り返りを行う。 ・本時の目標を理解する。 10 分 指 導 上 の 留 意 点 ・グループのコンセプト確認。 ・本時の目標：教材2を使って ねらい 演劇を作ろう。 ・恥ずかしがらずに参加する。 （板書する） ・協力して思い切ってする。 ・コミュニケーションゲーム 展 開 1 ・コミュニケーションゲームに ・指導者用手引き「立ち座り 参加する。 」 「禅の心で1．2．3」 「ＲＯ ＮＰ」 「ジェスチャーゲーム 」から2つ選んで実施する。 ・参加する方が楽しい授業であ ることを実感させる。 10 分 ・コミュニケーションゲーム に積極的に参加させるよう に場を設定する。 ・グループワーク実施 ・机を移動する。 ・速やかに机を移動させる。 展 ・劇団旗揚げシート配布 ・役割についての説明を行う。 ・劇団旗揚げシートの作成 開 （劇団旗揚げワークシート） 2 ・劇団名（チーム名劇団内の ・役割の大切さを理解して主体 ・4回のワークを通じて完成 的に役割分担を行う。 役割分担を決める。 15 させることを理解させる。 分 ・劇団旗揚げシートの発表 ま と め ・代表者が以下の３点について ・発表順を決める 発表する。 ・発表すること聞くことの大 ①劇団名 切さを理解させる。 ②どんなお芝居をつくる ③代表者 108 - 108 - H27 指導案４ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 2 日 時：平成 27 年 6 月 3 日（水）第 6 限（2 回目ワークの 2） ね ら い：1 自分の意見・思いを伝える。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 自分自身の授業の目標について考える。 学 習 内 容 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・グループのコンセプト確認 ・教材2の配布 ・教材2を読む。 ・劇創作のための具体的ルー ・グループワーク創作の話し合 ・読み合わせを聞く。 ルを確認。 いを行う。 ・本時の授業の流れを理解す ・衣装・小道具・音響なども 導 考えさせる。 る。 入 ・話し合いながらチームコンセ ・ルールの確認をする。 プトに従った台本を完成させ 全員出演させる。 る。 ・教材2の読み合わせをする。 5 分 ・台本を作り上げる。 展 開 1 ・振り付けなども交えなが ら立ち稽古を行う。 ・役割の大切さを理解して主体 ・グループ内を観察しながら 、進めていないグループに 的に演劇創作をする。 はサポートに入る。 ・せりふ、振り付けなどを協 ・発表の時は台本を見ずに上 演することを連絡する。 力して練習する。 35 分 ・チラ見タイム ・隣のグループの進捗状況を ・チラ見係は1人に限定する。 チラ見係が見て報告する。 ・学習評価シートの記入 ・タイムを確認する。 ・チームファイルの提出 ま と め ・次時の予告 10 分 ・劇団旗揚げワークシートの合 ・劇団旗揚げワークシートを 完成させていく。 い言葉を決定する。 ・学習評価シートの書き方の 確認をする。 ・前回の自己反省に向けての振 り返り及び次時に向けての ・前回の自己反省に対して本 時はどうであったか振り返 目標を記入する。 らせる。 ・道具係が、回収して担任に提 ・チームファイルを保管す 出する。 る。 ・次時の流れを理解する。 ・チーム別練習・中間発表に ついての説明をする。 チラ見とは、隣のグループの進捗状況を見て、自分たちのグループの参考にすること。 109 - 109 - H27 指導案５ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 3 日 時：平成 27 年 6 月 17 日（水）第 5 限 （3 回目ワーク） ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 ・前時の振り返り 13 : ・ねらいの説明 20 | ・チームファイル配布 13 （道具係） : 30 ・本時の授業の流れについて 確認 導 入 10 分 学 習 活 動 ・前時の振り返りを行う。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・本時の目標を理解する。 ・ワークシート、自己評価シー トを確認する。 ・本時の授業の流れを理解す る ・本時の授業のねらいを具体 的に説明する。 一歩前に出る 意見をすりあわせる ・授業の流れを理解させる。 13 : ・教材2をもとに台本を完成さ ・前時の講師からのアドバイス ・グループ間巡視しながら具 30 せる。 を参考にしながら創作活動 体的に助言を行う。 | を行う 13 ・立ち稽古を行う。 : 50 ･小道具･衣装・音響なども具 ・役割の大切さを理解して主体 ・最終的に台本は見ない。 体化する。 的に劇創作する。 展 ・時間は､5分から10分以内と 開 する 1 20 分 ・旗揚げシートを完成させる ・タイトル・合い言葉を完成す ・上演時間の確認をさせる。 13 る。 〈10分以内〉 : 50 ・講師よりグループ発表の助言 | を受ける。 ・主体的に演じること、観賞す ・観賞する態度の大切さにつ 14 る態度の大切さに気づく。 いて理解させる。 : 10 ・チーム別教室に移動に移動 ・どの教室に移動するかを掲 ・教室で掲示されているチー 示する。 ム別教室を確認して、教室 展 に移動する。 開 2 20 分 110 - 110 - H27 指導案６ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 3 日 時：平成 27 年 6 月 17 日（水）第 6 限 ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 ・講師の自己紹介 : 20 | ・前時の振り返り 14 : 30 学 習 活 動 ・講師の自己紹介を聞く 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・前時の振り返りを行う。 導 入 10 分 14 ・同じ教室で練習している別の ・役割の大切さを理解して主体 ・生徒が発表しやすい環境を : クラスとチームとの中間発表 的に創作発表する。 作る。 30 について説明する。 | ・台本を完成する。 ・具体的なアドバイスを行う。 14 ・上演時間の確認 : ・役割の大切さを理解して主体 50 的に創作発表する 展 ・自己評価シートの記入･回収 ・タイムキーパーより上演時 開 ･提出 間を発表する。 1 20 ・道具係がチームファイルを ・チームファイルの保管 分 提出する。 ・ＨＲ教室に移動 15 : 00 | 15 ・次時の予告 : 10 ま と め 10 分 ・チーム別教室からＨＲ教室 ・来週に向けてのアドバイスを に移動する。 行う。 ・今後の授業展開を理解する ・今後の授業展開について説明 する。 6／24（5限目）中間発表 7／7 クラス発表 7／15学年発表 台本・舞台図・音響・衣装 小道具・時間など 111 - 111 - H27 指導案７ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 4 日 時：平成 27 年 6 月 24 日（水）第 5 限 （4 回目ワーク） ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：5 限 学 13 : 20 | 13 : 30 習 内 容 学 習 活 動 ・前時の振り返り ・前時の振り返りを行う。 ・ねらいの説明 ・本時の目標を理解する。 ・チームファイル配布 （道具係） ・ワークシート･自己評価シート を確認する。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・本時の授業のねらいを具体 的に説明し、本時の目標を 主体的に作らせる。 ・本時の授業の流れについて ・本時の授業の流れを理解す 本時の目標：中間発表（板書 る。 確認 観賞態度 導 入 10 分 ・どの教室に移動するかを掲 示する。 ・授業の流れを理解させる。 13 : ・教材2をもとに立ち稽古を行う ・前時の講師からのアドバイス 30 を参考にしながら創作活動 | を行う 13 ・〈チーム別教室〉 : 50 ・役割の大切さを理解して主体 ･小道具･衣装・音響なども具 的に劇創作する。 展 体化する 開 1 ・相互評価票配布。 ・相互評価票について理解する 20 分 ・グループ間巡視しながら具 体的に助言を行う。 ・中間発表についてのルール 説明をする。 ・台本は見ない。 ・相互評価票の記入について 説明する。 13 ・同じ教室で練習している別の ・役割の大切さを理解して主体 ・上演時間の確認をさせる。 時間は､5分から10分以内と クラスとチームとの中間発表。 的に創作発表する。 : する 50 ・相互評価票を記入する。 | ・生徒が発表しやすい環境を 14 作る。 : ・役割の大切さを理解して主体 10 的に創作発表する 展 ・主体的に演じること、観賞す ・観賞する態度の大切さにつ 開 いて理解させる。 る態度の大切さに気づく。 2 20 分 112 - 112 - H27 指導案８ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク 4 日 時：平成 27 年 6 月 24 日（水）第 6 限 ね ら い：1 タイムマネンジメント（時間を管理）をする。 2 協働する楽しさ･難しさを体験する。 3 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 : 20 | 14 : 30 学 習 活 動 ・講師よりグループ発表の助言 ・上演時間の確認をする。 を受ける。 指 導 上 の 留 意 点 ・具体的なアドバイスを行う ・相互評価票等も活用するよ うに助言をおこなう。 導 入 10 分 14 : ・教材2をもとに立ち稽古を行 ・講師からのアドバイスを参考 ・台本・舞台図を完成させる 30 う。 作業を指示する。 にしながら創作活動を行う。 | 14 ・小道具・部隊配置・照明・ : 音響などを整理しながら ・役割の大切さを理解して主体 50 台本を完成させる。 的に劇創作する。 展 開 1 20 分 ・ＨＲ教室に移動 14 ・上演時間の確認 : 50 | 15 ・発表順の決定 : 10 ・自己評価シートの記入 回収･提出 ま と ・次時の予告 め 20 分 ・発表教室からＨＲ教室に移 ・来週に向けてのアドバイスを 行う。 動する。 ・タイムキーパーより上演時 間を発表する。 ･上演順をクラスで決める。 ・道具係がチームファイルを ・チームファイルの保管。 提出する。 ・今後の授業展開について説明 する。 113 - 113 - 指導案９ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション力育成（１） 日 時：平成２７年 ７月 ８日（水）第５限 コミュニケーションワーク５ ね ら い：1 タイムマネンジメント(時間を管理)をする。 ２『協働する』楽しさ･難しさを体験する。 ３ 積み重ね練習、創作する難しさ、楽しさを実感する。 授業展開：５限 学 習 内 容 13: 20 ・前時の振り返り | 13: ・ねらいの説明 30 ・チームファイル配 導 布（道具係） 入 10 ・本時の授業の流れ 分 について確認 学 習 活 動 ・前時の振り返りを行う。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行う ・本時の授業のねらいを具体的 に説明し、本時の目標を主体 ・ワークシート･自己評価シート 的に作らせる。 本時の目標：中間発表（板書） を確認する。 観賞態度 ・本時の授業の流れを理解する ・プリントチーム別教室を掲示 して授業の流れを理解さす ・本時の目標を理解する。 13: 30 ・教材2を元に立ち稽 ・前時の講師からのアドバイスを ・グループ間巡視しながら具体 参考にしながら創作活動を行う 的に助言を行う。 古を行う。 | 13: 50 ・〈チーム別教室〉 ・役割の大切さを理解して主体 ・中間発表についてのルール説 明をする。 的に劇創作する。 展 開 ･小道具･衣装・音響 ・台本は見ない。 なども具体化す １ ・時間は､5分から10分以内 る。 20 とする 分 13: 50 ・講師よりグループ ・主体的に演じること、観賞する ・上演時間の確認をさせる。 発表の助言を受け | 態度の大切さに気づく。 〈１０分以内〉 ・ 14: る。 10 展 開 ２ 20 分 ・発表教室に移動 ・教室で掲示されているチーム 別教室を確認して、教室に移動 ・観賞する態度の大切さについ する。 て理解させる。 - 114 - 指導案１０ コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション力育成（１）コミュニケーションワーク５ 日 時：平成２７年 ７月 ８日（水）第 6 限 ね ら い：1 一歩前に出る勇気を持つ。 ２『協働する』楽しさ･難しさを体験する ３ 興味を持って発表をみる。 授業展開：６限 学 習 内 容 14: 20 ・前時の振り返り | 14: ・チームファイル配 25 布 ・相互評価表配布 導 入 5 分 14: 25 ・クラス内発表会 | 14 / 50 ・相互評価票記入 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを行う。 ・チームファイルの返却 ・道具係がワークシート・自己評 価表を配布する。 ・相互評価票について理解させ る。 ・相互評価票の記入について理解 する。 ・主体的に演じること、観賞す る態度の大切さに気づく。 ・観賞する態度の大切さについ て理解させる。・ ・役割の大切さを理解して主体的 に創作発表する。 展 開 １ 30 分 14: 50 ・投票を実施。 ｜ 15: 00 展 開 25 分 展 開 ４ ま と め 10 分 ・相互評価票を参考にして投票 ・投票後それぞれのチームのコ メントを行う する。 ・自己評価シート ・自己評価シートを完成さす。 ・今日のねらいの確認をする。 ・今後の授業展開について説明 ワークシートの記 する。 ・道具係がチームファイルをまと 入 ・事後アンケートの説明をする めて担任に提出する。 ・次時の予告 ・今日のねらいの確認をする。 （次回実施） ・事後アンケートについて理解す る - 115 - H27 指導案11 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワークⅡ 日 時：平成 27 年 11 月 11 日（水）第 5 限 （1 回目ワーク） ね ら い：1 コミュニケーション能力を高める。 2 課題解決力をつける。 3 協力する楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 13 ・ねらいの説明 : 20 ｜ 13 : 30 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・授業の目的を理解する。 ・どうして『演劇』を授業に取り込む クラスで1つの作品を仕上げる か理解させる。 ・本時のねらいを板書する。 他人の話を聞く 自分の意見をきちんと伝える ・携帯は預かる 導 入 10 分 13 : ・今後の授業展開説 ・演劇の授業のプログラムにつ 明 30 いて説明を受ける。 ｜ 13 ・クラスで選んだ曲 を全員で聴く ： 50 展 ・歌詞をみんなで読 み合う 開 1 ・生徒の緊張をほぐす。 ・最終的に自分たちで台本を作り発表す る授業計画であることを説明する。 ・参加する方が楽しい授業であることを 実感させる。 ・教員が中心となって歌詞の読み合わ せを行う。 10 分 13 : 40 ｜ 14 : 10 展 開 2 ・グループ分けの ・机を移動する。 ・グループに分かれる。 〈5分〉 発表 ・教員が事前に作ったグループを発表 する。（4人1Ｇ） （目的･理由を明確にする） （発表場所を確保する） ・評価方法につい ・評価方法について理解する て知る ・評価シート・評価方法について説明 する。 ・ステップ2を完成 ・グループで話し合ってポイント ・全員が積極的に参加させるように場 を設定する。 となる歌詞を選び、ワークシート させる。 に記入する。 30 分 114 - 116 - H27 指導案 12 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 11 月 11 日（水）第 6 限 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 ： 20 ｜ 14 ： 35 展 開 1 14 : 35 ｜ 14 : 45 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・歌詞のイメージを共有する。 ・グループワークをおこなう。 ・グループでの話し合いの内 容を具体的に説明する。 ・選んだ一場面からストーリー ・選んだ歌詞からイメージを出 ・14：35分までにステップ3 し合う を作る を完成させる。 ・話し合いながらストーリーの ・創作の話し合いを行う。 あらすじを完成させる。 ・机間巡視しながら話し合い ・ステップ3を完成させる。 の状況を観察し、話し合い がしやすい環境をつくる。 ・各グループより発表 ・発表順を決定する。 ・発表の環境を整える。 教壇を端に寄せ、教室前方 を発表場所として確保す る。 ・グループごとに発表する。 ・発表している側の気持ちを 台本は、見てもよい。 考えさせる。 できれば動きをつける。 展 開 2 14 : ・ クラス全体で一つのシーン ・グループを解いて、クラス ・グループ発表を振り返りな 45 を作り上げる。 全体で話し合う。 がら一つのシーンを作り ｜ 上げさせる。 15 : 00 展 開 3 ・評価シートの記入 15 : 00 ｜ 15 : 10 ・評価シートを完成させる ・評価シートの記入について 説明する。 ・感想をきちんと書かせる。 ・回収・提出 ・次時の予告 ・次時の内容について理解する ・今後の授業展開について説 明する。 ま と め 115 - 117 - H27 指導案 13 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 11 月 18 日（水）第 5 限 （2 回目ワーク） ね ら い：1 コミュニケーション能力を高める。 2 課題解決力をつける。 3 協力する楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 13 ・前時の振り返り : 20 ・講師の自己紹介 ｜ 13 ・ねらいの説明 : 30 導 入 10 分 13 : ・グループワーク実施 30 ｜ 13 ： ・今後の授業展開説明 50 ・ステップ4を完成させる 展 開 1 学 習 活 動 ・禅師の振り返りを行う。 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・講師の自己紹介を聞く ・生徒の緊張をほぐす。 ・本時の目標を理解する。 ・授業の目的を理解する。 クラスで1つの作品を仕上げ る 。 ・机を移動させる ・具体的ルールの確認 ・携帯は預かる ・速やかに机を移動させる ・フィードバック用紙を確認す ・フィードバック用紙を返却 して評価の意味を理解させ る。 る。 ・演劇の授業のプログラムにつ ・前時のグループ発表を振り 返り場面を決定する。 いて説明を受ける。 ・シーンを組み立てる 20 分 ・グループ内を観察しながら 進めてないグループにはサ ポートに入る 13 ・発表している側の気持ちを : ・各グループよりステップ4 ・グループごとに発表する。 考えさせる を発表。 50 ｜ 14 : ・クラス全体でシーンを組み ・ グループを解いて、クラス ・グループ発表を振り返りな がらシーンを組み立てる。 立てる 全体で話し合う。 10 展 開 2 20 分 116 - 118 - H27 指導案 14 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 11 月 18 日（水）第 6 限 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 ： 20 ｜ 14 ： 35 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・シーンの組み立てを決定する ・講師のアドバイスを参考にし ・全員が積極的に参加させる ように場を設定する。 ながらシーンを決定する。 ・役割分担をする。 ・役割の大切さを理解して主体 ・役割分担表を完成する。 的に創作する。 展 開 1 14 ： 35 ｜ 14 ： 50 ・役割分担表に従いグループ ・シーンの組み立てを意識し ・グループでの話し合いの内 ワークを実施 ながら創作活動を行う 容を具体的に説明する。 ・グループ間を巡視しながら 具体的に助言を行う。 展 開 2 14 ： 50 ｜ 15 ： 00 ・各グループより 進捗状況発表 ・グループの進捗状況を発表 ・発表している側の気持ちを 考えさせる。 する。 ・タイトルの決定 ・ワークシートに記入する。 ・ワークシートを記入させな がらクラス全体で確認す る ・評価シートの記入 ・評価シートを完成させる。 展 開 3 15 ： 00 ｜ 15 ： 10 ま と め ・評価シートの記入について 確認する。 ・感想をきちんと書かせる。 ・回収・提出 ・次時の予告 ・次時の内容について理解する ・今後の授業展開について説 明する。 117 - 119 - H27 指導案 15 単 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 11 月 25 日（水）第 5 限 （3 回目ワーク） ね ら い：1 コミュニケーション能力を高める。 2 課題解決力をつける。 3 協力する楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 ・ねらいの説明 13 : 20 ・前時の振り返り ｜ 13 : ・前時の評価結果から自分を 30 振り返る 導 ・携帯を提出する 入 10 分 13 ・グループを編成する。 : 30 ｜ ・役割のグループワーク実施 13 ： 50 展 開 1 学 習 活 動 ・本時の目標を理解する。 指 導 上 の 留 意 点 ・授業の目的を理解する。 ・本時の目標 「クラスで一つの作品を作り 上げる」板書する ・前時の振り返りを行う。 ・生徒の緊張をほぐす。 ・フィードバック用紙の内容か ら良かった点や反省点を確 認し、本時の活動に反映さ せる ・携帯を提出する ・前時の振り返りとして、評 価結果のフィードバックを 丁寧に行う ・携帯は預かる ・どの教室に移動するかを板 書する ・指示に従って机を移動させる ・グループワークの班を指示 する。 ・講師のアドバイスを参考にし ・速やかに机を移動させる ながら創作活動をおこなう。 ・前時のグループ発表を振り返 り構成を確認させる。 ・役割の大切さを理解して主体 的に創作する。 ・グループ内を観察しながら 進めてないグループにはサ ポートに入る 20 分 13 : ・チーム別教室に移動 50 ｜ 14 ・創作活動をおこなう。 : 10 展 開 2 ・グループごとに創作活動をお ・グループ間を巡視しながら 具体的に助言を行う。 こなう。 ・講師のアドバイスを参考にし ・グループ内を観察しながら 進めてないグループにはサ ながら創作活動をおこなう。 ポートに入る。 ・台本の決定・立ち稽古・振り 付けをおこなう。 20 分 118 - 120 - H27 指導案 16 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 11 月 25 日（水）第 6 限 授業展開：6 限 学 習 内 容 14 ： 20 ｜ 14 ： 35 展 開 1 14 ： 35 ｜ 14 ： 50 ・立ち稽古をおこなう。 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・講師のアドバイスを参考にし ・全員が積極的に参加させる ながら創作活動をおこなう ように場を設定する。 ・小道具、衣装、効果音なども 具体化する。 ・役割の大切さを理解して主体 ・ワーク終了時間を意識させ 的に創作する。 る。 14：50から発表する ・役割分担表に従いグループ ・シーンの組み立てを意識し ・グループでの話し合いの内 ワークを実施 ながら創作活動を行う 容を具体的に説明する。 ・グループ間を巡視しながら 具体的に助言を行う。 展 開 2 14 ： 50 ｜ 15 ： 00 展 開 3 ・各グループより 進捗状況発表 ・ＨＲ教室に移動 ・講師よりグループ 発表の助言を受け る。 ・主体的に演じることの、観 ・発表する人の気持ちを考え させることで聞く態度作 賞する態度の大切さにき らせる・発表している側の づく。 気持ちを考えさせる。 ・上演時間の確認をさせる。 〈10分以内〉 ・評価シートの記入 15 ： 00 ｜ 15 ： 10 ま と め ・グループの進捗状況を発表 ・発表する側と聴く側の立ち 位置を明確に区別するこ する とで、聴く構えと雰囲気を 作る。 ・ＨＲ教室に移動する。 ・評価シートを完成させる ・回収・提出 ・評価シートの記入について 確認する。 ・感想をきちんと書かせる。 ・次時の予告 ・携帯の返却 ・次時の内容について理解する ・今後の授業展開について説 明する。 119 - 121 - H27 指導案 17 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 12 月 2 日（水）第 5 限 （4 回目ワーク） ね ら い：1 コミュニケーション能力を高める。 2 課題解決力をつける。 3 協力する楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：5 限 学 習 内 容 ・ねらいの説明 学 習 活 動 ・本時の目標を理解する。 指 導 上 の 留 意 点 ・本時の授業の目標を具体的 に説明する。 中間発表・観賞態度 13 ・授業の目的を理解する : ・前時の評価結果から自分を 20 ・フィードバック用紙の内容か ・前時の振り返りを丁寧に行 ｜ 振り返る。 ら良かった点や反省点を確 う 13 認し、本時の活動に反映さ ・本時の授業の流れについて : せる ・前時の振り返りとして、評 確認 30 価結果のフィードバック を丁寧に行う。 ・携帯を提出する。 導 ・携帯を提出する 入 ・携帯は預かる 10 分 ・どの教室に移動するかを板 書する 13 ・前時の講師のアドバイスを参 ・前時のグループ発表を振り返 : ・チーム別教室に移動 30 考にしながら創作活動をおこ り構成を確認させる。 ｜ なう。 13 ・小道具・衣装・音響なども具 体化する。 ・役割の大切さを理解して主体 ・中間発表についてのルール ： 的に創作する。 を説明する 50 展 開 1 20 分 13 : 50 ｜ 14 : 10 ・役割の大切さを理解して主体 ・簡単な机等の移動を行う。 的に創作発表する。 ・中間発表に向けてのアドバ ・指示に従って教室を整える。 ・互いに相互評価し合う。 イスをおこなう。 ・聴く構えを作る。 ・上演時間の確認をさせる。 ・通し稽古をおこなう。 ・ＨＲ教室に移動する。 展 開 2 20 分 120 - 122 - H27 指導案 18 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション能力育成（1）コミュニケーションワーク Ⅱ 日 時：平成 27 年 12 月 2 日（水）第 6 限 授業展開：6 限 学 習 内 容 ・前時の振り返り ・相互評価票配布 14 ・教室移動 ： 20 ・指示に従って教室を整え ｜ る。 14 ： 35 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返りを行う。 ・ 前時の振り返りを丁寧に行 う。 ・相互評価票について理解する。 ・相互評価票の記入について 説明する。 ・会場の整備をおこなう ・教室を整える。 ・発表する側と聴く側の立ち 位置を明確に区別するこ とで、聴く構えと雰囲気 を作る。 展 開 1 ・発表する人の気持ちを考え させることで聞く態度作 らせる。 ・聴く構えができるまで、発 表させない。 14 ・別のクラスとチームとの中間 ・役割の大切さを理解して主体 ・生徒が発表しやすい環境を 作る。 発表。 的に創作発表する。 ： 35 ・具体的なアドバイスを行う。 ・相互評価票を記入する。 ｜ 15 ・上演時間の確認をする。 ： 00 ・役割の大切さを理解して主体 的に創作発表する。 展 開 2 ・発表教室からＨＲ教室に移 ・来週に向けてのアドバイスを ・ＨＲ教室に移動 動する。 行う. 15 ・上演時間の確認 : ・タイムキーパーより上演時 00 間を発表する。 ・今後の授業展開について説 ｜ ・評価シートの記入･回収･提 明する。 15 出 ･ 評価シートを提出する。 : ・今日のねらいの確認及び今後 10 ・次時の予告 の授業展開について説明する。 ・携帯の返却 ・ 携帯の返却 ま ・携帯の返却 と め 121 - 123 - H27 指導案19 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション力育成（１）コミュニケーションワークⅡ 日 時：平成２７年１２月１６日（水）第５限 （５回目ワーク） ね ら い：１ コミュニケーション力を高める。 ２「課題解決力」をつける。 ３『協力する』楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：５限 学 習 内 容 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・本時の目標を理解する。 ・本時の授業の目標を具体的に 13: ・ねらいの説明 ・授業の目的を理解する 説明する。 20 中間発表・観賞態度〈板書する ｜ 13: ・前時の振り返りを丁寧に行う 30 ・前時の評価結果か ・フィードバック用紙の内容か ら良かった点や反省点を確 導 ら自分を振り返る 認し、本時の活動に反映させ 前時の振り返りとして、評価 入 。 10 結果のフィードバックを丁寧 る。 分 ・本時の授業の流れ に行う。 ★携帯は預かる について確認 ・携帯を提出する。 ・携帯を提出する ・どの教室に移動するかを板書 する。 13: 30 ｜ チーム別教室に移動 ・前時の講師のアドバイスを参考 ・前時のグループ発表を振り返り 構成を確認させる。 にしながら創作活動をおこな 13 う。 50 ・小道具・衣装・音 響なども具体化す ・中間発表についてのルールを る。 展 ・役割の大切さを理解して主体的 説明する 開 に創作する。 １ 20 分 13: 50 ・ＨＲ教室に移動す ・役割の大切さを理解して主体的 ・簡単な机等の移動を行う。 る。 ｜ に創作発表する。 ・中間発表に向けてのアドバイ 14: スをおこなう。 10 ・指示に従って教室 ・互いに相互評価し合う。 を整える。 ・上演時間の確認をさせる。 展 開 ・聴く構えを作る ２ ・通し稽古をおこな う。 20 分 - 124 - H27 指導案 20 コミュニケーション能力をつけよう「演劇をつくってみよう」 単 元：コミュニケーション力育成（１）コミュニケーションワークⅡ 日 時：平成２７年１２月１６日（水）第６限 ね ら い：１ コミュニケーション力を高める。 ２「課題解決力」をつける。 ３『協力する』楽しさ･難しさを体験する。 授業展開：６限 学 習 14 20 ｜ 14 35 展 開 １ 内 容 学 習 活 動 指 導 上 の 留 意 点 ・前時の振り返り ・前時の振り返りを行う。 ・相互評価票配布 ・相互評価票について理解する。 ・相互評価票の記入について説 明する。 ・会場の整備をおこなう ・教室を整える。 ・教室移動 ・指示に従って教室 を整える ・前時の振り返りを丁寧に行う ・発表する側と聴く側の立ち位 置を明確に区別することで、 聴く構えと雰囲気を作る。 ・発表する人の気持ちを考えさ せることで聞く態度作らせ る。 ・聴く構えができるまで、発表 させない。 14 ・別のクラスとチー ・役割の大切さを理解して主体的 ・生徒が発表しやすい環境を作 る。 35 に創作発表する。 ムとの中間発表。 ｜ ・具体的なアドバイスを行う・ 15 ・相互評価票を記入する。 ： 00 ・上演時間の確認をする。 展 ・役割の大切さを理解して主体的 開 に創作発表する。 ２ 15 00 ｜ 15 10 ま と め ・ＨＲ教室に移動 ・発表教室からＨＲ教室に移動 ・来週に向けてのアドバイスを行 する。 う。 ・上演時間の確認 ・評価シートの記入 ･回収･提出 ・タイムキーパーより上演時間 ・今後の授業展開について説明 を発表する。 する。 ･ 評価シートを提出する。 ・次時の予告 ・携帯の返却 ・携帯の返却・ - 125 - ・今日のねらいの確認及び今後の 授業展開について説明する。 ・携帯の返却。 参考資料２ 資料 2-1 教材 平成 25 年度 教材・配布資料一式 （１） ＳＣＴ（文章完成法テスト）調査 SCT テストの実施方法 1. はじめに、性別、学年、年齢を記入して下さい。 性別： 男 ／ 学年： ＿＿＿年 年齢： ＿＿＿歳 女 ←どちらかに○をつけてください 2. 記入のしかた この表紙をめくると、いろいろ書きかけの文章が並んでいます。それをみて、あなたの頭に浮かんで きたことを、それにつづけて書き、その文章を完成して下さい。 [例] 外国 へ行って、いろいろな人に会いたい。食べ物もおいしそう。 本を読むと 色々な世界について知ることができておもしろい。 このように、あなたの感じたことを、思うままに書いて下さい。 できるだけ早く 1 から順にやって下さい。もし、すぐ浮かばないものがあったら、その番号に○をつけ て後回しにし、先へ進んで下さい。全部終わったら、先生の指示に従って下さい。 SCT テスト実施にあたって ＊本テストは、平成２５年度コミュニケーションワークを取り入れた生徒１年次を対象に実施したも のである。昨年度の１年次にも同じ項目で実施しており、コミュニケーションワークを取り入れたプ ログラムを実施した学年と実施していない学年の生徒の心理状況調査をおこなう。 ＊コミュニケーションワークを終えた、２年次４月に同様のテストを実施し、効果検証をおこなう。 ＊質問内容は、本校生徒の実態に応じて本プロジェクトで選択・作成したものである。 ＊分析は、京都大学にしていただき、生徒心理の認識を深め、教員の評価スキルにつなげることを目 標とする。 122 - 126 - Part Ⅰ 1 私が楽しいと感じるのは_______________________________________________________ 2 私はよく人から_______________________________________________________________ 3 私の苦手なことは_____________________________________________________________ 4 私が得意になるのは___________________________________________________________ 5 先生は________________________________________________＿＿＿＿__＿___________ 6 私が知りたいことは___________________________________________________________ 7 私がきらいなのは_____________________________________________________________ 8 将来_________________________________________________________________________ 9 私がいらいらすることは_______________________________________________________ 10 学校では____________________________________________________________________ ここまでで書いていないところはありませんか。たしかめてからつぎへすすんでください。 PartⅡ 1 私が好きなのは___________________________________________________＿＿＿＿___ 2 私が心配なのは_______________________________________________________________ 3 友達は_____________________________________________________________＿＿＿＿＿ 4 私が落ち着くのは________________________________________________________＿___ 5 和歌山高校は__________________________________________＿＿＿＿__＿___________ 6 私のできないことは___________________________________________________________ 7 家族は___________________________________________________________＿＿＿＿＿__ 8 私がうらやましいのは_________________________________________________________ 9 私が努力しているのは___________________________________________________＿____ 10 私が忘れられないのは_______________________________________________________ ここまでで書いていないところはありませんか。たしかめてください。 解釈の例 ◆情意的側面 ◆指向的側面 ◆社会的側面 私が楽しいと感じるのは 私が楽しいと感じるのは 私はよく人から 私が好きなのは 私が好きなのは 友達は 私が落ち着くのは 私が得意になるのは 学校では 私が努力しているのは 私が知りたいことは 先生は 私がきらいなのは 私がうらやましいのは 和歌山高校は 私がいらいらすることは 私が努力しているのは 私が心配なのは 私の苦手なことは 私がきらいなのは 私が忘れられないのは 私のできないことは 私の苦手なことは 私が心配なのは 将来 ◆家庭的側面 私はよく人から 家族は ※ＳＣＴテストは平成２５年度、平成２６年度、平成２７年度実施。 生徒の心の変容を調査。 123 - 127 - 演劇創作授業事前・事後アンケート 【記入上の注意】 ・以下の文章や項目があなたにとってどの程度あてはまるか（あてはまらないか）を教えてください。 ・質問には「正しい」答えや「間違った」答えはありませんので、あまり深く考え込んだりせず、すべて思 ったとおりに回答してください。 ・また、制限時間が決まっているものではありません。前から順番に、飛ばさずに回答するようにお願いします。 ・くれぐれも人と見せ合ったり、相談しないようにしてください。 ※今回のアンケート結果は、担任を含めて、和歌山高校の先生方には知らされず、統計的に処理され ます（つまり、回答していただいた人たちの結果をまとめるという形で用いますので、個人が特定され る形で用いられることはありません）。 プライバシーは固く守られますので、今の率直な感じや思いを答えてください。 ◆はじめに以下の空欄にご記入ください （プライバシー保護のため、名前は書かないでください。出席番号は提出確 認用のもので、そこから個人が特定されることはありません） 学年 ( 出席番号 )年（ ( ）組 ) 【答え方の例】 ・ 記入方法は、以下のとおりです。 まる 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 夏休みが楽しみだ ・・・・・・・・ ・・・・・・・・ ・・・・・・・・ それでは、次のページから回答を始めてください。 124 - 128 - とてもよくあては ややあてはまる 夏休みが楽しみだ どちらでもない ＜悪い例＞ 夏休みが楽しみだ あまり当てはまら 3 ない ＜良い例＞ 全くあてはまらな 2 い 1 Ⅰ.あなた自身のことについて聞かせてください 次の 1 から 8 までの質問について、「1．全くあてはまらない、2．あまりあてはまらない、3．どちら でもない、4．ややあてはまる、5．とてもよくあてはまる」のいずれか一つに〇印をつけてください。 １） わたしは、人前で自分を表現することが好きだ ２） わたしにとって、人前で自分を表現することは難しい ３） わたしは身体をうごかすことが好きだ ４） わたしは、人と一緒に一つのものを作るのは楽しい ５） わたしにとって、人と一緒に一つのものを作るのは難しい ６） わたしは、人と一緒に活動するのが好きだ ７） わたしは、これからの学校生活を楽しく過ごしていけると思う ８） わたしは、自分にはいいところがあると思う ・その他、自分について思うことがあれば、自由に書いてください Ⅱ.「演劇創作」の授業について、どのように感じますか？今の気持ちを答えてください １） たのしみ ２） 不安 ３） 興味がある ４） つらい ５） めんどうくさい ６） 期待がある ７） いやだ ８） 自分の成長につなげたい ９） 将来に役立てたい １０） 周囲と協力して取り組みたい １１） 自主的に取り組みたい １２） ・「演劇創作」の授業について思うことを自由に書いてください 125 - 129 - 授業実施事前アンケート 【記入上の注意】 ・以下の文章や項目があなたにとってどの程度あてはまるか（あてはまらないか）を教えてください。 ・質問には「正しい」答えや「間違った」答えはありませんので、あまり深く考え込んだりせず、すべて思 ったとおりに回答してください。 ・また、制限時間が決まっているものではありません。前から順番に、飛ばさずに回答するようにお願いします。 ・くれぐれも人と見せ合ったり、相談しないようにしてください。 ※今回のアンケート結果は、担任を含めて、和歌山高校の先生方には知らされず、統計的に処理され ます（つまり、回答していただいた人たちの結果をまとめるという形で用いますので、個人が特定され る形で用いられることはありません）。 プライバシーは固く守られますので、今の率直な感じや思いを答えてください。 ◆はじめに以下の空欄にご記入ください （プライバシー保護のため、名前は書かないでください。出席番号は提出確 認用のもので、そこから個人が特定されることはありません） 学年 ( 出席番号 )年（ ( ）組 ) 【答え方の例】 ・ 記入方法は、以下のとおりです。 まる 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 夏休みが楽しみだ ・・・・・・・・ ・・・・・・・・ ・・・・・・・・ それでは、次のページから回答を始めてください。 126 - 130 - とてもよくあては ややあてはまる 夏休みが楽しみだ どちらでもない ＜悪い例＞ 夏休みが楽しみだ あまりあてはまら 3 ない ＜良い例＞ 全くあてはまらな 2 い 1 Ⅰ.あなた自身のことについて聞かせてください 次の 1 から 8 までの質問について、「1．全くあてはまらない、2．あまりあてはまらない、3．どちら でもない、4．ややあてはまる、5．とてもよくあてはまる」のいずれか一つに〇印をつけてください。 １）わたしは、人前で自分を表現することが好きだ ２）わたしにとって、人前で自分を表現することは難しい ３）わたしは身体をうごかすことが好きだ ４）わたしは、人と一緒に一つのものを作るのは楽しい ５）わたしにとって、人と一緒に一つのものを作るのは難しい ６）わたしは、人と一緒に活動するのが好きだ ７）わたしは、これからの学校生活を楽しく過ごしていけると思う ８）わたしは、自分にはいいところがあると思う ・その他、自分について思うことがあれば、自由に書いてください Ⅱ.「産業社会と人間」の授業について、どのように感じますか？今の気持ちを答えてくだ さい １）たのしみ ２）不安 ３）興味がある ４）つらい ５）めんどうくさい ６）期待がある ７）いやだ ８）自分の成長につなげたい ９）将来に役立てたい １０）周囲と協力して取り組みたい １１）自主的に取り組みたい ・ 「産業社会と人間」の授業について思うことを自由に書いてください ※授業実施事前アンケートは平成２５年度、平成２６年度、平成２７年度実施。 生徒の心の変容を調査。 127 - 131 - 学 習 評 価 表 単 元：自己を知る 「自分と出会う･仲間と出会うコミュニケーションワーク」 日 時：平成 組 年 月 番号 日（ ）第５限・６限 氏名 本時のねらい 演劇･ダンス･パントマイムなどを通じて，自分の身体、声、感覚、感情の再発見を目指 す。 項目 評価 ワークを通じて普段の生活で使っていなかった自分の身体の部分や感覚 ５ ４ ３ ２ １ ４ ３ ２ １ を使うことができましたか。 ワークを通じて自分の身体や感覚、考え方に何か変化や発見ができまし ５ たか。 クラスの仲間とのコミュニケーションをとることができましたか。 ５ ４ ３ ２ １ 授業に積極的に参加することができましたか。 ５ ４ ３ ２ １ ５：非常によくできた ２：あまりできなかった ４：かなりよくできた ３：まあまあできた １：ほとんど（全然）できなかった 今日の学習の中で分かったことや、もっと知りたいと思うこと、感想などを書きましょう。 今回の活動のプログラムは、（演劇・ダンス・パントマイム） 128 - 132 - ○をつけてください。 今週の励まし票 私（ ）から（ ）さんへ つぎの学習目標で、一番良い（良かった）、あるいは頑張る（頑張った）ものに１つだけ◎を付けて下 さい。その次のものに 1 つだけ◯をつけてください。 あなた 学習目標 良かったと ころ 私 良くし 今日頑張 来週頑 たら？ った。 張る。 チームの全員に聞こえるように話しが出来る。 他の人の話しを最後まで聞ける コミュニケーションゲームに参加できる。 自分のアイデアをみんなに発表している。 ワークシートに場面メモを書けている。 この励まし表を書けている。 感想・自己評価シート 以下の項目で、一番当てはまるよかったものに１つだけ◎、その次のものにも１つだけ○をつけて、感 想欄も自由に記入してください。 わたし 練習よりうまくできた 全然緊張しなかった もう一回、上演したいと思った。 セリフが聞こえるようにいえた。 とにかく頑張った チーム名 もう一回みたいチームはここ その他感想欄:自由に書いてください 129 - 133 - 発表会場及び発表順 系列 講師 ① 音楽・ 劇団おさむ 教養１ （劇団 ＜体育館 首藤・村上 ＞ ＜視聴覚 大熊 教室＞ 系列 講師 しめさば 書道 ＜格技場 竹村・きた ビジネス・ 教養 3 丸山(真)・ ＜会議室 田中 ＞ ＜セミナー ＞ ガイザード ⑥ ⑦ MST13（え きまって９ むえすてぃ ーサーティ SBS ーン） 音楽 教養１ チームアン マウスピー チーム２時 パンマン ス 半 教養２ 美術 教養２ 美術 美術 教養 2 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ タケちゃん 腹黒 カタ・ジュタ ともやーず ふなっしー カルピス 特進文理 特進文理 特進文理 情報 特進文理 特進文理 まっ 9696 ７７７（トリプ 助♪チーム ルセブン） うりぼー モスコットン ビジネス 教養３ 教養３ ビジネス 教養３ 教養 3 チーム中野 てすてす しもやん ゴーS 書道ガー ルズ 音楽 教養 1 チームビッ グアートル チーム吉岡 ーム まり ＞ 保育 ⑤ ライ 特進文理・ 情報・ ④ 教養１ 教養 2・ F ジャパン・ ③ クリスタル OSM） 音楽 美術 ② 紙本・丸山 かびるんる （交通） ん 書道 どいたん money チ ーム 保育園や めるってよ 美人 6 人衆 ◆網掛けは講師・担当担任により選抜されたチーム 審査票 あなたが審査するチーム名（ ） 以下の項目で、一番当てはまるよかったものに１つだけ◎、その次のものにも１つだけ○をつけてくだ さい。気になったことがあれば、空欄に新しく審査項目を作ってもかまいません。 審査項目 セリフが、しっかり聞き取れた／しっかりいえていた 話の内容がわかった 立ち位置・舞台の使い方がよかった もう一度みたい とにかく頑張っていた おもしろかった 130 - 134 - 教員・講師用審査票 審査項目 セリフが、しっかり聞き取れた／しっかりいえていた 話の内容の伝えかた、わかりやすさ 立ち位置・舞台の使い方 よいセリフがあったか 新たな一面を見ることができたか もう一度みたい おもしろかった チームへのコメント Ａ優 ・ Ｂ良 【審査票】 ・ Ｃ いずれかに○ Ａ ・ Ｂ Ａ ・ Ｂ Ａ ・ Ｂ Ａ ・ Ｂ Ａ ・ Ｂ Ａ ・ Ｂ Ａ ・ Ｂ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ 可 クラス別発表会審査票 名前 以下の項目で、いちばんあてはまるものに１つだけ◎、その次のものに１つだけ丸印をつけてください。 気になったことがあれば、その他に新しい審査項目を作って下さい。 審査項目 セリフがしっかり聞き取れた/しっかり言え てた 話の内容がわかりやすかった 恥ずかしがらずに、思い切って演じていた もう一度みたい。 チームとしてまとまりがあった。 面白かった。 その他： その他： 発表チームへ一言、励ましコメントをしてく ださい。 〈結果〉あなたが審査した中から、上位２チームを選ぶなら？ 第１位「 」 第２位「 」 131 - 135 - 資料 2-2 平成 26 年度 教材・配布資料一式 演劇ワークの使用教材 教材１（演劇体験教材・1回目の授業）『対話劇を体験しよう』 『転校生』平田オリザ作より引用（空白部分を埋める） ５人用 ＊朝、教室。生徒たちが登校してくる。 生徒３ ねえねえ、昨日＊＊＊＊（テレビ番組等の名前）見た？ 生徒１ 見た見た。 生徒２ うわ、見てない。 生徒３ え〜！なんでだよ。 生徒２ しょうがないでしょ、バイトだったんだもん。 生徒１ え？◯◯ってなんのバイトしてんの？ 生徒２ コンビニ。 生徒３ どこの？ 生徒２ 教えない。 生徒１ なんでだよ。 生徒２ だって見にくるでしょ。恥ずかしいし。 ＊話はどんどん盛り上がる。 そこに先生がやってくる。 生徒１ 起立、礼、 全員 おはようございます。 先生 おはようございます。 生徒１ 着席。 先生 おはようございます。えーっと、今日は、まず皆さんに、転校生を紹介します。 長野から来た△△さんです。△△さん、自己紹介をお願いします。 △△ 長野から来た◯◯です。父の都合で引っ越ししてきました。和歌山は初めてなので、宜しくお 願いします。 先生 じゃあ、△△さんに、何か聞きたいことがある人？ 生徒２ はい。 先生 ◯◯さん 生徒２ はい。えっと、趣味はなんですか？ 生徒３ お見合いみたい〜。 生徒２ ちょっとー！ 先生 静かに。 132 - 136 - △△ えーっと、前の学校ではスキー部にいました。 生徒１ はい。 先生 ＋＋さん 生徒１ なんて呼んだらいいですか？ 生徒３ それ重要。 △△ えーっと、前の学校では、◆◆って呼ばれていました。 先生 はい。他には？ ・・・・・・・ 先生 それじゃあ、先生はいったん職員室に戻ります。△△さんは、 それじゃあ、＠＠さんの隣に座って下さい。 △△ はい。（といって席につく。 ） 先生 じゃ、仲良くね。 生徒たち はーい。 ＊先生、廊下に退場。 生徒３ ねえねえ、スキーって、うまいの？ △△ え、そんなにでもないけど。 生徒１ でも、スキー部だったでしょ？ △△ 長野じゃ、みんなやるから。 生徒２ へ〜 生徒１ えーでも、私たちよりはうまいよねえ？ 生徒２ うんうん。 △△ そんなことないって。 生徒３ またまた〜 生徒２ 私も。 生徒１ 私３回くらいある。 生徒３ いいな〜。 生徒２ じゃあさ、◯年になったらみんなで行かない？ 生徒１ いいね〜！▲▲に教えてもらったらいいんじゃない。 生徒３ いいね〜！ △△ えっと、うん、いいよ！ 全員 やった っていうか、私スキーやったことないし。 133 - 137 - 教材２（演劇体験教材・２回目の授業）『対話劇を体験しよう』 『転校生』平田オリザ作より引用 ＊朝、教室。生徒たちが登校してくる。 話しはどんどん盛り上がる。そこに先生がやってくる。 生徒１ 全員 先生 生徒１ 先生 えーっと、今日は、まず皆さんに、転校生を紹介します。 ◯◯◯◯から来た△△さんです。△△さん、自己紹介をお願いします。 △△ 先生 じゃあ、△△さんに、何か聞きたいことがある人？ 先生 それじゃあ、先生はいったん職員室に戻ります。△△さんは、それじゃあ、＠＠さんの隣に座っ て下さい。 △△ はい。 （といって席につく。） 先生 じゃ、仲良くね。 生徒たち はーい。 ＊先生、廊下に退場。 134 - 138 - 劇団旗揚げワークシート １年 組 番 劇団名 ◆どんな劇団ですか？劇団の紹介をして下さい。 例）劇団代表のみかん和歌山こと山﨑です！私たちはコント系（お笑い）をやりたいと思っています！よろしく〜！ ◆役割（１人一つ以上担当してください。芸名をつけても良いです。） 制作（書記係） 舞台監督（タイムキーパー） 仕事内容：ワークシートなどの記入 仕事内容：スケジュール、稽古時間のタイムキープ等 看板俳優（音読係） 小道具（道具係） 仕事内容：ファイルの管理、小道具、衣装 仕事内容：ワークシートの進行、欠席者へのフォロー 舞台美術（レイアウト） 新人（チラ見係） 仕事内容：稽古場、発表の舞台の配置等 仕事内容：他のグループの視察 他に必要な配役があれば…（ ） タイトル： 合い言葉: ランタイム： ※上演時間は 5 分以上〜10 分以内です。 135 - 139 - 【審査票】 名前 （ 審査項目 セリフがしっかり聞き取れた しっかり言えていた 話の内容がわかりやすかった 恥ずかしがらずに、思い切って演じていた もう一度みたい。 チームとしてまとまりがあった。 面白かった。 その他： その他： 発表チームへ一言、励ましコメントをしてく ださい。 〈結果〉あなたが審査した中から、上位 2 チームを選ぶなら？ 第 1 位：（ ） 第 2 位：（ ） クラス別発表会審査票 お疲れ様でした。 136 - 140 - ） コミュニケーションワーク学習評価シート ※ねらいは、５点満点で自己評価して評点を入れなさい。 （ 一 回 ）年（ ）組（ ）番 氏名（ ） ねらい１ コミュニケーションゲームに参加した。 ／５ ねらい２ グループ内で発言した。 ／５ ねらい３ 相手の意見を受け止めた。 ／５ 目 感想・問題・気づいたこと 月 （ ）さんからわたしへのアドバイス 自分へのダメだし（次回への意気込み） 日 先生からのアドバイス 二 回 ねらい１ コミュニケーションゲームに参加した。 ／５ ねらい２ グループ内の話し合いに参加した。 ／５ ねらい３ 台本の練習に参加した。 ／５ 目 感想・問題・気づいたこと 月 （ ）さんからわたしへのアドバイス 自分へのダメだし（次回への意気込み） 日 先生からのアドバイス 137 - 141 - コミュニケーションワーク学習評価シート ※ねらいは、５点満点で自己評価して評点を入れなさい。 （ ）年（ ）組（ ）番 氏名（ ） ねらい１ 時間を有効に使えた。 ／５ 三 ねらい２ 積み重ねて練習した。 ／５ 回 ねらい３ 活動振り返えった。 ／５ 目 感想・問題・気づいたこと 月 （ ）さんからわたしへのアドバイス 自分へのダメだし（次回への意気込み） 日 先生からのアドバイス ねらい１ 集中して取り組めた。 ／５ 四 ねらい２ 興味を持って発表を見た。 ／５ 回 ねらい３ 一歩前に出る勇気を持った。 ／５ 目 感想・問題・気づいたこと 月 （ ）さんからわたしへのアドバイス 自分へのダメだし（来週への意気込み） 私が思う劇団内MVP 日 さん 先生からのアドバイス 138 - 142 - 資料 2-3 平成 27 年度 教材・配布資料一式 演劇を使ってコミュニケーション能力をつけよう。 １日目 コミュニケーションの場を作ろう。 ５／２７ 事前アンケート実施・ねらいの説明 グループに分かれて、劇団名・役割分担スタート ワークシートに書き込もう コミュニケーションゲーム。教材１でまずはウオーミングアップ ２日目 自分の思いを伝え、みんなの意見を聞いてまとめていこう ６／３ コミュニケーションゲーム・・・・まずはリラックス いよいよ劇作りスタート 教材２を活用して自分たちで台本を作ろう 配役・小道具・衣装・コンセプトは？ ３日目（６／１７・６／２４） ４日目 タイムマネージメントって大事です。 いよいよ本格的に劇練習 チーム別教室で作戦開始 中間発表→発表会に向けてアドバイスの交換 5 日目 興味を持ってお互いの発表を観賞しよう ７／７ クラス内発表会 クラスでそれぞれの劇を観賞し合おう いよいよ投票 最優秀グループの決定 ワークシート完成 自己評価シート完成 6 回目 学年発表会（クラス代表の劇を観賞しよう）県民文化会館 ７／１５ みんなのアイデアと協力でどんな劇ができるか。・・・ 139 - 143 - コミュニケーションワーク学習評価シート （ 一 ）年（ ）組（ ）番 氏名（ ） 5 ねらい１ 4 3 2 1 よく取り組めた…5 取り組めなかった…1 回 ねらい２ 目 感想【困ったこと・気づいたこと・楽しかったこと】 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 月 日 私が思う今日の MVP はこの人！ 選んだ理由 先生からのアドバイス ナイス ファイト 二 回 目 ねらい１ よく取り組めた…5 取り組めなかった…1 5 ねらい２ 感想【困ったこと・気づいたこと・楽しかったこと】 月 日 私が思う今日の MVP はこの人！ 選んだ理由 先生からのアドバイス ナイス ファイト 140 - 144 - 4 3 2 1 コミュニケーションワーク学習評価シート （ 三 ）年（ ）組（ ）番 氏名（ ） 5 ねらい１ 4 3 2 1 よく取り組めた…5 取り組めなかった…1 回 ねらい２ 目 感想【困ったこと・気づいたこと・楽しかったこと】 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 月 日 私が思う今日の MVP はこの人！ 選んだ理由 先生からのコメント ナイス! ファイト! 四 回 目 ねらい１ よく取り組めた…5 取り組めなかった…1 5 ねらい２ 感想【困ったこと・気づいたこと・楽しかったこと】 月 日 私が思う今日の MVP はこの人！ 選んだ理由 先生からのアドバイス ナイス! ファイト! 141 - 145 - 4 3 2 1 コミュニケーションワーク学習評価シート （ 五 回 目 ）年（ ）組（ ）番 氏名（ ） 5 ねらい１ 4 3 2 1 よく取り組めた…5 取り組めなかった…1 5 ねらい２ 4 3 2 1 感想【困ったこと・気づいたこと・楽しかったこと】 月 私が思う今日の MVP はこの人！ 選んだ理由 日 先生からのコメント ナイス! ファイト! コミュニケーションワークを終えて（自由に感想を書いてください） 142 - 146 - 【審査票】 名前 以下の項目で、いちばんあてはまるものに１つだけ◎、その次のものに１つだ け丸印をつけてください。気になったことがあれば、その他に新しい審査項目 を作って下さい。 審査項目 セリフがしっかり聞き取れた/しっかり言え てた 話の内容がわかりやすかった 恥ずかしがらずに、思い切って演じていた もう一度みたい。 チームとしてまとまりがあった。 面白かった。 その他： その他： 発表チームへ一言、励ましコメントをしてく ださい。 〈結果〉あなたが審査した中から、上位１チームを選ぶなら？ 「 」 クラス別発表会審査票 お疲れ様でした。 143 - 147 - 1 年 コミュニケ－ションワ－ク 学年発表会プログラム 日時 2015 年 7 月 15 日(水) 場所 和歌山県民文化会館 小ホール １２：４５～ 開場 １３：００～ 開会・挨拶・諸注意 １３：１０～ １Ａ ○○恋愛（サカナクション） 意外な展開をお楽しみに １Ｂ ○○な転校生（チキン南蛮） 個性の強いメンバーが集まった一日です １Ｃ 告白（ロッキーズ） グループのいじられキャラに気になる子 ができたみたいです。 １Ｄ アイドルの転校生（５Ｔ＋Ｎ） 学校にアイドルの転校生がやってくる。 １Ｅ ＪＫあるある（Girls Ｌｉｆｅ） 女子高校生の日常に注目して下さい １Ｆ 花より団子（向山パラダイス） 転校生の成長に期待して下さい。 1G G 組あるある（マーブル） ノンフィクションです。数学の先生に注目を。 １４：２０～ 休憩 １４：３５～ 審査・職員劇 １５：００～ 講評・閉会 144 - 148 - ,' ␒ྕBBBBB হ॔থॣॺش z ๓䛛䜙㡰␒䛻䚸㣕䜀䛥䛪䛻ᅇ⟅䛧䛶䛟䛰䛥䛔䚹 z ㉁ၥ䛻䛿ṇࡋ࠸⟅࠼ࡸ㛫㐪ࡗࡓ⟅࠼ࡣ࡞࠸ࡢ࡛䚸῝䛟⪃䛘㎸䜣䛰䜚䛫䛪䚸ᛮ䛳䛯䛸䛚䜚䛻ᅇ⟅䛧䛶䛟䛰䛥䛔 z ே䛸ぢ䛫ྜ䛳䛯䜚䚸┦ㄯ䛧䛺䛔䜘䛖䛻䛧䛶䛟䛰䛥䛔ࠋ ᅇࡢࣥࢣ࣮ࢺ⤖ᯝࡣࠊಶேࡀ≉ᐃࡉࢀࡿᙧ࡛⏝࠸ࡽࢀࡿࡇࡣ⤯ᑐ࠶ࡾࡲࡏࢇࠋࣉࣛࣂࢩ࣮ ࡣᅛࡃᏲࡽࢀࡲࡍࡢ࡛ࠊࡢ⋡┤࡞Ẽᣢࡕࢆ⟅࠼࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋ ฟᖍ␒ྕ㸸㹝㹝㹝㹝 ᛶู㸸 ڧ ⏨ڧዪ ࠶࡞ࡓࡢ⌧ᅾࡢᗣ≧ែࡣ࠸ࡀ࡛ࡍࠋᙜ࡚ࡣࡲࡿ␒ྕ㸯ࡘࠋ࠸ࡉࡔࡃ࡚ࡅࡘࢆۑ ࡼ࠸ 㻠㻚 ࡲ࠶ࡼ࠸ ࡩࡘ࠺ ࠶ࡲࡾࡼࡃ࡞࠸ ࡼࡃ࡞࠸ య䛸䛧䛶䚸䛒䛺䛯䛿ᬑẁ䛹䛾⛬ᗘᖾ䛫䛰䛸ឤ䛨䛶䛔䜎䛩䛛䚹䛂㠀ᖖ䛻ᖾ䛫䛃䜢㻌 㻝㻜㻌 Ⅼ䚸䛂㠀ᖖ䛻ᖾ䛃䜢㻌 㻜㻌 Ⅼ䛸䛧䛶䚸䛂㻝㻜䛃䛛䜙䛂㻜䛃䛾㛫䛷䚸ᙜ䛶䛿䜎䜛␒ྕ 㻝㻌 䛴䛻䕿䜢䛴䛡䛶䛟䛰䛥䛔䚹㻌 㻝㻜㻌 㻥 㻤 㻣 㻢 㻡 㻠㻌 㻟 㠀ᖖ䛻ᖾ䛫 㻞 㻝 㻜㻌 㠀ᖖ䛻ᖾ㻌 㻌 㻡㻚 㻢㻚 㻣㻚 㻤㻚 ᬑẁ䠄᭶䡚㔠᭙᪥䠅䚸㻝 ᪥ᙜ䛯䜚䛹䜜䛟䜙䛔䛾㛫䚸ᦠᖏ㟁ヰ䜔䝇䝬䞊䝖䝣䜷䞁䛷㏻ヰ䜔䝯䞊䝹䚸䜲䞁䝍䞊 䝛䝑䝖䚸䝀䞊䝮➼䜢䛧䜎䛩䛛㻫㻌 㹝㹝㹝㹝㛫㹝㹝㹝㹝ศ 㻌 ᬑẁ䠄᭶䡚㔠᭙᪥䠅䚸㻝 ᪥ᙜ䛯䜚䛹䜜䛟䜙䛔䛾㛫䚸䝔䝺䝡䜔 㻰㼂㻰 䜢ぢ䛯䜚䚸䝔䝺䝡䝀䞊䝮䜢䛧䜎䛩䛛㻫㻌 㻌 㹝㹝㹝㹝㛫㹝㹝㹝㹝ศ ᑗ᮶䛾ክ䜔┠ᶆ䜢ᣢ䛳䛶䛔䜎䛩䛛䠛㻌 䕕䛿䛔㻌 㻌 㻌 㻌 䕕䛔䛔䛘㻌 㻌 ⌧ᅾ䚸Ꮫᰯ䛷䛾ฟ᮶䛻䛴䛔䛶䚸ᐙ᪘䠄ぶ䜔♽∗ẕ䛺䛹䛾ே䠅䛻䛹䛾䛟䜙䛔䛾㢖ᗘ䛷ヰ䛧䜎䛩䛛㻫㻌 ẖ᪥ 㻌 㻥㻚 㐌 㹼 ᪥ 㐌 㹼 ᪥ 㐌 㹼 ᪥ ᪥ ⌧ᅾ䚸Ꮫᰯ䛾୰䛷䚸䛒䛺䛯䛜᭱䜒Ᏻᚰ䛷䛝䜛ሙᡤ䛿䛹䛣䛷䛩䛛䠛䜂䛸䛴䛰䛡㑅䜣䛷䛟䛰䛥䛔䚹㻌 䕕⮬ศ䛾ᩍᐊ㻌 䕕㒊ᐊ㻌 䕕䛭䜜௨እ䛾ሙᡤ㻌 䠄ලయⓗ䛻グධ䛧䛶ୗ䛥䛔䠅䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻䠻㻌 䕕Ᏻᚰ䛷䛝䜛ሙᡤ䛿䛺䛔㻌 㻝㻜㻚 䛒䛺䛯䛿䚸䛣䛾₇䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥䛻ᑐ䛧䛶䛹䜜䛰䛡ᮏẼ䛷ྲྀ䜚⤌䜏䜎䛧䛯䛛䠛ᮏẼᗘ䜢 㻝㻜㻜 Ⅼ‶Ⅼ䛸䛧䛶䚸 䛒䛺䛯䛾ᮏẼᗘ䜢 㻜 䛛䜙 㻝㻜㻜 䜎䛷䛾Ⅼᩘ䛷⾲䛧䛶䛟䛰䛥䛔䚹㻌 㻌 㻌 Ⅼ㻌 - 149 - - 150 - 㻌 մ ே๓࡛₇ࡌࡿࡇࡣࡎࡋ࠸ յ ẖ᪥ࡀᴦࡋ࠸ ն ఱࡶࡸࡗ࡚ࡳ࡞࠸ศࡽ࡞࠸ շ ఱ࡛ࡶ࡛ࡁࡑ࠺࡞Ẽࡀࡍࡿ ո ⮬ศ⮬ಙࡀ࠶ࡿ չ ே୍⥴ࡔࡸࡿẼࡀ࡛ࡿ պ ఱࢆࡍࡿࡶே┠ࡀẼ࡞ࡿ ջ ே๓࡛₇ࡌࡿࡇࡣࡎࡋ࠸ ռ ⮬ศࢆฟࡍ㸦⾲⌧ࡍࡿ㸧ࡇࡀ࡛ࡁࡿ ճ ே๓࡛₇ࡌࡿࡇࡣ࣡ࢡ࣡ࢡࡍࡿ ղ ₇ࡣ㠃ಽࡃࡉ࠸ ࠶ࡲࡾᛮ ࡸࡸᛮ࠺ ձ ₇ࡣᴦࡋ࠸ ᛮ࠺ ࢃ࡞࠸ ࡚ࡶࡑ $࠸ࡲ⌧ᅾࡢ࠶࡞ࡓࡢᅇ⟅ ࡞࠸ ࡃᛮࢃ ࠺ᛮ࠺ ࡚ࡶࡑ ᛮ࠺ ࡸࡸᛮ࠺ ࢃ࡞࠸ ࠶ࡲࡾᛮ ࠶࡞ࡓࡣ࠺⟅࠼࡚࠸ࡓ࡛࠶ࢁ࠺ ࡞࠸ ࡃᛮࢃ %௬₇࣮࣡ࢡࢩࣙࢵࣉࡀ⾜ࢃࢀ࡞ࡗࡓࡋࡓࡽࠊ ࡑࢀࡒࢀࡢ≧ἣࡘ࠸࡚グධࡋ࡚ୗࡉ࠸ࠋ ࠺ᛮ࠺ ᭱䜒ᙜ䛶䛿䜎䜛䜒䛾䜢䜂䛸䛴䛪䛴㑅䜃䕿䜢䛧䛶ୗ䛥䛔䚹㻌 㻌 㻝㻝㻚 ௨ୗ䛾 㻝㻞 䛾ၥ䛔䛻䛴䛔䛶䚸䛂㻭㻚㻌 䛔䜎⌧ᅾ䛾䛒䛺䛯䛾ᅇ⟅䛃䛸䚸䛂㻮㻚㻌 ௬䛻₇䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥䛜⾜䜟䜜䛺䛛䛳䛯䛸䛧䛯䜙䚸䛒䛺䛯䛿䛹䛖⟅䛘䛶䛔䛯䛷䛒䜝䛖䛛䛃䜢ീ䛧䚸ྛ≧ἣ䛷 ＮＯ２ 201５．１０．２８ 「ミュージックシアターを作ろう！」 内容）曲（J ポップでもロックでもヒップホップでも演歌でもなんでも OK）を一つ選んで、その曲を テーマにシーンをつくる。 お芝居と歌とダンスを組み合わせた MV（ミュージックビデオ）改（あらため）、クラスオリジナルの MT（ミュージックシアター）を作ろう！ １１月１１日からスタートします。 《取り組むこと》 ＊クラス全員で一つの作品をつくる。 ＊基本的に全員出演する→舞台スタッフ等で関わる必要がある場合のみ、スタッフとして参加しても OK。 例）音響スタッフ 衣装、小道具スタッフ 演出担当 各１〜２名程度 ＊5 分以上〜10 分以内の作品にする。 ＊必ず劇は入れる。(コミュニケーションワーク１の成果を楽しみにしています) クラスから選ばれた曲を紹介します。 １Ａ 風になる １Ｂ ないものねだり（ＫＡＮＡ－ＢＯＯＮ） １Ｃ Ｓｈａｒｅ Ｔｈｅ Ｌｏｖｅ １Ｄ 君がくれたもの（ＺＯNＥ） １Ｅ 行くぜつ 怪盗少女（ももクロ） １Ｆ わたがし（ｂａｃｋ ｎｕｎｂｅｒ） １Ｇ Ｂａｄ Ｒｅｐｕｔａｔｉｏｎ（アヴリル ラヴィーン） MV（ミュージックビデオ）とは？ 音楽アーティストの音楽ビデオ。アーティストが単純に歌う映像というよりは、歌に合わせたイメージ 映像など、物語になっているものが多い。 参考までに以下の作品をご覧ください。 アーティスト「greeeen （グリーン）」／ 曲「キセキ」 https://www.youtube.com/watch?v=DwTinTO0o9I 147 - 151 - ミュージックシアターを作ろう！ワークシート 1 ステップ１ 選曲しよう！ 曲： 例）恋する気持ち 歌手： 例）西野カナ ステップ２ お芝居のポイントとなる歌詞を決めよう！ 例）君とはずっと 今も昔も 本当に仲のいい Just Friends 何でも打ち明けてきたよ この気持ち以外は ステップ３ どんなストーリー？ざっくり決めよう！ 例）主人公のカナは同じクラスの良亮と中学生時代から仲良し。 二人は何でも相談する中。ところが、良亮に最近彼女が出来て、なんだか急に気持ちがもやもやし だすカナ…。授業の休憩時間夏休みのキャンプの相談中。全然話が耳に入ってこない。あれ…？な にこの気持ち…。 148 - 152 - ミュージックシアターを作ろう！ワークシート２ ステップ４ シーンを組み立てよう オープニングシーン いつ（時間） 例 学校の休み時間 どこで（場所） 例 教室で 出来事 例 休憩時間、夏休みのキャンプの相談をしているカナと良亮、そこに、良亮の彼女（唯） も合流。カナが急にちょっと元気を失う。でも気がつかない良亮と唯。 歌／ダンスシーン 曲：恋する気持ち エンディングシーン いつ（時間） 例 帰宅途中 どこで（場所） 例 通学路で 出来事 例 放課後も相談しようと言っていたのに、約束をやぶって帰るカナ。帰る途中、追いか けてきた良亮に呼び止められて…。 タイトル 149 - 153 - 学習評価シート 班名（ ） １年（ ）組（ ）番（ ） めざす方向 １（考え・知 項 目 ２ 識） ３ （つながり） （応 用） Ａ みんなで協力 Ｂコミュニ ケーション Ｃ問題解 決 自己評価と励まし票 グループワークで、今後グループの仲間ががんばれるような評価をしてください。 ※例えば、問題が発生しなかったので、問題の解決は必要なかった場合など、空欄の場合もある。 名 前 Ａ Ｂ Ｃ 理 由 自分の評価 名前（ ） 名前（ ） 名前（ ） 記入例 B2 みんなの意見をまとめようと頑張っていたから 感想を自由に書いてください 150 - 154 - フィ－ドバ－クシート 学習評価シート １年（ ）組（ ）番（ ） めざす方向 項目 1(考え・知識） ２（つながり） Ａ みんなで協力 Ｂコミュニケ ーション Ｃ問題解決 名前 Ａ Ｂ Ｃ コメント 自己評価 相互評価 相互評価 相互評価 151 - 155 - ３（応用） ミュージックシアター役割分担表 １年 組 曲： 役割 代表者 メンバー 作・演出班 俳優班 ダンス班 歌唱班 ※必要そうな役割 衣装、小道具、音楽などスタッフワーク 152 - 156 - 番 名前 プロット案 話の展開 オープニング 起 承 転 重要 結 エンディング 登場人物 153 - 157 - コミュニケーションワークⅡ 学年発表会 1 月 13 日【水】 本校体育館にて プログラム １３：２０ 開演 １Ａ 風になる １Ｂ ないものねだり（ＫＡＮＡ－ＢＯＯＮ） １Ｃ Ｓｈａｒｅ １Ｄ 君がくれたもの（ＺＯNＥ） １Ｅ 行くぜつ １Ｆ わたがし（ｂａｃｋ １Ｇ Ｂａｄ Ｌｏｖｅ 怪盗少女（ももクロ） ｎｕｎｂｅｒ） Ｒｅｐｕｔａｔｉｏｎ （アヴリル １５：００ Ｔｈｅ ラヴィーン） 講評 154 - 158 - 参考資料３ SCT に関する資料 資 料 3-1 刺激文 私 が 楽 し い と 感 じ る の は 平 成 25 年 度 Ｓ Ｃ Ｔ に お け る カ テ ゴ リ 名 、 定 義 、 具 体 例 、 分 布 カテゴリ名 友達と何かしてい る、一緒にいる 遊んでいる時 カテゴリの定義 友達と過ごしている関係 遊びに関係すること 具体例 友達と話している時/ 友達と一緒にいる時 遊んでいる時 音楽をきいている時 /ゲームをしている時 家族と話している 家族と過ごしている関係 時。 一人で過ごしていると思われ 家にいる時/一人の ること。 時。 自分の好きなことを 自分の好きなこと している時 家族といる時 一人でいる時 32 112 7 5 10 40 1 5 3 1 本能を満たすこと 食べること/寝ること 2 6 学校、部活 学校や部活に関係すること 部活/学校におる時 4 3 1 7 スポーツ 体を動かす関係のこと スポーツ/テニス 24 38 具体的な趣味 スポーツ以外で何かすること 絵をかくこと/音楽関 係 15 69 なし・無記入 思いつかない ない/わかりません 15 18 ほめられる時 肯定的評価をされる時。 2 0 人に対して何かす る 他人に何かする、他人の気 持ちをよくする ほめられた時/絵が うまいと言われた時 人を笑わせた時/お 手伝い/ 4 19 勉強関係 学習に関係すること 計算/地理 2 6 1 6 1 1 7 14 好きなこと 自信のあるもの 自分の興味があること、好き 好きなこと なこと。 自分が得意だと思っているこ 自信がある時 と その他 私 が 好 き な の は 女 食べる・ねる時 なし、その他 私 が 得 意 に な る の は 男 体を動かすこと 体を動かす関係のこと スポーツ/ダンス 15 12 音楽関係 音楽に関係するもの 音楽をきくこと/楽器 を吹くこと 16 36 ①②以外に何かしている時 ゲーム/絵を描く 14 26 3 5 4 34 スポーツ、音楽以 外の趣味遊び 友達と一緒に過ご す 友達、家族、好きな 人。 家族以外の親密な人と過ご 友達と話している時/ す時 友達と遊ぶこと 親密、好意を寄せている身近 家族/友達/彼氏 な人物 有名人 歌手、タレントなど有名人。 嵐/EXLILE 1 34 自由、ゆったり 身も心もゆったりしている時 リラックスしている時 /自由 5 12 特定の物、事象 食べ物や動物 犬/いちご 8 31 12 6 2 2 その他 わからない わからない/とくにな し 思いつかない 155 - 159 - 私 が 落 ち 着 く の は 自分の部屋 自分の部屋 自分の部屋にいる時 11 18 家 家 家にいる時 13 57 一人でいる時 一人でいる時 一人の時/誰もいな い所 5 8 カテゴリー①、②以外の場所 学校/トイレ/暗い所 8 9 家族以外の親密な人と一緒 にいる時間 友達といる時/彼女と いる時 音楽を聞いている時 /アニメを見ている時 家族といる時/お母さ んといる時 寝てる時/ふとんの 中 6 33 13 28 1 7 7 19 自室、家以外の場 所 友達、好きな人とい る時 具体的に何かをし ている時 何かしている時 家族といる時 家族と一緒にいる時間 寝ている時 眠ること、その前後の状態 無記入、ない 思いつかない とくにない/わからん 5 1 お風呂 入浴関係 お風呂に入っている 時 2 9 0 0 勉強/数学 34 81 運動/走ること 10 39 2 7 2 8 6 3 3 8 2 3 7 26 4 8 3 3 勉強/数学 14 39 ピーマン/トマト 18 25 虫/おばけ 2 29 運動/きらいな食べ 物を食べる 1 8 人ごみ/学校 2 1 18 45 0 7 5 6 2 7 3 4 3 4 0 7 8 8 その他 勉強すること 私 の 苦 手 な こ と は 私 は き ら い な の は 勉強、教科が書かれているも の 運動すること 運動、スポーツ名が書かれて いるもの 具体的な行為、行 自分が行う具体的な行動や 動 行為が書かれているもの 具体物（虫、物、食 具体的な事物が書かれてい べ物） るもの 集中すること、持続 集中、持続力に関するもの すること 具体的な行為名ではないが面倒なこ 面倒くさいこと、嫌 なこと、頭を使うこと と、嫌なこと等が書かれている 場の雰囲気と自分 場の雰囲気と自分との関係 の関係 に関するもの 他者とのコミュニ 人間関係に関するもの ケーション 人前で何かをする 人間関係に関するもののう こと ち、特に人前で行うもの その他（特になし、 特になし、空白とともに、分類 空白、分類不能） 不能だと判断したもの 勉強 勉強、教科が書かれているも の 食べ物 具体的な食べ物名が書かれ ているもの 具体的な物（虫、お 具体的な事物が書かれてい ばけなど） るもの きらいな行動 具体的な行動が書かれてい るもの きらいな場所 具体的な場所が書かれてい るもの ○○な人 人の性質について書かれて いるもの 他者とのコミュニ 人間関係に関するもの ケーション いじめ、からかい、 人との関係における争い等 争い 人からされてきらい いじめやからかいを除く人か なこと らされて嫌な行為 自分自身について 自分の性格、行為等が書か れているもの 面倒くさい、ひま 面倒なこと、ひまな状況につ いて書かれているもの きらいなことに対す きらいなことに対して自分はどう対 処するかが書かれているもの る態度 その他（特になし、 特になし、空白とともに、分類 空欄、分類不能） 不能だと判断したもの 156 - 160 - 絵を描くこと 虫に触ること、しいた けを食べること １つに集中すること/ コツコツと続けること 難しいことを考えるこ と/面倒なこと 場の空気が自分に あわないこと 人づきあい/人と話す こと 人前で発表すること/ 人前で話すこと とくになし 面倒くさい人/でしゃ ばりな人 人間関係/人と話す こと いじめ/バカにされる こと うるさい/自分勝手 自分自身/自分を出 しきれない自分 面倒くさい/ひまなこ と とことん嫌いになる/ 顔に出るタイプです とくになし 嫌なことを言われる 悪口、陰口などを言われるこ と 嫌なことをされる 馬鹿にされる、嘘をつかれる 等の行為をされること 怒られること 誰かに怒られることについて 書かれているもの 人から干渉されるこ 他者から干渉される行為につ と いて書かれているもの 3 21 11 10 1 8 7 8 2 12 1 12 3 7 4 7 4 8 2 19 9 19 家族、友達関係に関するもの 人間関係/親の態度 4 7 自分の性格、行為等が書か れているもの 2 6 2 14 2 11 14 8 6 25 5 17 4 6 22 42 5 6 2 13 5 31 3 8 2 4 3 11 15 20 話を聞いてくれない 自分の話を聞いてくれないと と感じるとき 感じるというもの けんかするとき 私 が い ら い ら す る こ と は うるさい時 勉強する時 けんかに関して書かれている もの 周りの他者がうるさいときと書 かれているもの 勉強、教科が書かれているも の その他の具体的な 内容はバラバラだが具体的な 時 ときが書かれているもの 周囲とずれている 人を見ること 他者の性格・言動 親、家族、友達関 係 自分自身について うまくいかない、思い 通りにいかないとき 他者特に場の雰囲気からずれている とくくることのできる人を見ること 他者の性格や言動について 書かれているもの 自分の思うように物事がいか ないと書かれているもの たくさんある 具体的なことを書かずにたくさんあ る、あると書かれているもの その他（特になし、 空欄、分類不能） 勉強面 特になし、空白とともに、分類 不能だと判断したもの 勉強、教科が書かれているも の 卒業できるか 将来のこと、特に高校を卒業 できるかに関するもの 学校生活 高校生活に関するもの 私 が 心 配 な の は 悪口を言う人/心の ない言葉 バカにされる/うそを つかれる おこられるとき/逆ギ レなどされたとき ねている時起こされ ること/わかっている ことを言われること 話を聞いてくれない こと/おんなじことを 何回も聞いてくる人 ケンカしたとき/兄弟 ゲンカ うるさい時/子どもが 泣いているとき 勉強/塾に行ってい るとき 消しゴムがおれたと き/寝れないとき/待 ち時間 空気が読めない人を 見る時/周りを見れ ないやつを見る時 しつこい人/猫舌の 人 将来のこと（進路、 卒業後） 自分の健康、死の こと 自分自身のこと 自分の無能さ/太り やすい体質 物事がうまくいかな かったとき/思い通り にいかないとき いろいろ/ありすぎて 困る とくにない/わからな い 勉強/勉強について いけるか 卒業できるか/高校 を3年で卒業できる か 学校生活/高校でう まくやっていけるか/ 部活 将来/大学生になれ るか/就職 健康/自分の身体/ 死ぬこと 将来のこと、特に高校を卒業 した後のことに関するもの 自分自身の健康や死に関す るもの 自分自身の性格、具体的な 自分の性格/電車に遅 れないかどうか 物事に関するもの 人間関係のこと 友達関係/人間関係 人間関係に関するもの /いじめられないか 家族のこと 母/おじいちゃん/親 家族に関するもの が長生きしてくれる か 自分以外のものの 自分自身以外の具体的なも 日中、日韓関係 こと のについて 地震、事故 地震や事故等の自分ではど 地震/津波が来ない うにもならない事態について か/事故 その他（特になし、 特になし、空白とともに、分類 とくになし 空欄、分類不能） 不能だと判断したもの 157 - 161 - 勉強すること 私 の で き な い こ と は 勉強、教科が書かれているも 勉強/英語 の 運動すること 運動、スポーツ名が書かれて 運動/水泳 いるもの 他者とのコミュニ 初対面の人と話すこ 人間関係に関するもの ケーション と 他の人にはできる 他者にはできるが自分には みんなができること こと できないこと 自分の性格的なこ すばやく行動するこ 自身の性格に関するもの と と/努力 習慣、能力的なこと 自身の習慣や能力に関する 早寝早起き もの 倫理的にやっては 倫理的に見てできないこと いじめ いけないこと 現実的に不可能な 現実的に見てできないこと 空を飛ぶこと こと できないことなどな できないことはないと書かれ ない い ているもの たくさんある 具体的な物事は書かずにたく たくさんある/ほとん さんあると書かれているもの ど できないことをできるようにすると できるようにする できるようにする いう態度を書いているもの その他（わからない、 空白、分類不能） 私 が 知 り た い こ と は 将 来 わからない、空白とともに、分 わからない 類不能だと判断したもの パソコン関係/看護 具体的に知りたい内容が書 具体的なこと 師の仕事/勉強のこ かれているもの つ 将来に関心が向いているも 将来のこと/未来/自 将来について の 分の人生 今、自分がぼっとうし 自分のルーツや内面に関す ていること/疑問だと 自分のこと ること 思っていること/私が 知りたいと思ったこと 女子と自然に話す方 他者についての興味・関心が 他者に関わること 法/人の心/どうやっ 示されているもの たら友達ができるか 宇宙・地球・世界などについ 世界の全て/宇宙の 未知のこと てのこと こと/地球の終わり どうしたら空を飛べる 絶対にわからない 調べてもわからないこと か/サンタや雪男は こと 本当にいるのか 何で勉強をするのか 制度・行為の理由を尋ねるも 問いかけ /なぜテストがあるの の か 知りたいことは調べるというも 調べる すぐに調べる の いろいろある/いっぱ あるが書けない 複数あることを示唆するもの いある/なかなか答 えが見つからない ない・わからないと書かれて 特にない。/今は分 特にない いるもの からない/まだない 就きたい職種を挙げているも 保育士/看護師/美 具体的な職種 の 容師 人の役に立てる仕事 具体的ではないが 仕事の内容・条件に触れてい をしたい/暮らしが安 どんな仕事をしたい 定する仕事/良い仕 るもの か考えている 事につきたい 具体的にしていた 外国に行きたい/彼 具体的な状況が示されてい いこと・具体的な状 氏と結婚したい/仕 るもの 態像 事をする 大学・専門学校への進学を示 進学したい 大学へ行きたい 唆するもの 楽しく暮らしたい/人 志向する人間像や状態像を 漠然とした状態像 の役に立つこと/幸 示すもの せな生活をすること 考え中/まだ決まっ 考えている・決まっ 「考え中」や「決まっていな い」とするもの てはない ていない わからない/より今を 不安や考えられない内容の 不安・考えられなさ 考えるべきだと思う/ もの 真っ暗 について考えないと 行動 将来のためにすべき行動 いけない/に向けて がんばります 158 - 162 - 18 57 12 35 5 16 2 3 2 14 5 12 2 5 5 5 7 5 11 22 2 1 3 8 16 63 10 20 3 9 8 19 4 9 2 4 2 4 1 0 3 3 18 30 28 97 4 5 6 23 2 3 16 32 5 6 7 15 0 2 具体的な能力やできることが 示されているもの 外見やお金や物理的な持ち 外見、お金、持ち物 物を示すもの 具体的な能力 特定の人やもの 私 が う ら や ま し い の は 特定の人やものを指す回答 足が走い人/勉強が出来る 人/ベース上手い人 金持ち/イケメン/かわいい 子 友達/大人/猫 言語化できない 「わからない」あるいは具体 的には言えないとするもの 友達がたくさんいる人/信頼 できる友達がいてること/リ ア充 弟がわがままをいえること/ 仲の良い家族/友達に弟が いること 自分の好きなことを思うぞ んぶんしている人/なやみ ごとがない人生 自分のできないことを友達 ができるとき/自分のもって ないものをもってる人/何で もできる子 色々/ほとんど/何もかもが うらやましい 特になし 「特にない」とするもの 特になし 人とのつながり 人間関係に関するもの 家族・家庭に関する 家族・家庭に言及するもの こと 価値観・状態に関 わること 価値観や状態を示すもの 何でもできる・自分 「何でもできること」や「自分 にないもの にないもの」，としているもの その他 勉強 私 が 努 力 し て い る の は 私 が 忘 れ ら れ な い の は 勉強や授業に関するもの 身体・外見に関する 容姿に関するもの こと 早寝早起きや金銭面に言及 生活習慣 するもの 勉強、生活習慣以 勉強や外見や生活習慣以外 外での具体的なこ で具体的なこと と 人間関係に関する 人間関係に言及するもの こと 抽象的・多様な意味を持つも 抽象的なこと の 勉強/美術の授業の予習/ そろばん暗算 ダイエット/身長をのばす/ 服のコーディネート 早寝早起き/節約/遅刻しな い ギター/スポーツ/部活 人に好かれること/友達をつ くること/人にやさしくする 自分みがき/ポジティブに生 きること/学校生活 自分の夢のため/将来のた 努力する理由を書いているも めに勉強必死/好きな事に 理由 の ついて知るのに、努力して いる あるが具体的には 努力していることは示唆する いろいろ/自分にできる最 言えない が内容を書いていないもの 小のこと/人生 今はない/わからない/ある ないもしくはわから 「ない」あるいは「わからな のかどうか自分でも分から ない い」とするもの ない 回答の意味が客観的には判 判定不可能 定しにくいもの 比較的明確な出来事が書か 1年前の公通事故/川で流 具体的な出来事 れているもの されたこと/小さい時のゆめ 家族以外の特定の 家族以外の特定の人物につ 友達と大ゲンカしたこと/中3 人物、およびそれに いて言及しているもの の時の先生/好きな人 まつわるエピソード 家族について言及しているも 家族に関わること 家族の思い出 の 中学校に関連すること（修学 中学三年間/中１のころの 中学校のこと 旅行は除く） こと/中学の卒業式 修学旅行/修学旅行で東京 修学旅行 修学旅行に言及しているもの へ行った時のこと 罪悪感/楽しかったから/失 感情 感情について書いているもの 敗したときのこと 「いろいろ」「思い出」などとし 具体化されない て一括りにされ明確化されて 色々/思い出/過去 いないもの とくに、なんでもわすれる/ 特にない 「ない」とするもの ない/べつにない それ以外 上記以外のもの 電車/んー… 159 - 163 - 21 34 15 49 3 22 6 26 2 7 3 13 5 12 2 6 12 13 0 0 18 33 4 18 0 16 29 58 4 15 4 17 0 6 7 9 8 15 0 3 15 38 14 45 4 11 9 36 4 9 7 6 7 17 7 12 3 7 面白い 優しい・いい人 明るい 元気 うるさい バカ・アホ・天然 おとなしい・静か 変わってる・個性 的 マイペース 私 は よ く 人 か ら 「マイペース」と言われる おもしろいと言われる やさしいと言われる/良い人 だと言われる。 明るいと言われる 元気だねと言われる。 うるさいと言われる バカと言われる/天然 おとなしい性格だと言われ る。/静かと言われます。 変わってると言われる。 マイペースと言われる。 上記以外で，自分の性格・ ふしぎといわれる/がんこだ 印象に関する人からの評 と言われる/わがままだと言 価 われる。 肌が白いと言われる。/背 身体的特徴 身体的な特徴に関すること が高いといわれる 走るの速いねといわれる。/ 能力 自分の能力に関すること 字がきれいだと言われる。 みょうじでよばれる/○○て 呼び名 自分のあだ名，呼ばれ方 よばれてる。 いつもわらっている/よく笑 笑っている 「笑っている」と言われる うねといわれる あいさつができるといわれ 行動に関する特徴の指摘 る/よくこけるといわれる。/ 行動に関すること や，指示 「あれしなさい」。「これしな いさい」とよく言われる 頭は良さそうやのにって言 実際にそうかどうか不明だ 表面的印象 われます。/明るい人だと思 が，ある印象を持たれる。 われる。 その他・性格 外面的な特徴 優しい いい人 先生の特徴や属性で，内 面や関係性，情緒を伴わ ないもの 先生への印象・評価のう ち，「優しい」と書いたもの 先生への肯定的な評価 で，「いい人」という表現が 使われているもの 9 2 13 2 4 2 7 2 12 3 5 2 7 0 11 7 18 2 3 1 1 4 2 6 2 10 8 5 12 9 5 14 ○○先生 9 8 メガネをかけた人。/女性/ 体育の先生だ。 7 17 すごいやさしい/やさしいと 思う 無記入，わからない 先生の実名 5 14 わからない・無記 入 実名 36 4 「～と言われる」以外に，人 怒られる。/相談をされま から何かをされたりする す。 上記に分類不能なもの 10 1 その他・人から～ される 分類不能 とくに言われない/何て、な いです。 ありがとうと言われる/えい きょうを受けやすい。/ 「え？」って言われる 11 32 良い人/めっちゃええ 人！！ 9 7 おもしろいです。/おもしろい 人が多いです。 2 17 おもしろい 先生への印象・評価のう ち，「面白い」と書いたもの 生徒想い 先生への評価で，「生徒の 私達の進路のことよく考え ことをよく考えている」とい ている。/とても生徒の事を う表現をしているもの よく考えてると思う 1 2 先生との話しやすさに関し て，肯定的な評価 しゃべりやすい先生です/生 徒のはなしをきいてくれる。 1 4 わからないことを教えてくれ る。/生活などにかかわるこ とや勉強などをおしえてくれ る人/大切なことを教えてく れる人たち 4 5 頭が良い/かしこそう 1 3 厳しいです。/熱血っぽい。 5 7 10 16 3 13 こわい/うるさい/たよりない 5 9 大変だと思う/まじめ 8 16 楽しいですか？/名前がお ぼえられない/見たことある 2 12 話しやすい 先 生 は 「面白い」と言われる，評価 される 「優しい」「いい人」と言わ れる，評価される 「明るい」と言われる，評価 される 「元気」と言われる，評価さ れる 「うるさい」と言われる，評 価される 「バカ」「アホ」「天然」と言 われる，評価される 「大人しい」「静か」と言わ れる，評価される 「変わっている」「個性的」 と言われる，評価される 教えてくれる存在 何かを教えてもらえる人 賢い・頭がいい 厳しい・熱血 わからない・無関 心・普通 先生への印象・評価で，頭 の良さを書いたもの 先生の印象「厳しい」「熱 血」と書いたもの 無記入，わからない，その 他特別な意味を持たない 回答 よく分からん/普通/とくにな い 先生へのマイナスの印象・ 嫌い・苦手・うざい 評価のうち，「嫌い」「苦 きらい/いやです 手」と書かれたもの その他①先生へ のマイナス評価 その他②先生の 印象・特徴 分類不能 上記以外で，先生へのマ イナス評価と判断できるも の 先生への印象や評価，特 徴で上記に当てはまらな いもの 上記に分類できないもの 160 - 164 - たのしい/楽しくすごしてい る。/毎日が楽しい 学校生活への評価が「普 普通/平凡/普通に平凡な 普通 通」「平凡」 暮らしをしています 楽しくすごしたい/部活をが 学校生活に対しての希望 学校生活の理想・ や頑張りたいこと。「～した んばりたい/将来の夢をか 目標 なえるために頑張る！ い」という記述 本来の自分でな 意図的に態度を変える，自 本来のテンションを出してい い 分らしくない態度を取る ない/猫をかぶっている/私 ポジティブなふる 学校での自分の様子で， 明るい/いい子で頑張って まい ポジティブな態度のもの るよー/いつも笑っていま 学校での態度で，大人し あまり目立たない/静かな おとなしい い，静か，目立たない等 方/おとなしい その他学校での 上記以外の，学校での自 まじめ/おちゃめ/常イライラ 様子 分の様子やふるまい 友達と喋る。仲良 学校での活動のうち，友達 友達となかよくしています/ くする に関すること 友達と話せる場所/友達と 学校での活動のうち，勉強 授業をうけています。/勉強 勉強をする に関すること をします。/勉強 部活と勉強をしていてけっこ 学校生活に対するマイナ うしんどいです。/とてもつか マイナスのこと スな感情や評価 れる。/うざい わからない，無記 無記入や特になし，わから (無記入)/とくにない/わか 入 ない らん。 その他，上記に分類不能 分類不能 なもの 友達の有無について書か いる・たくさんいる れたもの。人数が多いとい いてる/たくさんいる う内容も含む 友達ができた，人数が増 だんだん増えてきた。/でき 増えた・できた えた た あまりいない/少ないです/ 少ない 友達の人数が少ない いません 友達の人数が欲しい，多い たくさんいてる方が良い/ 友達を増やしたい ことに肯定的な評価 いーーーっぱい欲しい！ 少なくて十分/信じ合える人 積極的に友達の人数を求 しかいらない/あんまりいら 少なくて良い めない姿勢を記述したもの ない 友達に対する感情のうち， 「好き」「大事」というニュア 大好き/大切です。 好き，大事 ンスの含まれたもの 友達との関係性に関するこ 仲いいです/何でも相談で 友達との関係(肯 とで，良い感情や評価のも きる/やさしくて，いつでもた 定的) よれる。 の 友達への評価・印象のう 優しい やさしい/皆やさしい ち，「優しい」 友達への評価・印象のう おもしろい/おもろいやつ 面白い ち，「面白い」 ばっか！！ 友達と一緒にいて感じる感 いっしょにいてて楽しい/楽 楽しい 情で，「楽しい」 しい いいやつばっかり/いい子、 いい人 友達への肯定的評価 優しい． 友達に対する不信感，信 あまり信用してはいけない/ 信用できない 用できない気持ち かんたんにうらぎる 信用できない，以外で友達 なんか嫌よー/少しあわせ その他・マイナス に対してマイナスの感情や るのが大変 のこと 評価 具体的な内容や，特別な 無記入・普通 ニュアンスが含まれないも (無記入)/ふつう/ぼちぼち の 友達のあだ名と判断できる あだ名 ○○，△△ちゅん もの 楽しい 学 校 で は 友 達 は 学校生活への肯定的評価 その他・分類不能 上記に分類不能なもの 161 - 165 - 25 56 5 9 6 26 3 13 6 16 7 8 9 12 4 9 4 6 3 6 3 5 1 12 20 39 0 5 5 10 3 5 1 9 6 31 4 14 6 34 4 17 7 14 4 6 0 4 0 5 6 1 1 3 6 5 楽しい その他肯定的評 価・期待 カリキュラムの特 徴 個性的・変わって いる・おもしろい 校舎と周辺の特徴 和 歌 山 高 校 は 学校生活への肯定的な感 楽しい/enjoyしてる/ふつう 情 にたのしい 良い/夢にみちあふれてい 学校への肯定的な評価や る/自分の夢をもっとハッキ 期待 リさせれる場所 学校のカリキュラムや制度 総合学科/移動が多い。/ に関すること 学校行事がさかん 学校への評価のうち，個性 おもしろい/個性あふれる高 的・面白い・変わっている 校/とくしゅ チューリップがきれい/近く 校舎の特徴，立地に関す に森があって自然豊かだと ること 思う/校舎がややこしい。 70 11 21 7 19 3 10 3 20 女子がおおい 男女比に関すること 女子が多い/男が少ない 4 3 マイナス評価 学校に対するマイナスの 感情・評価 同級と先輩がこわい…/授 業が全然たのしくない。 3 13 家からとおい。/私の家から とても遠い場所だ 3 13 無記入・普通・特別なニュ アンスや具体的な内容を (無記入)/ふつう/色々。 伴わない回答 5 6 単に「学校である」という事 学校/自分の通っている高 実を書いているもの 校/高校です。 1 4 分類不能 上記に分類不能なもの 7 10 やさしい 自分への接し方 肯定的 やさしい、あたたかい 7 7 大切 自分にとってどういう存在 か 大切、かけがえない 9 24 いる。おる。 8 5 5 11 学校からの距離， 学校と家との距離や通学 通学 に関すること 普通・無記入 学校 いるかいないか 存在の有無 家 族 は 25 楽しい明るい 家族の様子 肯定的 楽しい、おもしろい、にぎや か 構成について 人数、誰か 6人。父、母、弟。 12 24 仲が良い 家族の状態 肯定的 仲良し。親しい。 5 12 良い・好き 家族への感情 肯定的 良い。好きです。 6 10 家族への感情 肯定でも 否定でもない 普通 4 9 うっとうしい。きらい。 3 14 たよりがいがある/良き相 談者 3 2 よく分からん 5 21 3 2 普通 悪い・嫌い・うっと 家族への感情 否定的 うしい 頼れる・落ち着く・ 家族への信頼感 自分を出せる その他 無記入 162 - 166 - ***: p<.001 **: p>.01 *: p<.05 資料 3-2 平成 26 年度 SCT のクロス集計結果 表 刺激文 私 が 楽 し い と 感 じ る の は 私 が 得 意 に な る の は 私 が 好 き な の は カテゴリ名 友達と何かしてい る、一緒にいる 男 11 2 * * * 30 7 5 6 10 40 ** 30 家族といる時 1 5 一人でいる時 3 食べる・ねる時 男 77 * 14 78 1 1 2 学校、部活 なし、その他 χ2 値 男 女 7 .3 6 * 1 8.5 0 * * * 22 * * * 4.48 2 6.77 * * * 23 55 5.68 8.1 5 * 6 2 2 直接法 直接法 2 3 2 1 直接法 直接法 6 0 1 3 4 直接法 直接法 4 3 * 5 17 * 6 10 1 7 13 16 4 9 スポーツ 24 * 38 12 26 15 28 具体的な趣味 15 69 23 61 16 なし・無記入 15 18 10 17 16 ほめられる時 2 0 1 2 1 1 直接法 人に対して何かす る 4 19 8 15 1 11 直接法 勉強関係 2 6 5 7 11 ** 好きなこと 1 6 4 14 5 7 直接法 自信のあるもの 1 1 9 ** 24 * * * 3 16 直接法 その他 7 14 8 10 3 7 体を動かすこと 15 12 9 10 13 8 2.62 0.56 音楽関係 16 * 36 8 30 6 32 6 .4 1 * 1.64 14 26 25 39 16 27 3.12 3 5 3 16 3 8 4 34 6 25 8 25 有名人 1 34 * 2 27 0 15 直接法 6.2 1 * 自由、ゆったり 5 12 6 4 10 直接法 6.7 0 * 特定の物、事象 8 31 17 50 14 34 12 6 8 13 8 9 わからない 2 2 3 3 8 * * * 直接法 自分の部屋 11 18 16 21 10 14 0.94 0.54 家 13 57 * 14 38 * 13 44 0.57 7.7 0 * 5 8 9 19 6 9 0.66 4.63 8 9 5 13 4 11 2.34 0.52 6 33 7 30 5 33 0.22 0.27 13 28 10 34 15 24 2.23 0.67 家族といる時 1 7 0 13 0 6 寝ている時 7 19 9 25 9 17 無記入、ない 5 1 5 0 3 4 直接法 お風呂 2 9 4 9 1 5 直接法 その他 0 0 4 6 7 9 遊んでいる時 自分の好きなことを している時 スポーツ、音楽以 外の趣味遊び 友達と一緒に過ご す 友達、家族、好きな 人。 一人でいる時 自室、家以外の場 所 友達、好きな人とい る時 具体的に何かをし ている時 32 ** 96 * 2014年 2年 女 26 その他 私 が 落 ち 着 く の は 人数 2014年 1年 男 女 2013年 1年 女 3 *** 3 ** 0 * 163 - 167 - 0.21 7.4 3 * 7 .7 5 * 3.25 37 * * 1.37 1 0.69 * * 34 * * * 3.01 1 2.3 0 * * 16 * * 8 .2 4 * 直接法 1.86 1.83 直接法 0.55 直接法 1.75 8.3 1 * 3.74 2 1.1 0 * * * 2.10 5.70 2.47 3.99 直接法 2.23 1.19 直接法 0.69 勉強すること 運動すること 私 の 苦 手 な こ と は 具体的な行為、行 動 具体物（虫、物、食 べ物） 集中すること、持続 すること 面倒くさいこと、嫌 なこと、頭を使うこと 場の雰囲気と自分 の関係 他者とのコミュニ ケーション 人前で何かをする こと その他（特になし、 空白、分類不能） 勉強 食べ物 具体的な物（虫、お ばけなど） きらいな行動 きらいな場所 私 は き ら い な の は ○○な人 他者とのコミュニ ケーション いじめ、からかい、 争い 人からされてきらい なこと 自分自身について 面倒くさい、ひま きらいなことに対す る態度 その他（特になし、 空欄、分類不能） 嫌なことを言われる 嫌なことをされる 怒られること 私 が い ら い ら す る こ と は 人から干渉されるこ と 話を聞いてくれない と感じるとき けんかするとき うるさい時 勉強する時 その他の具体的な 時 周囲とずれている 人を見ること 他者の性格・言動 親、家族、友達関 係 自分自身について うまくいかない、思い 通りにいかないとき たくさんある その他（特になし、 空欄、分類不能） 勉強面 卒業できるか 学校生活 私 が 心 配 な の は 将来のこと（進路、 卒業後） 自分の健康、死の こと 自分自身のこと 人間関係のこと 家族のこと 自分以外のものの こと 地震、事故 その他（特になし、 空欄、分類不能） 34 35 85 34 10 39 ** 81 13 28 8 65 2 7 ** 6 15 10 2 8 4 7 5 7 直接法 6 3 6 5 2 4 直接法 3 8 3 9 1 9 直接法 0.30 2 3 1 2 2 1 直接法 直接法 7 26 7 35 6 22 4 8 3 3 2 5 16 * 24 *** 0.39 0.73 0.86 8 .4 8 * 5.73 1 3 .6 3 * * 0.15 直接法 0.14 直接法 1.86 2.51 3 3 6 4 6 10 14 39 12 24 12 26 0.05 3.51 18 25 9 16 10 22 3.11 3.46 2 * 3 21 1 29 8 15 *** 6 40 * 11 7 8 2 0 .3 6 * * * 2 1 2 1 3 6 18 45 7 47 12 40 0 7 3 2 0 4 直接法 5.46 直接法 4.05 6 .2 0 直接法 0.36 直接法 0.43 5 6 0 5 1 5 直接法 2 7 1 9 2 2 直接法 3 4 2 3 4 3 直接法 直接法 3 4 0 2 0 0 直接法 直接法 0 7 1 5 2 1 直接法 直接法 8 8 7 14 14 27 3 21 4 23 3 12 11 ** 直接法 7 .2 1 * * 0.74 3.92 2.5 10 5 17 3 21 1 8 1 5 1 2 直接法 5.42 7 8 6 14 * 2 2 * 直接法 7 .5 2 * 3.41 2 12 *** 0 4 0 0 ** 直接法 1 4 .2 5 * * 1 12 * 1 6 0 2 * 直接法 7 .5 6 * 3 7 5 3 1 9 直接法 2 直接法 4 7 2 3 4 8 *** 7 22 2 19 10 9 19 15 4 7 2 2 6 2 14 10 2 22 *** 37 *** 2 0 .3 8 * * * 2 5 .8 3 * * * 9 8 4.99 9 ** 2.34 7 1 9 直接法 5 11 2 13 直接法 5 10 3 8 直接法 1.70 直接法 4.90 2 11 4 10 1 18 8 11 16 18 11 6 25 6 23 9 19 5 17 4 14 3 3 ** 直接法 4 6 1 10 2 2 直接法 42 ** 直接法 7 31 ** 14 22 4.12 30 46 ** 30 84 *** 1.09 2.14 5.87 1 0 .1 3 * * 0.84 3.36 0.8 9 .9 1 * * 5.36 3 3 .8 0 5 6 5 7 2 2 直接法 2.76 2 13 6 20 6 19 直接法 1.91 5 31 * 5 28 2 8 *** 直接法 3 8 5 9 0 5 直接法 2 4 4 10 9 14 3 11 2 11 0 15 20 8 5 9 164 - 168 - 1 ** 22 5.8 直接法 *** 1 5 .3 6 * * * 1.09 5.96 8 .8 4 * 勉強すること 18 57 8 47 16 54 3.72 2.24 12 35 13 30 8 20 1.87 2.73 5 16 6 20 0 * 11 直接法 2 3 0 1 1 1 直接法 2 14 2 20 1 7 直接法 5 * 12 * 9 26 * 16 * 2 5 5 1 0 2 直接法 直接法 5 5 3 5 0 2 直接法 直接法 7 5 0 3 3 3 直接法 直接法 11 22 10 16 16 21 2 1 3 2 1 2 3 8 7 6 9 19 具体的なこと 16 63 29 * 64 9 * 38 7 .9 0 * 将来について 10 20 7 17 17 ** 26 * 9 .3 0 ** 自分のこと 3 9 7 19 4 8 直接法 他者に関わること 8 19 7 14 9 12 1.38 未知のこと 4 9 8 23 ** 6 6 0.71 絶対にわからない こと 2 4 3 3 0 2 直接法 直接法 問いかけ 2 4 1 1 0 1 直接法 直接法 調べる 1 0 1 0 0 1 直接法 直接法 あるが書けない 3 3 7 9 2 10 直接法 特にない 18 30 15 23 17 30 具体的な職種 28 97 ** 19 79 26 52 * 4 5 ** 9 運動すること 私 の で き な い こ と は 他者とのコミュニ ケーション 他の人にはできる こと 自分の性格的なこ と 習慣、能力的なこと 倫理的にやっては いけないこと 現実的に不可能な こと できないことなどな い たくさんある できるようにする その他（わからない、 空白、分類不能） 私 が 知 り た い こ と は 具体的ではないが どんな仕事をしたい 具体的にしていた いこと・具体的な状 将 来 私 が う ら や ま し い の は 進学したい 漠然とした状態像 17 * 直接法 5.5 7 .4 2 * 1.85 直接法 1.99 5.60 4 8 2.07 1.25 6 23 11 12 9 17 2 3 3 6 2 7 16 32 19 26 15 24 0.53 23 *** 0.43 6 .2 8 * 1.94 直接法 25 *** 1.99 直接法 4.08 6 .1 7 * 4.20 1.41 9 .9 7 * * 5.27 4.42 8 .2 4 * 1 7 .2 8 * * * 4.02 2.93 0.67 考えている・決まっ ていない 5 不安・考えられなさ 7 15 7 20 3 8 行動 0 2 3 4 0 1 具体的な能力 21 34 19 35 17 45 * 1.27 6 .3 9 * 外見、お金、持ち物 15 49 14 47 14 33 0.68 2.03 3 *** 22 ** 24 ** 48 * 17 36 6 26 4 32 * 4 9 特定の人やもの 人とのつながり 6 ** 7 7 * 7 1.65 直接法 1 5 .4 5 * * * ** 1.04 2 5 .0 5 * * * 3.04 直接法 9 .9 5 * * 1 0 .2 0 家族・家庭に関する こと 価値観・状態に関 わること 何でもできる・自分 にないもの 2 7 0 4 2 4 直接法 1.25 3 13 1 4 2 9 直接法 5.74 5 12 7 17 2 9 直接法 1.72 言語化できない 2 6 3 3 1 5 直接法 1.36 12 13 10 5 8 9 0 0 2 3 2 3 特になし その他 165 - 169 - 0.36 4.41 ** 18 33 11 29 13 35 身体・外見に関する こと 4 18 3 22 0 18 生活習慣 0 3 8 2 31 53 32 勉強 私 が 努 力 し て い る の は 勉強、生活習慣以 外での具体的なこ と 人間関係に関する こと 4 15 9 17 9 23 3 15 理由 0 6 2 5 0 1 あるが具体的には 言えない ないもしくはわから ない 9 15 1 ** 10 4 8 ** 6 8 3 8 6 18 0 3 3 1 0 2 具体的な出来事 15 38 14 32 19 44 家族以外の特定の 人物、およびそれに まつわるエピソード 14 45 * 直接法 1.48 2.12 2.92 直接法 7 .1 3 * 28 13 24 1.21 17 4 9 0.37 中学校のこと 9 36 12 5 20 修学旅行 4 9 7 感情 7 6 13 4 16 具体化されない 7 17 8 29 8 20 特にない 7 12 10 7 3 10 * 6 * 1 ** 36 *** 4 ** 9 3 1 5 6 21 2 * 17 ** 2.54 2.56 0.60 0.22 0.73 1 1 .2 3 * * 1.50 直接法 2.13 6 .0 2 * 3.04 3.43 8 .6 5 * 6 .3 7 * 4.9 9 .3 2 * * 7 14 * 6 .2 9 * 5 9 11 13 8 5 明るい 2 13 2 16 4 10 直接法 0.86 元気 2 4 2 7 2 7 直接法 10.5 うるさい 2 7 3 11 4 6 直接法 1.25 バカ・アホ・天然 2 12 5 19 2 13 直接法 1.4 おとなしい・静か 3 5 4 8 1 3 直接法 1.89 12 0 7 直接法 0 6 直接法 2 7 2 マイペース 0 11 * 1 18 ** 2 * 37 * 1.79 1 1 .9 0 優しい・いい人 変わってる・個性的 1.42 7 .0 5 * その他・性格 7 15 33 13 4 14 8 19 5 12 能力 1 2 2 6 2 1 直接法 直接法 2.65 8 .8 5 * 1.12 1.10 直接法 呼び名 3 1 4 1 6 2 直接法 笑っている 1 4 0 11 1 11 直接法 3.98 行動に関すること 2 6 2 3 2 9 直接法 3.83 表面的印象 2 10 2 4 3 8 直接法 その他・人から～さ れる 8 5 6 4 5 7 わからない・無記入 12 9 3 ** 6 12 5 14 4 3 3 16 * 1.05 8 .0 4 * 3.11 1.29 6 .7 1 * 4 実名 9 8 3 9 2 12 外面的な特徴 7 17 3 9 11 11 15 ** 6 .6 8 * 5.98 3.19 優しい 11 32 9 35 4 いい人 9 7 6 15 10 6 1.66 おもしろい 2 17 5 17 2 11 1.73 生徒想い 1 2 0 3 1 3 直接法 1.31 4.53 8 .2 7 * 3.56 1.52 直接法 話しやすい 1 4 5 10 0 3 直接法 教えてくれる存在 4 5 2 2 1 3 直接法 直接法 賢い・頭がいい 1 3 3 0 3 2 直接法 直接法 厳しい・熱血 2 6 直接法 わからない・無関 心・普通 嫌い・苦手・うざい その他①先生への マイナス評価 その他②先生の印 象・特徴 分類不能 （新）信頼・尊敬 5 7 1 3 10 16 9 9 ** 3 13 11 4 5 4 5 9 * 9 14 9 8 16 * 13 2 12 39 ** 21 * 15 29 *** 11 23 8 21 0 1 2 8 3 10 166 - 170 - * 3.05 身体的特徴 分類不能 * 1.77 3.89 4 2 7 .9 0 1.59 10 31 0.67 5.88 11 12 * 2.42 0.44 4 家族に関わること それ以外 先 生 は 7 8 28 ** 55 4 面白い 私 は よ く 人 か ら 58 3 * 抽象的なこと 判定不可能 私 が 忘 れ ら れ な い の は 29 16 ** 3.05 直接法 0.53 直接法 1.61 1.19 3.78 2.48 7 .3 8 * 7 .3 5 * 1 5 .5 8 * * * 7 .6 8 * 楽しい 普通 学校生活の理想・ 目標 本来の自分でな い ポジティブなふる まい 学 校 で は おとなしい その他学校での 様子 友達と喋る。仲良 くする 61 3 4 6 26 13 * 3 13 0 1 ** 29 9 10 * 35 4 7 2 * 24 2 8 6 16 7 8 9 7 9 12 9 6 ** 5 34 *** 4 15 18 12 ** 12 11 11 20 ** 7 .9 2 * 直接法 7 .3 1 * 直接法 1 2 .7 8 * * 2.28 1.05 4.66 5.52 1.35 1.77 1.00 1.84 1 1 .0 0 勉強をする 4 6 3 7 3 7 直接法 0.16 マイナスのこと 3 6 3 7 5 8 直接法 0.51 わからない，無記 入 3 ** 5 14 12 10 14 分類不能 1 12 4 8 3 1 20 39 19 38 20 31 10 2.99 6 .7 5 * 0.51 増えた・できた 0 5 2 2 0 1 直接法 少ない 5 10 5 3 3 8 直接法 友達を増やしたい 3 5 3 3 1 3 直接法 少なくて良い 1 9 1 5 2 5 直接法 10 43 14 7 17 2 7 11 * 好き，大事 6 友達との関係(肯 定的) 4 31 ** 14 2 19 3 4 21 1 4.22 直接法 4.81 0.31 直接法 3.72 直接法 1.24 9 .5 0 1 1 .0 8 * * 6 4 17 楽しい 7 14 3 9 いい人 4 6 4 11 信用できない 0 4 1 0 0 4 直接法 その他・マイナス のこと 0 5 3 8 0 2 直接法 無記入・普通 6 1 * 2 3 6 9 ** 直接法 直接法 あだ名 1 3 0 0 0 2 直接法 直接法 5 15 10 22 49 その他肯定的評 価・期待 カリキュラムの特 徴 個性的・変わって いる・おもしろい 6 11 70 *** 21 * 21 49 *** 直接法 15 直接法 0.92 3 6 直接法 2.51 7 13 9 10 ** 12 1.53 8 .9 8 * 2 3 .5 4 * * * 3.30 1 8 .5 9 * * * 5 21 7 9 10 2 15 0 5 直接法 校舎と周辺の特徴 3 20 2 14 3 11 直接法 女子がおおい 4 3 2 5 2 1 直接法 マイナス評価 3 ** 学校からの距離， 通学 3 13 6 普通・無記入 5 6 3 1 ** 9 学校 1 4 2 3 2 2 分類不能 7 10 7 8 6 11 やさしい 7 7 6 10 3 6 1.71 大切 9 24 15 36 17 34 3.06 いるかいないか 8 5 13 11 8 13 0.83 楽しい明るい 構成について 11 20 *** 3 49 *** 12 17 *** 0.84 1 5 .9 4 * * * 直接法 4.12 直接法 3.61 1.85 直接法 5 1 .4 9 * * * 0.5 2 2 .5 8 * * * 直接法 0.35 1.10 2.98 5 11 4 14 1 6 2.70 2.45 24 16 34 8 29 1.80 0.14 5 12 * 3 9 2 良い・好き 6 10 4 24 7 21 1.58 普通 4 9 2 2 4 7 1.33 3 14 3 2 *** 7 3 14 28 *** 3* 直接法 4 11 1.76 4 12 0.25 その他 5 21 6 15 7 14 無記入 3 2 4 0 5 3 0 7 0 1 （新）感謝 3.18 12 仲が良い 悪い・嫌い・うっと うしい 頼れる・落ち着く・ 自分を出せる 167 - 171 - ** 18 * 19 15 ** 3.32 9 3 10 3.8 直接法 22 *** 7 13 *** ** 3.55 優しい 25 * 34 ** 50 ** ** 1 4 .7 4 * * * 面白い 楽しい 家 族 は 18 9 9 ** その他・分類不能 和 歌 山 高 校 は 56 5 4 いる・たくさんいる 友 達 は 25 ** 直接法 7 .3 8 * 3.08 7 .5 3 * 1.34 1 6 .7 7 * * * 直接法 ***: p<.001 **: p>.01 *: p<.05 資料 3-3 平成 27 年度 SCT のクロス集計結果 刺激文 私 が 楽 し い と 感 じ る の は 私 が 得 意 に な る の は 私 が 好 き な の は カテゴリ名 友達と何かしてい る、一緒にいる 遊んでいる時 自分の好きなことを している時 2013年 1年 女 男 32 ** 7 男 人数 2014年 2年 女 112 *** 26 77 * 5 * 14 22 *** 20 * 84 χ2値 男 1 0 .2 1 * * 9 8 1.205 2.91 女 1 6 .1 0 40 23 55 19 61 家族といる時 1 5 2 2 0 3 直接法 直接法 一人でいる時 3 1 2 1 2 2 直接法 直接法 食べる・ねる時 2 6 3 4 3 6 直接法 0.51 学校、部活 4 3 6 10 7 7 なし、その他 1 7 4 9 12 11 スポーツ 24 38 15 28 17 具体的な趣味 15 69 * 16 37 ** なし・無記入 15 18 ** 16 34 * 3.81 23 3.18 1.16 15 55 0.05 1 0 .6 4 * * 13 29 0.35 ほめられる時 2 0 1 1 0 0 人に対して何かす る 4 19 1 11 2 7 直接法 勉強関係 2 * 6 11 16 8 12 好きなこと 1 6 5 7 7 13 直接法 自信のあるもの 1 1 *** 3 4 10 直接法 その他 7 14 3 7 4 11 体を動かすこと 15 12 13 8 11 8 音楽関係 16 36 6 32 8 29 5.08 14 26 16 27 15 37 0.52 3 5 3 8 4 5 4 34 * 8 25 3 11 ** 有名人 1 34 * 0 15 * 0 22 直接法 自由、ゆったり 5 12 4 10 3 5 直接法 特定の物、事象 8 31 14 34 16 25 12 6 8 9 4 15 2 2 3 8 0 3 5 17 自分の部屋 11 18 10 14 7 家 13 57 13 44 5 8 6 8 9 6 スポーツ、音楽以 外の趣味遊び 友達と一緒に過ご す 友達、家族、好きな 人 5.88 0.46 直接法 16 ** 6 .6 6 * 0.20 直接法 2.87 7 .7 2 5 * 直接法 5.462 5.74 3.84 1 4 .6 9 * * 0.61 0.27 4.32 1.37 1 0 .6 4 * * 6 .2 6 * 2.44 4.81 1.85 13 0.97 0.75 21 37 3.93 4.88 9 7 11 0.41 0.61 4 11 5 9 1.74 0.48 33 5 33 3 24 13 28 15 24 12 31 家族といる時 1 7 0 6 1 7 寝ている時 7 19 9 17 8 28 無記入、ない 5 1 3 4 2 4 直接法 直接法 お風呂 2 9 1 5 2 11 直接法 2.10 その他 0 0 7 9 2 8 わからない (新）食べること・寝 ること 一人でいる時 自室、家以外の場 所 友達、好きな人とい る時 具体的に何かをし ている時 168 - 172 - *** 1 5 .1 4 * * 10 その他 私 が 落 ち 着 く の は 男 2015年 3年 女 直接法 0.28 直接法 0.23 2.30 0.79 0.05 3.51 勉強すること 運動すること 具体的な行為、行 動 私 の 苦 手 な こ と は 81 34 8 16 8 2 7 *** 10 24 ** 5 75 11 ** 17 0.15 1.17 0.39 1 7 .8 0 5.74 2 8 5 7 4 5 直接法 3 2 4 0 * 4 直接法 面倒くさいこと、嫌 なこと、頭を使うこと 3 8 1 9 6 10 直接法 0.60 場の雰囲気と自分 の関係 2 3 2 1 0 1 直接法 直接法 他者とのコミュニ ケーション 7 26 6 22 8 23 人前で何かをする こと 4 8 2 5 1 5 具体的な物（虫、お ばけなど） きらいな行動 きらいな場所 ○○な人 他者とのコミュニ ケーション いじめ、からかい、 争い 人からされてきらい なこと 自分自身について 面倒くさい、ひま きらいなことに対す る態度 その他（特になし、 空欄、分類不能） 嫌なことを言われる 嫌なことをされる 怒られること 人から干渉されるこ と 話を聞いてくれない と感じるとき けんかするとき うるさい時 勉強する時 その他の具体的な 時 周囲とずれている 人を見ること 他者の性格・言動 親、家族、友達関 係 自分自身について うまくいかない、思い 通りにいかないとき たくさんある その他（特になし、 空欄、分類不能） 勉強面 卒業できるか 学校生活 将来のこと（進路、 卒業後） 自分の健康、死の こと 自分自身のこと 人間関係のこと 家族のこと 自分以外のものの こと 地震、事故 その他（特になし、 空欄、分類不能） 0.47 * 0.48 3 3 6 10 5 13 39 12 26 12 25 18 25 10 22 13 28 2 29 3 21 2 27 直接法 直接法 0.02 0.54 直接法 14 0.04 2.65 2.08 0.83 0.67 1 8 7 8 3 9 直接法 0.20 2 1 3 6 0 5 直接法 直接法 18 45 12 40 19 37 0 7 0 4 1 1 直接法 直接法 5 6 1 5 1 3 直接法 直接法 2 7 2 2 3 8 直接法 3 4 4 3 2 2 直接法 直接法 3 4 0 0 0 5 直接法 直接法 0 7 2 1 0 5 直接法 直接法 8 8 14 27 12 18 12 2 10 3 11 ** 1 21 3 10 3 8 ** 21 *** 1 4 5 * 2 3 1 *** 1 2 .5 9 * * 6 ** 食べ物 私 が 心 配 な の は 65 39 *** 集中すること、持続 すること 勉強 私 が い ら い ら す る こ と は 34 10 具体物（虫、物、食 べ物） その他（特になし、 空白、分類不能） 私 は き ら い な の は 34 2.32 0.44 3.36 3.893 直接法 7 .3 9 5 * 直接法 1 2 .5 8 * * 直接法 * 2 2 * 4 12 * 直接法 7 .4 9 * 2 12 ** 0 0 ** 2 6 直接法 1 1 .2 7 * * 1 12 ** 9 .6 8 * * 7 8 0 2 0 3 直接法 3 7 1 9 3 6 直接法 4 7 2 2 4 1 直接法 4 ** 8 *** 9 12 22 *** 37 *** 3 1 .4 4 * * * 19 9 *** 8 9 19 7 9 ** 4 7 1 9 2 4 直接法 1.95 2 6 2 13 0 7 直接法 3.97 2 14 3 8 8 17 2 11 1 18 4 15 14 8 18 11 17 23 25 ** 9 * 5 17 * * * 3 2 30 84 2 2 6 19 4 22 *** 5 2 5 6 42 *** 6 13 31 *** 2 3 8 0 4 * 9 ** 3 11 *** 20 3 * 2 1 ** 直接法 2 0 1 直接法 2 直接法 4 8 直接法 0 3 *** 直接法 0 5 直接法 2 7 直接法 2 2 直接法 10 13 1 * 169 - 173 - 2.55 * 1 5 .4 6 *** 2 0 .5 6 * * * 直接法 2 0 .0 3 * * * 3 5 22 3.61 直接法 6 .4 0 5.919 1 4 .9 9 * * 5.17 3 *** 47 *** 115 *** ** 0.78 14 * 0 9 31 *** 直接法 1 * 8 * 2 15 19 10 8 1 6 .2 1 * * * 2 6 0 * 0.75 直接法 8 1 .0 9 * * * 直接法 3.94 3 1 .0 3 * * * 0.76 * 6 .4 1 * 直接法 ** 勉強すること 運動すること 私 の で き な い こ と は 他者とのコミュニ ケーション 他の人にはできる こと 自分の性格的なこ と 習慣、能力的なこと 倫理的にやっては いけないこと 現実的に不可能な こと できないことなどな い たくさんある できるようにする その他（わからない、 空白、分類不能） 私 が 知 り た い こ と は 16 54 16 12 47 0.09 0.99 35 ** 8 20 3 15 * 5.52 7 .4 3 * 5 16 0 11 4 12 直接法 2 3 1 1 4 0 直接法 2 14 1 7 6 17 直接法 5 * 12 17 7 12 8 .9 0 16 ** 2 5 0 2 0 0 直接法 5 5 0 2 3 5 直接法 7 5 3 3 8 6 2.49 11 22 16 21 8 24 3.47 2 1 1 2 3 4 3 8 9 19 9 21 0.44 直接法 4.21 * 直接法 2.13 直接法 1.29 直接法 0.55 直接法 16 63 ** 9 38 12 39 * 2.22 9 .0 8 将来について 10 20 ** 17 26 20 49 *** 4.09 1 5 .8 0 自分のこと 3 9 4 8 0 8 他者に関わること 8 19 * 9 12 5 6 ** 1.74 未知のこと 4 9 6 6 5 7 0.57 絶対にわからない こと 2 4 0 2 1 1 直接法 直接法 問いかけ 2 4 0 1 0 3 直接法 直接法 調べる 1 0 0 1 0 2 直接法 直接法 あるが書けない 3 3 2 10 5 7 直接法 特にない 18 30 17 30 ** 22 40 0.50 具体的な職種 28 97 *** 26 52 18 45 *** 4 8 12 ** 24 *** 進学したい 漠然とした状態像 4 5 ** 0.82 7 .3 0 * 0.33 5.48 7 .0 4 * 2 1 .3 2 * * * 2 0 .0 4 * * * 6 .2 7 * 17 7 33 * 2 3 2 7 1 2 15 24 7 16 4.7 23 *** 3 12 1.8 1 7 .7 5 * * * 1 4 .9 5 * * 8 .6 7 * 5 6 不安・考えられなさ 7 15 行動 0 具体的な能力 外見、お金、持ち物 ** 7 3 ** 8 2 0 1 21 34 17 45 ** 15 49 14 33 8 17 *** 36 *** 6 3 * 22 18 *** 1 11 24 ** 0 直接法 直接法 20 ** 4.25 36 2.97 7 *** 1 4 .4 7 * * 6 26 * 4 9 * 3 16 直接法 2 4 2 7 直接法 家族・家庭に関する こと 価値観・状態に関 わること 何でもできる・自分 にないもの 2 7 3 13 * 2 * 9 ** 5 12 2 9 言語化できない 2 6 1 12 13 0 0 その他 7 .1 1 * 0.16 9 32 特になし 3.55 *** 23 16 人とのつながり 直接法 * 6 考えている・決まっ ていない 特定の人やもの 私 が う ら や ま し い の は 57 具体的なこと 具体的ではないが どんな仕事をしたい 具体的にしていた いこと・具体的な状 将 来 18 4.14 直接法 1 2 .5 6 * * 2.25 2 3 .5 0 0.86 1 1 .4 1 * * 5 14 直接法 1.206 5 4 8 直接法 0.907 8 9 19 2 3 0 - 174 - 22 ** 0 5.64 *** 7 .2 4 * 33 *** 170 12 *** 直接法 2 2 .1 6 * * * 7 .3 1 * 勉強 身体・外見に関する こと 生活習慣 私 が 努 力 し て い る の は 勉強、生活習慣以 外での具体的なこ と 人間関係に関する こと 13 35 13 45 0 18 0 12 直接法 4 9 直接法 55 34 51 16 * 2 29 58 32 3 * 1.07 4.9 * 1.66 7 .1 3 * 1.15 0.89 15 4 8 2 6 直接法 4 17 3 15 3 14 直接法 理由 0 6 0 1 1 4 直接法 7 9 8 3 4 5 1.78 2.24 8 15 6 18 11 18 1.41 1.25 0 3 0 2 1 2 具体的な出来事 15 38 19 家族以外の特定の 人物、およびそれに まつわるエピソード 14 あるが具体的には 言えない ないもしくはわから ない 家族に関わること 4 中学校のこと 9 45 *** 11 36 *** 44 * 14 25 * 1.18 18 * 2.94 13 24 7 4 9 1 5 20 5 修学旅行 4 9 2 1 4 感情 7 6 ** 4 16 10 具体化されない 7 特にない 7 面白い 3 10 ** 17 12 *** 7 36 *** 8 20 9 17 8 19 ** 13 10 ** 7 21 * 22 37 *** 3.19 0.11 直接法 7 .2 2 * 1 1 .8 8 1.76 1 3 .9 7 * * 5.49 直接法 2.88 1 0 .9 4 * * 0.12 1.66 8 .6 9 * 2 1 .0 9 * * * 5 7 1 8 2 14 * 3 18 8 5 13 4 5.40 1.83 1.24 7 .8 7 * 5 9 明るい 2 13 4 10 2 7 直接法 元気 2 4 2 7 3 6 直接法 うるさい 2 7 4 6 1 10 直接法 1 1 .4 2 1.08 バカ・アホ・天然 2 12 2 13 0 10 直接法 3 5 1 3 2 3 直接法 変わってる・個性的 2 7 0 7 1 7 直接法 0.05 マイペース 0 11 0 6 0 7 なし 0.24 1.38 13 37 12 36 直接法 その他・性格 7 身体的特徴 4 14 5 12 2 7 直接法 能力 1 2 2 1 2 0 直接法 直接法 2.46 1 1 .5 2 * * 直接法 1.74 呼び名 3 1 6 2 3 3 直接法 笑っている 1 4 1 11 1 10 直接法 4.25 行動に関すること 2 6 2 9 3 4 直接法 1.86 表面的印象 2 10 3 8 0 6 直接法 0.61 その他・人から～され る 8 5 5 7 8 9 1.30 1.75 12 9 12 16 9 15 5 14 3 4 2 4 8 2 12 2 17 17 11 11 6 9 2.18 4 15 8 15 3.19 分類不能 実名 外面的な特徴 9 ** 7 優しい 11 32 *** 直接法 * 3.80 2.98 1 0 .6 4 * * いい人 9 7 10 6 17 11 4.00 2.04 おもしろい 2 17 2 11 0 8 直接法 3.68 3.77 生徒想い 1 2 1 3 1 7 直接法 話しやすい 1 4 0 3 0 9 直接法 教えてくれる存在 4 5 1 3 3 4 直接法 直接法 賢い・頭がいい 1 3 3 2 0 2 直接法 直接法 厳しい・熱血 5 7 2 6 3 5 直接法 10 16 11 21 15 18 嫌い・苦手・うざい 3 13 4 15 3 10 わからない・無関心・ 普通 その他①先生へのマ イナス評価 5 9 9 その他②先生の印象・ 特徴 8 16 11 23 7 28 分類不能 2 12 0 1 1 6 3 10 4 13 （新）信頼・尊敬 29 *** 171 - 175 - 5 3 *** 1.56 直接法 2.06 1.29 ** 1.70 おとなしい・静か 18 *** ** 4.08 直接法 優しい・いい人 わからない・無記入 先 生 は 0 33 18 4 それ以外 私 は よ く 人 か ら 4 ** 抽象的なこと 判定不可能 私 が 忘 れ ら れ な い の は 18 4.26 0.32 0.66 0.90 2 8 .3 6 * * * 4.01 参考資料４ パフォーマンス評価に関する資料 平成 26 年度 パフォーマンス課題、及び改善前ルーブリック、改善後ルーブリック 資料 4-1 平成 26 年度 改善前のルーブリック １回目授業（コミュニケーションゲーム・劇創作） １回目授業のパフォーマンス課題（傾聴・表現） 評価尺度 「グループワークでは、他の班員の発言を聴きつつ、自分の意見をきちんと伝え ること」 ５ ４ ３ ２ １ 他者の意見を尊重しながら、自分の意見を言っている。 場の雰囲気を大切にしながら、多くの意見を引き出そうとしている。 他者の意見に興味を示している。自分の意見を述べている。 集団に加わり他者と会話ができている。 消極的ではあるが、会話に参加している。ときどき自分の意見を述べている。 話し合いの内容には、あまり興味を示さない。 ほとんど発言しない。めんどうくさそうにしているが、まわりの人とは目線を会 わすときもある。 その場にはいるが、発言はない。 自分の世界に閉じこもっている。 ２回目授業（コミュニケーションゲーム・劇創作） ２回目授業のパフォーマンス課題（自己開示・協働） 評価尺度 「恥ずかしがらずにゲームや劇作りに参加し、班員が協力して思い切ってやって みる」 あまり参加できていない人に声をかけ、まわりの人を巻き込みながら活動できて ５ いる。 表情が豊かで、楽しそうに活動している。まわりへの気遣いがある。 ４ ３ ２ １ 活動内容に興味を示している。 集団に入って楽しそうに活動できている。 消極的ではあるが、まわりの雰囲気にあわせて行動している。 緊張していて、やらされ感がある。 促されないと活動しない。 できれば、この場を去りたいような雰囲気を醸し出している。 その場にはいるが、参加はしない。 自分の世界に閉じこもっている。 172 - 176 - 平成 26 年度 改善前のルーブリック ３回目授業（劇創作・練習） ３回目授業のパフォーマンス課題（協働・調整） 評価尺度 「班内で協力しながら、時間内に仕事を終了できるよう計画的に行動する」 時間内に終了できるように時計を意識している。 ５ まわりに気を配り、グループを引っ張っている。 表情豊かに、役になりきって楽しそうに活動している。 まとめ役にはならないが、みんなと一緒に活動している。 ４ アイデアをだして劇作りに取り組んでいる。 表情豊かに、役になりきって楽しそうに、練習に取り組んでいる。 消極的ではあるが、グループの一員として活動している。 ３ 配役にはなりきれていないが、責任は果たしている。 時々意見を言っている。 気分が乗らない感じ、その場にいたくない態度をとる。表情がさえない。 ２ いやがりながらも、自分の責任は果たしている。 劇作りには、参加できていない。 何もせずにその場にいる。 １ 仲の良い友人と自分たちの話に興じている。 利己的で協力しない。 ４回目授業（劇の練習） ４回目授業のパフォーマンス課題（自己開示） 評価尺度 ５ ４ ３ 「恥ずかしがらずに、思い切って演じる」 勇気を出して、配役に応じた人物を演じている。 場の空気を変える力がある。観客を意識している。 役柄にはなりきれていないが、責任は果たしている。 観客を意識して、演じている。 照れがあり、恥ずかしがっている。 自分の殻を破れず、役を演じきれない。声が小さく台詞も聞き取れない。 ２ 劇には参加しているが、投げやりな態度もみられる。 １ 集団には参加しようとしない。 173 - 177 - 平成 26 年度 改善前のルーブリック ４回目授業（発表） ４回目授業のパフォーマンス課題（傾聴） 評価尺度 「他の班の発表を集中して観劇する」 ５ 他の班の演技を表情豊かに観劇している。 ４ 他の班の演技を興味を持って観ている。 ３ 他班の発表は観ている。 ２ １ 私語が多い。注意されたときだけ前を向いている。 他班の発表にはあまり興味を示さない。 指示を無視する。 やかましい、観劇態度が悪い。 資料 4-2 平成 26 年度 改善後のルーブリック 1 回目授業（コミュニケーションゲーム・劇創作） 評価尺度 1 回目授業のパフォーマンス課題（傾聴・表現） 「グループワークでは、他の班員の発言を聴きつつ、自分の意見をきちんと伝えること」 積極的である。身振り手振りを使って、自分の意見を言っている。 グループをまとめようとしている。まわりへの気遣いがある。 5 あまり参加できていない人に声をかけている。笑いがある。表情が豊かである。 まわりの人を巻き込みながら活動している。集団を引っ張っている。 場の雰囲気を大切にしながら、多くの意見を引き出そうとしている。 活動内容に興味を示している。集団に入って楽しそうに活動できている。 他者の意見に興味を示している。自分の意見を述べている。会話をしている。 4 笑いがある。身振り手振りを使って、自分の意見を言っている。 まとめ役にはならないが、他者と一緒に活動している。アイデアをだして劇作りに取り 組んでいる。 消極的ではあるが、グループの一員として活動している。緊張していて、やらされ感が 3 ある。照れがあり、恥ずかしがっている。まわりの雰囲気にあわせて行動している。空 気は読めている。ときどき自分の意見を述べている。他者の話は聞いている。時々意見 を言っている。話し合いの内容には、あまり興味を示さない。 表情がかたい。促されないと活動しない。嫌々やっているような雰囲気。 できれば、この場を去りたいような雰囲気を醸し出している。 2 自己中心的な感じがある。グループにはなじめていない。 気分が乗らない感じで、投げやりな態度もみられる。いやがりながらも、自分の責任は 果たしている。劇作りに、関われていない。嫌々やっているような雰囲気。 机に伏せている。勝手な行動をとる。指示を無視する。自分の世界に閉じこもっている。 1 活動に対して否定的な言動や行動がある。その場にはいるが、参加はしない。 集団には参加しようとしない。何もせずにその場にいる。仲の良い友人と自分たちの話 に興じている。利己的で協力しない。否定的な言動や行動がある。 コメント 174 - 178 - 平成 26 年度 改善後のルーブリック ２回目授業（コミュニケーションゲーム・劇創作） 評価尺度 ２回目授業のパフォーマンス課題（自己開示・協働） 「恥ずかしがらずにゲームや劇作りに参加し、協力して思い切ってやってみる」 積極的である。 あまり参加できていない人に声をかけている。 まわりの人を巻き込みながら活動できている。 ５ まわりへの気遣いがある。 グループをまとめようとしている。 他者の意見を尊重している。 身振り手振りを使って、自分の意見を言っている。 笑いがある。楽しそうに活動している。 活動内容に興味を示している。 集団に入って楽しそうに活動できている。 他者の意見に興味を示している。 ４ 自分の意見を述べている。 他者と会話ができている。 身振り手振りを使って、自分の意見を言っている。 笑いがある。 消極的ではある。 まわりの雰囲気にあわせて行動している。空気は読めている。 ３ ときどき自分の意見を述べている。 他者の話は聞いている。 緊張していて、やらされ感がある。 促されないと活動しない。 できれば、この場を去りたいような雰囲気を醸し出している。 ２ 嫌々やっているような雰囲気。 自己中心的な感じがある。 グループにはなじめていない。 その場にはいるが、参加はしない。 自分の世界に閉じこもっている。 １ 活動に対して否定的な言動や行動がある。 机に伏せている。 勝手な行動をとる。 コメント 175 - 179 - 平成 26 年度 改善後のルーブリック ３回目授業（劇創作・練習） 評価 ３回目授業のパフォーマンス課題（協働・調整） 尺度 「班内で協力しながら、時間内に仕事を終了できるよう計画的に行動する」 時間内に終了できるように時間を意識している。笑いがある。 ５ 表情豊かに、役になりきって楽しそうに活動している。 あまり参加できていない人に声をかけている。 グループをまとめようとしている。まわりへの気遣いがある。 まとめ役にはならないが、みんなと一緒に活動している。 ４ アイデアをだして劇作りに取り組んでいる。笑いがある。 表情豊かに、役になりきって楽しそうに、練習に取り組んでいる。 活動内容に興味を示している。集団に入って楽しそうに活動できている。 消極的ではあるが、グループの一員として活動している。 ３ 配役にはなりきれていないが、責任は果たしている。 時々意見を言っている。まわりの雰囲気にあわせて行動している。空気は読めている。 やらされ感がある。 気分が乗らない感じ、その場にいたくない態度をとる。 ２ いやがりながらも、自分の責任は果たしている。 劇作りには、関われていない。嫌々やっているような雰囲気。表情がかたい。 自己中心的な感じがある。 何もせずにその場にいる。その場にはいるが、参加はしない。 １ 仲の良い友人と自分たちの話に興じている。 利己的で協力しない。自分の世界に閉じこもっている。 否定的な言動や行動がある。机に伏せている。勝手な行動をとる。 コメント 176 - 180 - 平成 26 年度 改善後のルーブリック ４回目授業（劇の練習・発表） 評価 ４回目授業のパフォーマンス課題（自己開示・傾聴） 尺度 「恥ずかしがらずに、思い切って演じる」「他の班の発表を集中して観劇する」 笑いがある。表情が豊かである。場の空気を変える力がある。 ５ 勇気を出して、配役に応じた人物を演じている。観客を意識している。 あまり参加できていない人に声をかけている。 グループをまとめようとしている。まわりへの気遣いがある。 役柄にはなりきれていないが、責任は果たしている。 観客を意識して、演じている。笑いがある。 ４ まとめ役にはならないが、みんなと一緒に活動している。 アイデアをだして劇作りに取り組んでいる。 活動内容に興味を示している。集団に入って楽しそうに活動できている。 照れがあり、恥ずかしがっている。 自分の殻を破れず役を演じきれないが、責任は果たしている。 ３ 声が小さく台詞も聞き取れない。やらされ感がある。 消極的ではあるが、グループの一員として活動している。 時々意見を言っている。まわりの雰囲気にあわせて行動している。空気は読めている。 劇には参加しているが、投げやりな態度もみられる。自己中心的な感じがある。 ２ 気分が乗らない感じ、その場にいたくない態度をとる。 いやがりながらも、自分の責任は果たしている。 劇作りに、関われていない。嫌々やっているような雰囲気。表情がかたい。 集団には参加しようとしない。劇に参加しない。 何もせずにその場にいる。仲の良い友人と自分たちの話に興じている。 １ 利己的で協力しない。自分の世界に閉じこもっている。 否定的な言動や行動がある。机に伏せている。勝手な行動をとる。指示を無視する。 コメント 観劇態度が悪い場合は、この欄に記載 177 - 181 - 178 - 182 - 3 3 4 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 3 3 3.5 3.5 4.5 4.5 4 3.5 4.5 4 3.5 3.5 3.5 3.5 4.5 4.5 3.5 3.5 3.5 3.5 3.5 3.4 3.9 3.7 3 3 3 4 4 5 4 3 5 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 A 3 2 4 4 3 A 4 1 4 4 3 3 3 3 3 3 4 5 4 4 5 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3.5 第２回 C B 4 4 1 1 5 5 3 3 2 2 4 4 2 2 2 2 3 4 2 2 4 5 5 3 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 2 4 2 3 3 4 2 3 4 5 2 2 3.4 4 4 1 4.7 3.3 2.3 3.7 2.3 2.3 3.3 2.3 4 5 3.7 4 5 4 4 4 3.7 3.3 4.7 4.7 3 3 3.3 2.7 4.3 2.3 3.5 平均 4 4 4 5 4 3 A 4 4 4 4 4 2 D 3 3 3 3 3 3 4 3.3 3.7 3 3 3 4 3 5 2 C 4 4 4 4 5 4 3 第３回 E F 3.6 4 4 3 3 4 G 3 4 3 2 3 3 B A 4 4 3 3 3 4 2 4 3 3 3 4 4 4 3 4 5 5 4 4 2 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3.8 平均 4 5 3 2 4 4.8 3.6 4 5 5 5 5 C 4 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 第４回 ５限 F I B 第４回 ６限（発表） 第４回 ６限（観劇） 全体 D A C H B 平均 A C B 平均 平均 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4.7 4.2 1.9 3 4 5 4 5 4.5 3 5 5 4.3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4.7 4.3 5 5 3 3 3 4 3.3 3 3 5 3.7 3.2 4 4 4 5 5 4.5 4 3 5 4 4 4 3 4 4 5 4 3 4 5 4 3.4 4 4 3 5 5 4.3 4 2 5 3.7 3.4 2.5 4 3 5 5 4.3 4 3 5 4 3.4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4.7 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.6 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4.3 4.6 3.5 4 5 5 5 4.8 4 3 5 4 3.8 4 4 3 4 4 4 3.8 3 4 5 4 3.9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.9 4 4 4 4 5 4.3 4 3 5 4 4 4 3 4 3 4 3.5 3 4 5 4 3.5 4 4 3 4 5 4 4 4 5 4.3 4 4 3 3 3 4 3.3 3 5 5 4.3 3.8 4 3 2 4 4 3.3 4 4 5 4.3 3.6 4 4 5 4 5 4.5 4 5 5 4.7 4.4 4 4 4 5 5 5 4.8 4 5 5 4.7 4.4 4 4 4 5 4.3 5 4 4.5 3.8 5 4 4 5 4.3 4 5 4.5 3.9 5 4 5 5 4.7 4 5 4.5 4.1 3.4 3 4 4 3 5 4 4 5 5 4.7 3.9 3 3 3 4 4 5 4 3 5 5 4.3 3.5 4.2 4.1 4 4.1 4.3 4.8 4.3 3.9 4.1 4.96 4.3 3.9 平均 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 第１回 B 平均 4 3.5 2 2 5 4.5 4 4 3 3 資料4-3 平成26年度 クラス１のパフォーマンス評価結果 179 - 183 - 第１回 B C 平均 A 4 4 3.7 5 4 5 4 4 4 5 4.3 5 4 3 4 4 3.7 4 2 3 3 2.7 3 4 5 4 4.3 4 5 5 3 4.3 5 5 5 5 5 5 2 3 3 2.7 3 4 5 4 4 4 4 4 4 5 3 5 3 3.7 4 2 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 4 3 3.3 4 3 4 4 3.7 4 3 4 3 3.3 3 3 4 4 3.7 4 4 4 3 3.7 5 3 4 3 3.3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 2 3 3 2.7 3 4 4 4 4 4 4 5 5 4.7 5 3.3 4 3.8 3.7 4.2 A 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 2 3 3 3 5 4 4 4 5 4 4 3 3 3 4 5 5 5 3.8 3.4 第２回 B C 5 4 4 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 5 3 5 5 4.7 3.7 4 4 3.7 3.7 3 3.3 4 4.3 5 3 4 4 3.7 3 3.7 4 4 4 3.3 3 2.7 3.3 4.7 4 4.3 3.7 3 4.3 5 3.8 3.8 平均 A 5 3 4 5 D 5 4.4 4.4 5 5 3 4 5 B 第３回 E F C G 平均 5 4 5 5 4 4 3 3 3 3 4 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4.3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4.3 4 5 4.7 4 4 3 3 5 5 5 3.8 4 4 4.3 4 3 5 4 5 5 B 5 4.6 4.5 5 5 4 5 4 A 第４回 ５限 第４回 ６限（発表） 第４回 ６限（観劇） 全体 D F E C G 平均 A B C 平均 A B C 平均 平均 4 4 5 4 5 4.7 4 4 4 4.3 4 5 4 4 4.3 5 3 2 3.3 3.9 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3.7 4.5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3.7 4.3 4 4 4 4 4 3 3.7 2 2 2 3.3 2 3 2.5 4 3 4 3.7 3 3 3 3 5 5 4 5 4.7 5 3 3 3.7 4.2 4 5 4.5 5 5 5 5 4 3 3.5 4.3 4 4 5 5 5 5 4 4 4 4.7 4 4 4 3 3.7 4 3 3 3.3 3.3 4 4 4 5 5 4 4.7 4 4 4 4.1 4 4 5 3 4 4 3 3 3 3.8 3 3 5 4 4 4.3 4 3 3.5 3.8 3 3 4 3 3 3.3 3 3 3 3.2 5 5 4 5 4.7 5 4 4 4.3 4.3 5 5 4 5 4.7 5 4 4 4.3 4.3 5 4.5 4 3 3 3.3 4 3 3 3.3 3.6 3 3 4 3 3 3.3 3 3 3 3.2 3 3 4 3 3 3.3 3 3 3 3.1 4 4 4 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 4.4 4 4 4 3 3 3.3 3 3 3 3.7 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4.5 4 3.5 4 3 4 3.7 4 3 4 3.7 3.6 3 3 3 4 4 3 3.7 4 4 4 3.2 3 3 5 4 4 4.3 5 4 4.5 4.2 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3.7 4.7 3.4 3.5 4.8 3.8 3.8 4 4.6 4 4.15 4.3 4.7 3.4 3.3 3.6 3.9 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 平成26年度 クラス２のパフォーマンス評価結果 180 - 184 - A 5 5 4 5 4 3 4 2 3 3 3 5 5 4 3 4 4 5 5 1 5 4 3 4 4 5 4 3.9 4.3 4.5 4 4.8 3 3.5 3.8 2.8 3.3 3.8 3.5 4 4.5 4 3.8 4 4.3 4 4.5 3 4.5 4 3.5 3.8 4.3 4.5 4 3.9 平均 3 5 4 5 4 5 4 4 4.3 A 5 5 5 5 4 5 4 3 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 C 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4.3 第２回 D E５限 E６限 平均 4 5 5 4.8 5 4 4 4.6 5 4 4 4.4 5 5 5 5 4 5 4 4.2 4 5 5 4.6 3 5 5 4.2 4 4 4 3.8 4 5 5 4.4 5 5 5 4.6 4 5 5 4.4 5 5 5 4.8 4 5 5 4.8 4 5 5 4.4 4 5 5 4.6 4 5 4.5 5 5 5 5 4 5 5 4.4 5 5 5 4.8 4 4 4 3.8 5 5 5 4.8 4 5 5 4.4 5 5 5 5 4 5 5 4.4 5 5 5 5 4 5 5 4.4 4 5 5 4.4 4.3 4.9 4.8 4.5 2 4 4 5 5 3 F 5 5 4 4 5 3 5 3 3 4 3 5 4 4 5 5 5 5 4 4 3 5 5 3.7 4 3.7 5 4 4 5 4.5 3 D 平均 4 4 2 4.7 5 5 5 5 4.3 3.8 4.5 3.8 4 4.8 4.2 5 5 4 4 4 4 A 第３回 C G H 第４回 ５限 第４回 ６限(発表） 第４回 ６限（鑑賞） 全体 A C F I J K 平均 A C D 平均 A C D 平均 平均 4 4 4 5 4 4 4.3 4 4 5 4.3 4.3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4.7 4.8 4.5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4.7 4.8 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4.7 4 5 5 3 4 5 4 3 4 5 4 4.2 3 3 5 4 5 4.7 4 4 5 4.3 3.9 5 5 4 5 4 4.3 3 5 5 4.3 4 3 3 5 5 5 5 4 4 5 4.3 3.9 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4.7 4.5 5 5 4 5 4 4.3 4 4 5 4.3 4.3 5 5 4 5 5 4.7 5 4 5 4.7 4.5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4.3 4.5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4.3 4.5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4.3 4.3 5 5 4 5 5 4.7 4 4 5 4.3 4.6 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4.3 4.8 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4.3 4.1 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4.3 4.3 3 3 4 4 4 4 3 4 5 4 3.5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4.7 4.8 4 4 4 5 4 4 4.3 4 4 5 4.3 4.3 5 5 3 4 5 4 3 4 5 4 4.3 3.4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4.7 4.8 4 4 4 5 4 5 4.7 4 4 5 4.3 4.5 4 4 4 5 4 5 4.7 4 5 5 4.7 4.5 5 4 4.2 5 3.8 4 4.4 4 4.5 4.6 4.5 4 4.2 5 4.4 4.3 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 第１回 B C D 4 4 4 4 4 5 3 4 5 4 5 5 2 3 3 3 4 4 3 4 4 2 3 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 5 4 4 4 3 5 4 3 5 4 4 5 4 3 4 4 3 5 5 3 4 4 4 4 5 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 3.4 4.2 4.1 平成26年度 クラス３のパフォーマンス評価結果 181 - 185 - 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 3 5 3 5 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3.8 4 3.5 4 4.5 4 3.8 4.5 4.5 4.3 平均 4 2 4 4 5 4 4 5 5 4 5 5 3 4 4 4 5 5 4 A B 4 3 3 4 5 5 3 5 5 4 4 5 3 4 3 5 5 5 4 4 3 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 3 1 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 3 4 3 4 4 5 4 5 3 4 5 4 3.5 4 3.3 4.5 4.3 3.8 4.1 4.2 3.8 2.3 4 3.8 4.5 4.5 4 4.8 4.5 4.3 4.3 5 3.3 4 3.5 4.5 4.5 5 4 第２回 C E 平均 B 3.5 4.8 5 4.8 4.8 4.3 4 4 3 4 3 4.8 4 4 4 4 3.5 3 3 4 3 4.3 4 5 4 5 3.8 3 4 5 5 4.3 4 3 5 3 4.2 4.1 4 4.4 3.8 5 4.8 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 第１回 C D 4 4 4 4 5 4 4 5 5 5 B 4 3 4 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 3 5 5 4 4 4 4 5 5 4 5 4 3 4 3 5 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 5 4.4 3.8 4 4.4 A 4 F 5 4 4 3 4 4 3 3 5 5 5 5 4 3 3 3.2 5 3 3 3 3 3 3 第３回 C H 3 3 G 第４回 ５限 I 平均 A F G C H 4 4 3 3 3 4 3 3 4 5 4 5 4 3.5 5 4 3.5 4 4 5 5 5 4 3.5 3 5 5 3 5 4 4 3 4 3 2 4 3.5 4 5 5 5 5 4 5 4 2 5 4 5 5 4 3.5 3 5 4 4 3.5 4 3 2 4 3.9 5 4.4 3.8 2.7 4.6 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 平成26年度 クラス４のパフォーマンス評価結果 4 3 4 3 5 5 5 4 5 5 3 5 5 4 4 2 4 5 5 5 2 4 5 3 4 4 2 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 4.7 4 3 － － 4 3 4 4 － 3 － 4 4 4 － 3.9 4.5 3.5 5 4 4.5 4 4.5 4.5 4 4 5 4 4.5 4.5 4 4.3 第４回 ６限 C 平均 5 4 4.5 4 － 4 4 4 4 4 － 4 5 4 4.5 4 3 3.5 5 5 5 5 5 5 5 4 4.5 5 4 4.5 5 4 4.5 平均 A 4.2 3.5 3.5 3.5 4.3 4.3 4.4 4.1 4.6 4.7 3.9 4.8 4.5 3.6 4 3.2 4.3 4.7 4.9 4.5 3.6 4.1 4.8 3.5 4.5 4 3.4 4.1 全体 平均 182 - 186 - 4 3 4 4 3.7 5 4 3 3 3 3 2 3 4 4 5 4 3.4 3.8 3.7 3.9 3.6 3.7 3.7 4 3 3 3 5 4 4 4 4 3 4 5 4 4 3 4 4 4 5 3 3 4 4 3 4 5 5 3 3 5 5 4 4 4 5 4 3 4 4 3 A 3 3 3 3 5 4 3 4 5 4 3 4 3.3 4 4 3 4.7 3.7 2 4 4.3 4 4.3 1.7 3.7 4 5 3.3 3.7 4.7 4.3 2.7 A 3 4 4 3 5 4 2 4 5 5 5 2 4 5 5 4 4 5 5 3 第２回 B C － 3 3 4 3 4 2 3 5 5 4 5 2 3 4 5 4 4 4 － 4 4 5 5 4 4 4 5 4 B 4 5 4 3 3 4 4 5 5 第３回 A E C 3 4 4 4 4.7 5 2.7 4 4 4 3.8 4.4 4.2 4.4 3.6 4 4 3 4 4.7 4.7 3.7 3 4.3 4.3 3.7 3 3.3 3.3 2.7 5 4.3 2.7 4.3 4.3 4 平均 D 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4.1 4.3 4 4 3 4 4 4 5 4 4 5 5 4.5 4 3 4 5 5 3 4 4 4 4 F 平均 D 5 5 5 5 3 5 3 3 3 3 3.3 4.4 3.6 4.1 3 5 4 5 5 4 4 4 4 4.5 4.5 5 4 4.7 3.3 3.8 4.1 4.3 3.5 第４回 ５限 第４回６限 全体 平均 G F A C C 平均 平均 3 3 4 4 3.3 4 4 5 5 4.1 4 4 5 5 4.1 5 5 5 5 3.9 5 5 5 4.9 4 5 5 4 4 3.5 4 4 5 5 4.5 5 5 5 5 4.7 4 4 4 4 4.1 4.2 5 5 4 4 3.4 4 4 5 5 4.1 4 5 5 4.5 5 5 5 5 4.9 5 5 4 4 3.8 3 3 4 4 3.5 4 4 4 4.2 4 5 5 4.3 3 3 4 4 3.5 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 平均 第１回 B C 4 3 4 4 4 4 3 3 4 5 3 4 2 2 4 4 4 4 3 4 4 4 1 2 3 4 3 4 5 5 3 3 3 4 4 5 4 4 2 3 平成26年度 クラス5のパフォーマンス評価結果 183 - 187 - 4 3.7 3 4 4.3 4.3 4.7 3.7 4.3 3.7 4 3.3 2 3 4 3.8 4 4 3 4 4 5 4 3 4 4 3 5 4 3 3 3 2 1 4 3 2 4 4 4 4 3.6 3.8 5 4 3 4 4 4 5 2.3 4 4 4.7 3.7 5 2 4.7 4.3 5 平均 4 3 3 4 5 5 5 3 4 3 4 4 4 4 A 3 4 4 5 3 5 3 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 2 5 4 5 3 4 4 4 3 4 5 5 3 5 4 3 3 4 4 4 3.8 1 5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 A 3 3 3 5 3 4 4 5 4 4 3 4 4 4 2 5 5 5 3 4 5 4 3 4 5 5 第２回 B C 2 3 4 4 3 4 5 5 2 3 4 5 2 4 4 4 5 B 4 4 5 4 3 2 3 3 3.7 4.3 4 4.3 3.7 4 3.7 4 3.7 3 3 4 5 3 4.3 5 3.9 3.8 4.2 4.3 3.4 3 1.7 5 4.7 5 3.3 4 4.3 4 3.3 4 5 5 2.7 3.7 3.3 5 2.7 平均 A 第３回 D E C 4 3 4 4 4 4 5 3 4 A － － 4 3 3 4 4 4 4 4 － 4 － － 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 － － 3 4 3 5 5 5 3 3 3 3.9 3.7 4.5 4.2 2.7 － 4 3.7 3.8 3.52 F 平均 3.5 4 4 5 2 4 2.5 4 4 4 3 4 5 4 4 4 4 4 5 3.3 4 4 3.3 3.3 3.3 3.3 3 3.7 3.6 4.1 4 3.8 3.7 3 3.6 4.3 3.9 第４回５限 第４回 ６限 全体 D B C F 平均 A B C 平均 平均 3 3 3 4 4 3.7 3 4 4 4 3 4 3.7 3.9 4 4 3 4 4 3.7 3.8 5 5 5 5 5 5 4.9 3 3 4 3 3.3 2.9 4 3 4 3 3.3 4.1 2 2 3 3 3 3 2.2 5 5 5 5 4 4.7 4.7 － － 4 4 3 3.7 4.2 － － 3 4 3 3.3 4.1 4 4 3 3 3 3 3.6 5 5 4 4 4 4 4.4 － － 4 4 3 3.7 3.9 4 4 4 4 3 3.7 3.7 4 4 3 3 3 3 3.7 4 4 4 5 4.3 4.1 5 5 4 4 4.3 4.7 － － 5 4 5 4.7 4.8 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 第１回 B C 2 2 4 4 4 4 4 5 4 4 5 5 2 1 4 5 5 4 5 5 平成26年度 クラス６のパフォーマンス評価結果 184 - 188 - 3 5 － 4 3 3 3 4 4 4 4 4 5 4 3 3.6 3.5 4.2 3.9 2 3 2 3 3 4 4 4 4 3 C 3 4 4 3 5 5 5 4 第３回 B D E 3 2 3 5 4 4.5 4 4.1 3.5 3.8 3.3 3.8 4 3 4.5 4 5 4 5 2 3 3.5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3.5 4 4 3.5 4 5 3 4 4 4.5 3 4 4 4 3 4 4 5 3.5 4.5 4.5 4 4.5 4 4 4 4 4 4 3.5 3 4 3.5 5 3 3 5 5 4.5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 A 4 4 4 4 第２回 平均 A B 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3.9 3 3 3.5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 F 平均 A 3 2.5 3 5 4 4 4 5 5 4 4 3.7 4.3 4.3 4 4 3 C 第４回 ５限 F D 4 4 5 5 5 4 4 4 4.8 4.4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 E 平均 A 4 4 5 3 5 4 5 5 5 5 3 3.9 3 3 3 4 4 3 4 5 3 5 5 4 5 4 5 5 4 3 4 5 全 体 平 4 4 4 4.4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 4.5 4 4.5 4 4 4 4.5 4 5 4 5 5 第４回 ６限 平均 B 5 5 3 4 4 4.5 5 5 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 第１回 A B 平均 4 4 4 2 2 2 3 3 3 4 4 4 平成26年度 クラス７のパフォーマンス評価結果 185 - 189 - 4 4 4 4 3 5 4 3.4 2 3 3 4 3 5 A 3 4 3 3 2 3 4 4 3 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 3 3 5 2 3 3 4 3 5 3.6 3.3 3.3 3 3.5 3.5 4 3 5 A 3 2 3.5 3 3 3 3 3 2 2 2.5 2 3.5 3.5 4 3 3 4 3 5 4 4 4 4 4 4 3 4.5 4 3.5 4 4 3 4 3 3.5 3 平均 3.3 3 3.5 3.5 3.5 3 5 4 第２回 平均 A B 4 3 2 2.5 3 3 3 3 1 1.5 2 2 3 3 3.5 3 2 2.5 4 3.5 5 4.5 5 3 3.5 4 4 5 3 3 3 3.5 4 4 4 5 4 4 3.5 3 3 1 4 4 2 5 5 5 3 4 4 3 3 2.8 4.2 3 3 3 4 3 3 2 C 第３回 B D E 3 3 3 2 2 4 3 3 5 5 5 4 5 3 － 3 3 A 5 2 3.3 4.1 4.6 3.3 5 3 3 1 3 4 F 平均 3 3 3 2 1 1 1 1 3 3 5 2 5 3 5 4 5 4 4 3.5 4 4 3 5 5 2 4 5 3 4 4 2 4 5 3 3 3 2 4 5 3 4 4 2 4 5 3.8 3.8 3.8 2.5 3.3 4.8 3.7 4.1 3.8 3.2 3.43 3.5 3.5 3 5 5 5 2 3.5 5 第４回 ５限 第４回 ６限 全体 D B C E 平均 A E B 平均 平均 4 4 4 3 3 3.3 3.3 4 4 4 2 2 2.7 3.1 4 3 3.5 5 3 4 4 3.3 4 3 3.5 4 3 5 4 3.1 3 3 3 2 2.7 2 － 3 3 3 2.1 3 3 3 3 3 3.1 3 3 2 3 2.7 3.1 5 5 3 3 2 2.7 3.6 3.2 4.8 5 5 5 5 4 4 4.3 4 5 5 3 5 4.3 4.5 4 4 2 2 4 2.7 3.5 5 5 5 4 4 4.3 4.5 4 4 3 3 3.3 3.8 4 4 2 2 4 2.7 3.7 4 4 4 4 4 4 4 3.8 4 4 4 4 4 4 4 3.7 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 第１回 B 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 5 4 4 4 4 3 4 4 3 平成26年度 クラス８のパフォーマンス評価結果 186 - 190 - 3 3 3 3 3 3 4 5 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3.4 A 4 2 4 4 5 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3.3 A 4 3 3 4 4 4 3 3 3.3 4 3 4.3 4 3 3 2 4 3 3.7 5 3.7 3 3 3 3 3.7 5 3 3 4 5 3.3 3 3 4 3.7 3 3.3 3 3.3 4 3 2 3.4 3.5 3.7 2.7 3.7 3.3 4.3 3.3 平均 4 4 3 5 5 3 5 5 4 3 5 3 5 4 4 4 4 5 5 4.1 3 3 3 3 5 3 4 3 3 3 5 3 4 3 3 5 4 3 3 3.4 第２回 B D 4 3 3 3 3 4 3 4 5 5 5 E 5 5 4 3 4 3 5 5 3 3 4 3.3 5 3 3 5 3 4 4.7 3.3 4 3.7 4 3 4 4 3.7 4 4 5 3.3 4 3.7 4.4 4.2 4.5 3.3 4 2.7 4 4.3 4.7 3.7 3.7 3 4 3.7 3 3.3 3.7 平均 A 第３回 F H C 4 4 5 4 3 5 4 4 3 5 5 5 3.5 3 4.5 5 5 4 3 5 4 4 5 3 5 4 4 4 3.5 4 4 5 4 4.2 G 平均 第４回 ５限 第４回 ６限 全体 A E C F H G 平均 A E C 平均 平均 3 4 3.5 4 4 5 4.3 3.8 4 4 3 4 4 3.7 3.5 3 3 4 5 4 4.3 3.5 4 5 5 5 5 5 5 4.8 5 5 5 5 4 4.7 4.3 4 4 4 5 5 5 5 4 3 3 4 4 3 3.7 3.1 4 4 4 4 5 4 4.3 4 4 4 3 4 4 3.7 3.9 5 5 5 5 5 5 4.8 4 4 4 4 4 4 3.8 3 3 3 4 4 3.7 3.1 4 4 3 4 3 3.3 4.1 5 4 4.5 5 5 5 5 4.3 3 3 4 4 3 3.7 3.6 4 4 3 4 4 3.7 3.8 3 3 3 3 3 3 3 5 5 5 4 4 4.3 4.6 4 4 3 4 3 3.3 3.5 5 5 4 4 4 4 4.3 3 3 3 3 3 3 3.3 4 4 4 4 5 5 4.7 3.8 5 5 4 5 5 4.7 4.3 4 4 4 4 3 3.7 3.7 4 4 4 5 4 4.3 4.1 3 3 3 5 4 4 3.5 3.8 4.2 3.5 4 4 4.3 4 3.9 4.3 4 4.1 3.8 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 第１回 B C 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 平成26年度 クラス９のパフォーマンス評価結果 資料 4-4 平成 27 年度 パフォーマンス評価のクラス別結果一覧 H27年度 クラス１のパフォーマンス評価結果 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 生徒２９ 平均 １回 A B 4 4 4 3 4 3 5 3 3 3 3 3 4 3 5 3 5 4 4 3 4 3 4 4 5 5 5 3 3 2 5 3 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 5 3 5 4 4 3 4.2 3.2 平均 4 3.5 3.5 4 3 3 3.5 4 4.5 3.5 3.5 4 5 4 2.5 4 3.5 3.5 4 3.5 3.5 3.5 3.5 4 3.5 3.5 4 4.5 3.5 3.7 ２回 C B 3 4 4 3 4 4 5 5 3 4 3 3 2 3 4 4 5 5 3 3 4 3 3 4 5 5 4 3 1 2 4 5 3 3 3 4 4 4 3 5 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3.4 3.7 平均 3.5 3.5 4 5 3.5 3 2.5 4 5 3 3.5 3.5 5 3.5 1.5 4.5 3 3.5 4 4 3.5 3 3 2.5 3 3.5 4 4 3 3.5 A 4 D ３回 B E F 3 2 4 2 2 2 4 4 3 3 4 5 4 1 5 4 4 4 4 2 3 3 4 4 2 4 4 4 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 187 - 191 - ４回 ５回 全体 A 平均 4 － 4 3.9 3 － 3 3.3 2 － 3 3.1 4 － 5 4.5 2 － 3 2.9 2 － 3 2.8 2 － 3 2.8 4 － 4 4 4 － 5 4.6 3 － 3 3.1 3 － 3 3.3 4 － 4 3.9 5 － 5 5 4 － 3 3.6 1 － 2 1.8 5 － 5 4.6 4 － 4 3.6 4 － 2 3.3 4 － 3 3.8 4 － 4 3.9 2 － 3 3 3 － 3 3.1 3 － 3 3.1 4 － 3 3.4 4 － 4 3.6 2 － 3 3 4 － 4 4 4 － 3 3.9 4 － 3 3.4 3.4 － 3.4 3.5 平均 H27年度 クラス２のパフォーマンス評価結果 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 生徒２９ 平均 １回 A B 4 4 3 3 3 4 5 5 3 3 4 5 3 3 5 5 2 4 3 5 4 5 3 3 3 5 4 5 4 5 3 4 2 5 4 4 4 5 4 5 4 4 3 4 4 5 3 3 4 5 4 5 3 3 3 4 4 4 3.5 4.3 平均 A 3 4 4 4 3 5 3 4 4 4 5 3 3 4 5 4 3 3 2 3 5 5 5 4 5 5 4 3 4 3 3.5 5 3 4.5 3 5 3 4 4.5 3 4 4.5 4.5 3.5 3.5 4 4.5 4.5 4 3.5 4.5 3 4.5 4.5 3 3.5 4 3.9 3.9 ２回 B 2 4 5 4 3 4 3 5 4 5 4 3 4 5 5 4 4 3 5 4 5 4 5 3 4 3 3 4 平均 C 2.5 4 4.5 4 3 4.5 3 4.5 4 4.5 4.5 3 3.5 4.5 5 4 3.5 3 3.5 3.5 5 4.5 5 3.5 4.5 4 3.5 3.5 D ３回 E B 4 4 4 5 2 3 4 4 3 3 4 5 3 3 3 3 4 4 5 3 4 2 3 4 4 4 3.9 A 平均 4 4 4 5 4 4 2 3 4 4 5 5 4 4 3 3 4 5 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 3 4 2 3 4 4 3.7 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 188 - 192 - ４回 ５回 A － 3 － 5 － 5 － 5 － 4 － 5 － 4 － 5 － 4 － 4 － 5 － 4 － 5 － 5 － 5 － 4 － 5 － 4 － 3 － 4 － 5 － 4 － 5 － 4 － 4 － 4 － 3 － 4 － 4 － 4.3 平均 3.4 4 4.3 4.8 3.5 4 3.3 4.6 3.8 4.4 4.5 3.3 3.9 4.5 4.9 3.9 4 3.5 3.5 3.8 4.5 4 4.9 3.4 4.3 3.6 3.1 3.8 4 4 189 - 193 - １回 ２回 A B 平均 A B 平均 C 3 3 3 2 3 2.5 3 3 3 2 4 3 2 3 2.5 3 3 3 2 3 2.5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 5 4.5 3 3 3 4 3 3.5 3 4 3.5 4 5 4.5 3 4 3.5 4 4 4 4 3 4 3.5 3 3 3 2 3 2.5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 3 3 3 4 3 3.5 3 3 3 2 3 2.5 4 4 4 4 5 4.5 2 3 2.5 2 3 2.5 5 2 4 3 3 2 2.5 4 4 4 1 2 1.5 3 3 3 3 4 3.5 4 4 4 4 4 4 5 3 4 3.5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 4 3 3 2 2.5 2 4 3 2 2 2 2 4 3 4 4 4 2 2 2 2 2 2 3 4 3.5 2 4 3 3 4 3.5 3 4 3.5 3.1 3.6 3.3 2.8 3.4 3.1 2 4 4 5 5 3 D 5 5 3 5 3 4 5 3 4 3 5 4 4 ３回 F G 4 E 5 5 5 5 5 4.2 2 4.7 5 5 4 4 3 5 5 3.7 4 3.7 5 4 4 5 5 5 5 5 H 平均 C 4 4 5 5 5 4.5 3 4 4 4 E 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 3 5 3 3 ４回 ５限 D I J 4 4 4 4 4 4.4 5 5 4 5 3 5 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 5 4 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 5 5 3 K 平均 C 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 4.7 4.3 5 5 4.3 4.7 4 5 4 4.7 5 4 4 4 5 4.3 4 4 5 4.7 4 5 4.7 4.5 4.6 4.5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 3 4 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 ４回 ６限 E H 平均 C 4 4 4.3 4 5 5 5 5 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 生徒２９ 平均 H27年度 クラス３のパフォーマンス評価結果 4 5 4.2 5 5 5 4.3 4.1 4.7 4.2 4.4 4 ５回 全体 E H 平均 平均 4 5 4.3 3.7 4 5 4.7 4.1 3.5 4 5 4.7 4.3 4 5 4.7 3.9 4 5 4 4.1 4 5 4.3 3.8 5 5 4.3 4.3 4 5 4.3 3.9 5 5 4.7 4 4 5 4.3 4.3 4 5 4.7 4.2 4 5 4.3 4 4 5 4.3 4 4 5 4.3 4.4 4 5 4.3 4 4 5 4.3 4.5 4 5 4.3 3.8 4 5 4.3 3.6 4 5 4 3.4 5 5 4.7 4.6 4 5 4.3 4 4 5 4 3.8 2.5 4 5 4.7 4.1 H27年度 クラス４のパフォーマンス評価結果 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 生徒２９ 平均 A B 4 4 4 4 5 4 4 5 5 5 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 5 3 4 3 4 5 5 5 5 4 4 3 5 5 4 5 3 4 5 5 4 3 5 4 4 3 4 4 4.4 3.8 １回 C 3 3 3 3 3 4 3 5 3 3 5 3 3 4 4 3 4 4 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3.4 D 2 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3.5 平均 2.5 3.3 3.8 3.3 3.5 4.3 3.8 4 3.8 4 4.3 3 4 3.5 4 3.3 4.5 4.3 4.5 4.5 3.3 3.5 3.5 4.3 3 3.3 3.8 3.5 3.8 3.7 ２回 D C 3 2 3 4 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 5 4 5 4 3 4 4 4 4 5 3 2 4 4 5 4 3 3 5 4 3 5 3 5 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 3 5 4 3.4 3.6 平均 2.5 3.5 3 2.5 2 2 3 4.5 4.5 3.5 4 4.5 2.5 4 4.5 3 4.5 4 4 3.5 3.5 3.5 3.5 3 3.5 3.5 4 3.5 4.5 3.5 E 3 3 A ３回 C F - 194 - 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 3 3 4 5 4 3 3 4 3 4 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 190 G 平均 5 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 3 3 4 5 4 3 3 4 3 4 3.8 ４回 ５回 C － 3 － 3 － 3 － 4 － 5 － 3 － 4 － 3 － 4 － 4 － 3 － 4 － 4 － 3 － 4 － 5 － 4 － 3 － 3 － 4 － 4 － 3 － 2 － 3 － 3 － 4 － 4 － 3 － 3 3.5 全体 平均 2.8 3.2 3.4 3.4 3.6 3.3 3.6 4.1 4.1 3.6 3.8 3.6 3.6 3.6 4.1 3.8 4.3 3.8 4.1 3.8 3.4 3.5 3.5 3.6 3.1 3.4 3.9 3.3 3.8 3.6 H27年度 クラス５のパフォーマンス評価結果 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 生徒２９ 平均 A 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 １回 B 5 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4.2 平均 4.5 4 4 4 4 4 5 4 4 4.5 4 4.5 4 4 4.5 4.5 4 4 4 4 4 4 4.5 4 4 4 4 4 4 4.1 ２回 A B 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 5 5 4 3 4 5 4 3 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 4 3 4 4 5 4 4 3 4 3 5 4 3 3 5 4 4 4 1 2 4 4 4 3 4 4 5 4 4.1 3.7 平均 3.5 3 4 3.5 3 3.5 5 3.5 4.5 3.5 5 5 4 4 5 3.5 4 4.5 3.5 3.5 4.5 3 4.5 4 1.5 4 3.5 4 4.5 3.9 A B ３回 C D 5 4 3 4 5 4 3 4 5 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 5 5 4 4 3 4 3 3 4 4 4 5 5 4 4 3 5 5 平均 5 4 3 3 4 4 5 4 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 191 - 195 - ４回 ５回 A － 5 － 3 － 4 － 4 － 3 － 4 － 5 － 5 － 4 － － 5 － 4 － 4 － 4 － 5 － 4 － 5 － 3 － 4 － 4 － 5 － 3 － 5 － 4 － 2 － 4 － 3 － 4 － 5 4.1 全体 平均 4.5 3.5 3.8 3.8 3.5 3.8 5 4.1 4.1 4 4.8 4.5 4 4 4.6 4.3 4.5 3.9 3.9 3.8 4.1 3.3 4.8 4 2.6 3.8 3.6 4 4.6 4 H27年度 クラス６のパフォーマンス評価結果 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 平均 １回 A 2 3 4 2 4 3 4 3 2 4 4 3 4 4 5 3 3 2 2 4 3 2 3 5 3 4 5 3.3 ２回 A 3 3 3 3 4 3 4 3 3 5 5 4 4 4 5 4 4 3 3 5 3 3 4 5 2 4 5 4 A B ３回 C D 3 3 3 3 5 3 3 5 3 4 5 3 3 4 3 3 4 3 ４回 E 平均 3 3 － 3 － 3 － 3 － 3 － 4 4 － 5 － 3 － 3 － 5 － 2 2 － 4 4 － 3 － － 4 － 5 － 3 － － 3 － 3 － － 3 － 3 － 4 － － 3 3 － － 3 － 3.4 ５回 全体 D 平均 3 2.8 3 3 4 3.5 3 2.8 4 3.8 3 3.3 5 4.5 4 3.3 3 2.8 5 4.8 5 4 5 4 3 3.5 4 4 4 4 4 4.8 3 3.3 3 3.3 3 2.8 3 2.8 5 4.7 3 3 3 2.8 4 3.8 5 5 4 3 5 4.3 5 4.5 3.9 3.6 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表 す。－は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 192 - 196 - H27年度 クラス７のパフォーマンス評価結果 評価者 生徒１ 生徒２ 生徒３ 生徒４ 生徒５ 生徒６ 生徒７ 生徒８ 生徒９ 生徒１０ 生徒１１ 生徒１２ 生徒１３ 生徒１４ 生徒１５ 生徒１６ 生徒１７ 生徒１８ 生徒１９ 生徒２０ 生徒２１ 生徒２２ 生徒２３ 生徒２４ 生徒２５ 生徒２６ 生徒２７ 生徒２８ 平均 1回 A B 3 4 5 5 5 4 5 4 2 3 5 4 1 2 5 4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 5 4 5 4 5 4 3 4 4 4 4 3 4 3 5 4 4 3 5 3 4 4 4 3 4.1 3.8 平均 3.5 5 4.5 4.5 2.5 4.5 1.5 4.5 4.5 4 5 4 4 3.5 4 3.5 4.5 4.5 4.5 3.5 4 3.5 3.5 4.5 3.5 4 4 3.5 3.9 B 3 4 3 3 2 2 4 4 3 3 4 3 4 2 5 3 4 4 5 3 2 4 4 5 3 4 4 4 3.5 ２回 A 3 4 3 3 2 2 4 4 3 3 － 3 4 2 5 － 4 － 5 3 － － 4 5 － － 4 4 3.5 平均 C 3 4 3 3 2 2 4 4 3 3 4 3 4 2 5 3 4 4 5 3 2 4 4 5 3 4 4 4 3.5 4 4 － － － － － B － － － － － 4 － － － － － － － － － － － － － － 3 5 4 5 － － 4 4 3 4 － － － － － － － － 第３回 D E 平均 4 4 － － － － － － － － － － － － － － － 4 － － － － － － － － － － － － － － － － － － － － － 3 5 － － － － － － － － － － 5 － 4 3 4 － － － － 4 評価者はA、B、Cで表現した。 ／は当日欠席していたことを表す。 －は、何らかの理由で評価できなかったことを表す。 193 - 197 - ４回 ５回 B － 5 － 5 － 2 － 4 － 3 － 3 － 5 － 5 － 5 － 4 － 3 － 5 － 5 － 5 － 4 － 5 － 5 － 4 － 5 － 3 － 4 － 4 － 4 － 5 － 4 － 5 － 5 － 5 4.3 全体 平均 3.9 4.5 3.2 3.8 2.5 3.2 3.5 4.4 4.2 3.7 4 4 4.3 3.5 4.3 3.6 4.6 4.2 4.9 3.2 3.3 3.9 3.6 4.6 3.5 4.3 4.3 4.2 3.9 参考資料５ 生徒の感想・教員・演劇人の感想（抜粋） 資料 5-1 平成 25 年度 生徒の感想及び教員の感想 平成 25 年度 生徒の感想 平成 25 年度はコミュニケーションワーク終了後の自由記述は実施していないので、学習評価シートよ り感想を抜粋した。 1.講師によるデモンストレーションを見て ・先生たちの劇はとてもおもしろかった。私たちにもできるんだろうかととても不安になった。でも、 いけそうだと思った。次回も頑張ろうと思った。 2.コミュニケーションワークに参加して ・おもしろかった！劇見たり、コミュニケーションのために、ゲームしたり、罰ゲームさせられたり。 なかなかおもしろかった！実際に配役決めて楽しみになってきた♪ 3.ワークシートを使ったグループワークに参加して ・少しずつ進んでいて、劇をするわくわく感がでてきました。少しずつでも進んでいる実感があり、や りたくてしかたがないです。良い劇になったらいいなと思います。 ・劇、だいぶ決まった。発表の時ちゃんとできるようにする。手たたいて止まったりエナジーをだした り、とったりするのが楽しかった。劇はやく完成して欲しいと思った。 ・少し恥ずかしさも感じたけど、前よりは出来たと思った。 ・劇をしたことがないのでうまくできるか心配だし不安です。がんばってできるようにしたいです。 ・少しずつ進んでいる。いい感じにやっていきそう。劇を楽しくやっていけたらいいなと思います。こ れからも楽しみます。いい劇になったらいいなと思います。 ・もっと意見を言った方が良かったです。 4.本番を終えて ・練習より上手くいかなかった。もうちょっと劇を長くしたら良かったと思いました。 ・テステス34完成度高かった。 34 生徒の劇団名 194 - 198 - ・思った通りにいかなかった。声が大きく出なかった。 ・めちゃ緊張した。テステスと美人６人衆もう一回みたい！！ ・たのしかった。のどが痛かったけど頑張った。 ・やる前はめちゃ緊張してたけれど本番はあんまりしなかった。楽しかった。みんなよく頑張れてうれ しいです。 ・演技はとてもむずかしかったけれど、チームで協力して良かったです。楽しかったです。緊張しなく てよかった。 ・めっちゃ緊張した。あまり練習どおりにはいかなかった。 ・どこもおもしろかったです。 ・とってもたのしかった。 ・劇がしにくかった。がんばれた。声はもうちょっと大きく出せたら良かったと思いました。 ・はじめ劇とかめんどくさくて嫌やなあって思っていたけれどやるにつれおもしろくなってきました。 ・本番緊張したけれど、やってるうちに緊張とけた。楽しかったです。美人六人衆おもしろかった。 ・楽しかった。みんなとできて良かった。おもしろかった。グダグダやったけれど頑張った。緊張した。 ・すこしだけ緊張したけど自分の役をやりきって頑張りました。もっとハッチャケてもよかったかな。 ・とても緊張した。 平成 25 年度 教員の感想 1. 演劇ワークショップを通じての生徒の変化について ・クラスだけの取り組みでは活発だけれど、他の人が入ってくると引いてしまうところがある。 ・普段目立たない生徒が、のびのびと活動している反面、元気な生徒は、周りを気にしているのか、活 動に積極的に入ってくるのに時間がかかっていた。 195 - 199 - ・身体表現では、実技が中心で、具体的な取り組みの内容が生徒にも伝わりやすく、積極的に取り組め る生徒が多くあったように感じた。言葉でのコミュニケーションワークでは、取り組みにくい生徒が多 いように感じた。 ・じぶんの言葉で、人前で発言することに抵抗を感じている生徒が多い。 ・おとなしい感じの生徒が劇に積極的に参加していた。その頑張る姿を周りがちゃかすことがなかった。 ・ワークショップが嫌というより、人間関係を気にして、ワークショップの授業が嫌そうにしていた子 達が人間関係をとれるようになって、ワークショップを楽しみだしたように思います。 ・楽しそうにやっていたが、変化があって楽しくやっているのか、元々そういう性格で楽しくやってい たのかがわからない。 ・友達とのコミュニケーションが上手にできるようになったと思います。 ・最後まで苦手とする生徒もいたけれど、途中から楽しいと感じる生徒もいた。 2.演劇ワークを通して気づいた生徒の新たな一面をその後の指導に応用・活用しましたか。 ・自分を積極的に表現できる生徒はよいが、人前での何かをすることに抵抗のある生徒は、取り組みに くく、欠席する生徒もあった。演劇に入る前にもう少し、人前での演技や発表になれるための取り組み が必要に感じた。ミニ講演会までは、全員が参加できていたが、劇に参加できない生徒が複数名いた。 ・気づいた新たな一面では、ありませんが、ワークショップを通して関わった生徒を指導するときには、 生徒も心を開いてくれているような気がした。 ・発想のおもしろさを持っている生徒、意外にこつこつできる生徒、授業では出てきにくい生徒の個性 が表れる授業だと思う。グループ学習の時などに声をかけやすくなった。 ・意外な生徒がアイデアを出したりしていた。しかし、それ以外の場面では輝きがない ・演劇で大活躍した生徒に英語の発音をしてもらうと、とても上手でクラスが盛り上がった。 ・日頃色々注意しなければいけない生徒が、演劇になると生き生き演じているのが印象的でした。この ことで友達の輪が広がり、学校生活が楽しめているようで嬉しいです。担任としてもよい点を発見し、 会話もしやすくなりました。 196 - 200 - 3.講師による指導を見て、どうすれば生徒が初回からワークに積極的に参加すると思いましたか。 ・講師が色々工夫されていたのでよかったと思う。 ・講師の先生はよくやって下さっていたが、教員がどこまでやっていいのか、発言できるのか、教員の 目標と講師指導の目標とのずれがあったのではないかと感じる。もう少し教員側の意思疎通が必要では ないか。 ・初回から積極的に参加できるかどうかは、その子の持っているものであり、参加にある程度時間がか かることは、仕方がないと思います。 ・いつもと違う先生が指導してくれるせいか、緊張感を持ってやれていた。そのような刺激も必要だ。 ・講師と担当教員の役割分担の必要性を感じた。ある程度担当教員が生徒の個性を把握してフォローに 回る必要があるのか。今回は講師の先生がフォローに回ってくださり、そこに時間がかかってしまって いた。目標の設定など、事前打ち合わせの必要性を感じた、ワークに入る前のカリキュラムを再考する 必要がある。 ・講師の先生は、とても親切に指導してくださり、助かりました。できれば、先生の数を増やしていた だくと、生徒もより参加しやすくなると思います。 4.自分自身の変化について ・チームで一つのものを作り上げていく経験をさすことを意図的につくっていく必要性を感じた。子ど も達のなかでは、それぞれが責任感を持って途中で放り出さずに自分のできる範囲で活動できていた。 励まし票の導入などにより子ども達自身が、互いにきちんと評価できる力を持っていることに驚いた。 ・今までは、型にはまりがちであった生徒の関わりが講師の先生方の指導や生徒の様子を見ていて、少 し違う視点から生徒とかかわれるようになりました。 ・最初は、 「こんなことができるのかな？」と思っていました。想像以上に頑張ってくれていました。教 科指導においても「こんなことできないだろうな」と限定してしまうのではなく、可能性を信じてみよ うと思いました。 5.意見・感想 ・今年度については、内容も多く、消化不良の感が大きい。内容を精選をする必要がある。指導案を早 く出してほしい。 「何故、演劇か」という理解を最後まで全員が共有できなかった。今の生徒は「指示を 明確に出せばちゃんとやる」と思うが「自分たちで作り上げて行く」というのは、かなり苦手な気がす 197 - 201 - る。今年度はいきなり「ゼロから作り上げる」ことを要求したような気がするので、最初はできるだけ 指示を与え、徐々に指示を少なくしていくようなカリキュラムにした方がよいと思う。 ・よい授業をするためには、授業研究の時間や教員一人ひとりのモチベーションが必要だと思うので、 よいねらいを持った実践でも十分な準備時間がなければ、なかなかうまくいかないと思います。与えら れた内容をそれぞれの先生らしく味付けをするだけの時間的な余裕と十分な理解が必要だと思います。 ・与えられた内容を消化するだけでは、なかなか先生方は、入っていけないし、先生方も充実感がなけ れば、生徒に伝わるものも少ないのではと思います。自分なりの工夫した授業をやってこそ、もう少し ああした方がよかったとか、こうしたほうがよかったとか言う感想が出てくるのではないでしょうか。 教員が充実感を味わえる工夫が必要ではないでしょうか。私は個人的には楽しかったですが。 ・教員と講師の打ち合わせが少なかったと思います。お互い忙しく、なかなか時間がとれないので仕方 がありませんが、この演劇の目的や最終目標が最初の頃見えてきませんでした。私達教員側もこの演劇 ワークショップについて学ぶことができればよかったのではと思う。 ・産業社会と人間の授業として、コミュニケーションワークを中心に生徒のコミュニケーション能力の 向上を目的とした授業内容にする必要がある。コミュニケーションワークの取り組みとして、身体表現 等実技的な取り組みの充実と演劇を通しての言葉や身体を活用したコミュニケーションの表現について 充実させた方がよい。 ・ミニ講演会や産社総合発表会がありきで行うと、発表することが最終的な目標となっていて、授業と して何を目的に行っているのか、現実とのぶれが大きいように感じる。12 月、1 月は発表に向けての生 徒と発表しない生徒の授業が回しにくい。3 年生はよいが、1.2 年生は発表を 3 月にするなど工夫が必要 ではないか。現に産社・総合発表会で産社の授業が終わった感が大きい。生徒も発表が終わった後の授 業が取り組みにくい。 ・進路の教材との兼ね合いが難しい。1 年間を考えると、時間数が多いと思う。 ・演劇をし、表彰してくれたのは、生徒達の自信と励みになったようです。初めは、演劇がよくわから ず、戸惑いましたが、和歌山高校の生徒達が人とのコミュニケーションをとる上で生かされていたと思 います。楽しかったです。 ・演劇のワークショップが苦手で、これが原因で欠席する生徒がいた。今後そういった生徒をどうして いくかが課題。 198 - 202 - 資料 5-2 平成 26 年度 生徒の感想及び教員・演劇人の感想 平成 26 年度 生徒の感想 ・今僕は、すごく劇が楽しかったと思います。チームで話し合って劇を作って面白かったと思います。 劇をやって初めて劇が面白いんだとしりました。でも僕は何もやってないと思うし、本番でも声が小さ かったので悔しかったけれどいろいろ学べたので良かったです。 ・今回クラスで演劇をすると決まった時うまくいくとは思わなかった。最初の練習の時は台本が元から あって簡単だったが、これを自分たちで作るとなった時、うまくいくかどうか不安で仕方がなかった。 ２回目の練習、自分たちで作ることになった。いざ、作り出すとセリフが少ない、多いなどいろいろ難 しいところがあった。そして発表してみると、言葉がつまったり、セリフを忘れるなど、自分たちがど れだけ難しいことをしているかに気付いた。そしてすべて自分たちで作ることになった。台本は、○○ くんを中心に作っていった。そして発表したが、結果は内容がいまいちわからないということだった。 でもクラスメイトで協力して作り上げるということは、とてもいいことだなと気づいた。 ・高校では、クラブは演劇だったので、 「あ、やった。」とも思い、 「うまくできるかな」と不安もありま した。演劇を通じて多少うまくできなくても、やり終わったときの達成感はありました。思った以上に、 みんなの劇が面白くて、考えられており、自分ってあんまり大したことないなと少し悲観的になったの も事実です。不安と期待と悲しみと…色々思いましが、一番大きかったのは、班の人たちがすごく協力 的で、みんなの笑いが絶えなくコミュニできたからよかった楽しかった。コミュニケーションが取れた ことです。クラスでは、なかなか居づらく、孤立していたのですが、今回のワークでは、すこし話せる ようになった気がします。一人ぼっちでは、体験できない楽しいことができたように感じます。班の人 たちには、感謝でいっぱいです。私が進行している中、嫌だとか面倒くさいとか言わずに真剣に聞いて くれていました。私もそろそろ・・・自分の心のカラを破らないといけないのかな。怖いな。でも頑張 ろう。 ・演劇ワークを通じて思ったことは、 「時間が足りない」です。一か月では足りません。すくなくとも二 か月は、欲しかったです。後思ったことは、 「演劇をするのが難しい」です。不自然になってしまいまし た。自分のセリフを言うときに棒読みになってしまいました。俳優さんは、とても演技が上手いんだな あと思いました。 ・初めは嫌だと思っていたけれど、やっている間に楽しく思えるようになりました。みんなと演劇がで きてよかったと思います。クラスの子たちとも仲良くなれたので良かったと思います。恥ずかしいと思 ったけれど、みんなとやっていたらあんまり恥ずかしくなくなりました。まだあと一回ぐらいみんなで 演劇ができるので、楽しくできたらいいと思います。 ・初めはすごく恥ずかしかったし、面倒くさかったけれど、実際にやってみると、みんなで協力して話 199 - 203 - し合ったりして、普段しないことに挑戦できたのでとても楽しかったです。やっていくうちにとても楽 しくなってきていて、みんなの案などが次々に出たり、スムーズにできたのでとても楽でした。発表の 時も練習以上にでき、笑いの部分も受けていたので、今回この劇をやってみてすごく良かったと改めて 思いました。 ・初めて演劇をして面白かったし、楽しかったけれど、めっちゃ難しかったです。演劇をする機会はな いからできてよかったです。ただ演劇をするだけでなくって、自分たちで脚本を考えてやるというのは もっと難しかったです。演劇をするのは感情こめて読んだらできるけれど、脚本を考えると、頭がわけ わからなくなって、本当に難しかったです。また、できる機会があればいいなと思います。 ・演劇を通じて、友達とのチームワークの大切さや難しさを知ることができた。最初は、いやいややっ ていたけれど、何週間も回を重ねることで、恥ずかしさなど忘れて取り組めた。演劇の内容は、たいし たことはなかったけれど、とてもやりがいを感じることができました。セリフも少ないけれど、自分は 楽しくできたし、あっという間の４週間でした。ほかのチームの劇は、とても面白く上手だった。工夫 して何かに取り組むことは、大事だと分かった。 ・初めて演劇をしたときは、恥ずかしいからやりたくないなあと思っていたけれど、何回かやっている うちに少しずつ楽しいなと思えてきて、みんなと力を合わせて、意見をだしあって台本を作ったり、実 際に演じてみたりとか、普段できないような体験ができて、最後はすごく楽しめた。また何かの機会で 演劇をする時があったら、次は全力でやりたいと思います。 ・授業で、グループの子たちと仲良くなれたし、このクラスのみんなの新しい顔とか見られた気がしま した。自分も恥じらいとか少しは飛んだかなって思います。台本を作るのがとても楽しかったです。皆 で意見を言って笑って、それでとても一体感を感じました。とても素晴らしい作品に仕上がったと思い ました。他のグループの作品もとても良くてわくわくしていました。すごく面白いのもあったし、悲し いのもあって。いろんな作品があるなと学びました。みんな演技も上手だったし、教えてくださった先 生も笑いが絶えなく、演技がとてもうまく、面白い先生で楽しかったです。この授業ができて本当に良 かったなと思いました。 ・みんなで協力して作るの楽しかった。自分の意見とかじゃなくて、みんなに合わせることも大切だと 思った。初め演劇って聞いたとき、めんどくさいし最悪だなと思っていたけれど、やってみて作品が完 成したら達成感があってよかった。みんなの班の発表を見てめっちゃ面白かったからすごいなと思った。 自分らの班は、みんなと違ってちょっと悲しい感じの内容で自分的には悲しいのより面白いのがいいな と思っていた。でもちゃんと班のみんなで劇を作れて完成したからよかった。 ・つかれました。私の名前が呼ばれたとき「あーうまくやっていけるかな」と思いました。最初は、皆 200 - 204 - 寝始めるし、私も含めやる気ないし、もし意見を言っても「勝手にしろ」みたいなことを言われても困 るので、意見も言いづらかったけれど思い切って話してみると楽しくて、やる子はやってくれて、結果 は一位で「えー」ってなりました。だって劇の練習全然やってないし、私のキャラわからなかったし、 一言も話せなかったし「こうやろう、何か話そう」とか思ったけれど、できなかったし、オチ間違えた から・・・・。私は成功しただけで満足だったのに、一位になって LHR でやることになって、しかも○ ○○クラス合同で。適当にやるつもりで一位になったのが不服です。 ・今回は、産社の授業を何回か休んでしまい、まともに参加できなかった時が多かったんですけれど、 私が来た時にもグループの人が優しくいろいろ教えてくれたのでとてもうれしかったです。正直、この グループのメンバー嫌だなあと思うこともたくさんありました。すごく面倒くさいと思う人もいました。 発表の時に私が休んでしまったので申し訳ないと思いましたが、うまくいったと聞いたので良かったで す。でも、もうやりたくないと思いました（笑い）。でも楽しかったのでありがとうございました。 ・皆のグループ面白かったけれど、自分らももっと楽しくしたかったし、女子だけっていうのは嫌やっ たかな。見る分にはいいけれど、自分らがやるのはもうこりごりですね。こーゆーの結構好きやったけ れど今回で苦手になったかもしれやん（笑い） 。 ・なんか恥ずかしかったけれど、めっちゃ楽しかった。こんなんするのもいいかなって思った。でも、 もうちょっと劇の内容をしっかりしたかった・・・。それと内容決めといて欲しかった。それで全力で やりたかった。まあ楽しかったからなんでもいいや。もうしたくないけど。ありがとうございました。 ・楽しかったけれど、劇が好きではないのでしんどかった。もうしたいと思いません。でもみんなの劇 を見るのは本当に面白かったです。ありがとうございました。 ・初めは､劇をみんなの前で発表するのもすっごい嫌って思ったし、演技とか絶対に無理って思っていま した。グループもあんまり話したことのない子もいて、大丈夫かなって不安に思っていたけれど、劇の 話をしていくうちに皆と話せて､協力していくうちに劇をするのが楽しくなりました。毎週、産社の授業 が楽しみになるくらいです。皆の前で発表するのは､やっぱり変わらず嫌だったけれど､発表し終えたと き､本当に楽しくて、このグループで劇できて良かったと心から思いました。俳優さんもいろいろアドバ イスしてくれたり、他のクラスの子の劇を見たりして。こうしたら面白いとかを自分で考えるのも楽し かったです。『楽しかった』ばかり言っているけれど､本当に楽しかったし、友達とも前より仲良くなっ た気がします。 ・最初自分たちで劇の名前とか台詞とか考えて、構成もたてるって聞いて、自分できるかなと不安だっ たです。でも班のみんなとちょっとずつ考えていったりして､係とかで分担したりして劇ができたので、 それもあってコミュニケーションを取ることができたので良かったです。人が好きだけれど､人とうまく 201 - 205 - 話せないけれど､みんなで協力するという意識がみんなの中にあったから話せました。他の班のクオリテ ィが高くて焦ったけれど､自分の班も発表当日うまくできたと思いました。クラスの子と話してどういう 感じとか知ることができました。貴重な体験になりました。 ・班の発表を見たとき、皆、はきはきとちゃんと聞こえる声で演技しているのがすごいなあと思いまし た。それにすごく面白かったし、皆も笑っていたので、その分自分はちゃんとできていたのかと、とて も不安になりました。けれど演技は以外と楽しかったです。でも、またやりたいとは思いませんでした。 班の１回の終わりときに書いていた感想文がかなり短かったので、次に機会があるときにはちゃんと書 こうと思います。 ・話をどんな内容にするか決めるときにチーム一人ひとりが自分の意見を言い合うことができてよかっ たと思う。話を作るのに時間がかかりすぎて、あんまり練習できなかったけれどチームワークで何とか することができて良かった。話のこった作品をつくることができて良かった。優勝できてよかった。他 のチームと見せ合いするときも自分のチームの個性を出して頑張るよ。 ・最初は全然まとまらなくて、内容も思い浮かばなくて迷ったこともあったけれど、だんだん内容も決 まってきて全員がまとまってきて楽しくなってきました。お客様から見てこの角度の方がいいとか、相 手の立場も考えられてよかったと思う。緊張して焦ったりしたときもあったけれど、皆で『次は、もっ とゆっくり落ち着いて言おうよ』とか皆で注意やアドバイスなどの声かけもできていたと思う。演劇を 見ているときの皆の態度も良かったと思う。演劇をできたことでコミュニケーション能力を身につけら れたと思うから将来的にも有効な産社の時間だったと思う。 ・別に緊張しなかったです。ずっと眠かったけれど、話したこともなかった人と話したりできて楽しか ったです。けれどもう一度、劇をやりたいとは思いません。色んなキャラがいて、みんなの見たことの ない表情をみられたので良かったです。良い経験になりました。正直面倒でした。劇は演じるよりも見 る方が楽なので好きです。 ・今回の演劇ワークについて思ったことは、まずやりきったと言うことです。初めてクラスのメンバー でやることであり、４人や５人などという少ない人数でそれぞれの劇をやるため、自分のチームを含め て、他のチームも苦労して完成したのだと思うと、とても嬉しい気持ちになります。また、自分たちの チームの劇のとき、お互いが自分自身やれるだけのことを精一杯やった結果、たとえ悪くても悔しくな いと自分は考えています。それと他のチームも自分たちのやった劇とは比べられないほど面白く、よく 考えてつくったんだと感じるものが多く、今回の演劇ワークは、自分たち○組にとって、とても価値の あるものになったと私は思いました。 ・今回の授業を通していちばん大きかったのが、普段あまりしゃべらない友達とたくさんしゃべられた 202 - 206 - ことだと思います。あまりしゃべらない友達と一緒の班だったので、初めはあまり話が進まなかったり、 意見が出せ合えなくて苦労しました。でもゲストティーチャーの人にアドバイスをもらうと、どんどん 意見も出て、話が進んでいきました。本番は不安だったけれど、やっているとだんだんみんなを楽しま せたいという気持ちになりました。セリフが飛んでしまっているところの修正はとても大変でした。反 省点は、あまり実践的な練習ができていなかったことです。でも１回も止まることなくアドリブも入れ て、ミスもみんなで補えたのでよかったです。 ・恥ずかしがらずに、行動すること。回りの意見をしっかり聞くこと。初めは恥ずかしい気持ちが強か ったけれど、みんなでしているうちに恥ずかしいという気持ちはなくなっていた。１回目の時から積極 的に取り組んでいったらよかったなと後悔した。次こういう機会があれば、もっと積極的に取り組もう と思った。 ・今回台本もシナリオもギリギリで、皆で意見を言い合ったり悩んだりして成功するか心配でしたが、 本番前のリハーサルで先生達からも「良くできている」 「面白かった」と言われとても嬉しく思いました。 本番では、ほぼアドリブだったのですが、終了後に皆が「また見てみたい」と言ってくれ、○○さんと 喜びました。結果２位で、まさか２位をとれると思っていなかったので驚きました。劇団の○○さんも 私達のチームの○○君の演技が良かったと言ってくださっていたので、本当に成功して良かったです。 今回チームの皆で悩んだりしてコミュニケーションをとり今まで話しにくかった人とも話せるようにな り、良い経験だったと思います。皆が皆、必死に頑張っていて、それぞれのチームにそれぞれの特色が あって、どのチームもすごく面白かったです。今回、○○さんがすごく頑張っていて必死に悩んだりし て頑張ってくれたのが、チームの演劇が成功した１つの理由でもあると思います。皆が頑張ってとった ２位なのでとても嬉しいです。本当にいい経験ができました。 ・自分は看板俳優として沖縄出身の役を演じました。沖縄の方言で温厚な性格の子で沖縄の方言が全く 分からなくて結構苦労しました。「ほがらかに！」「関西のイメージなくて！」たくさん指導してもらっ てなんとかクッキーモンスター35の劇が完成できたので良かったです。けっこう皆笑ってくれて恥ずか しかったけれどやり通せて、すがすがしい気持ちになれました。他の班の劇はどれも面白くて、どこも ネタがかぶっていなかったことに驚きました。初めは皆恥ずかしがって「嫌だ」 「やりたくない」とか言 っていたけどやり遂げた皆の顔はいつもと違ってみえました。今回のことであんまり緊張しにくくなっ たような気がしたので、自分の将来の夢である声優になる気持ちにとても自信がつきました。この授業 を受けることができて本当に良かったです。 ・今回のようなグループワークは、やっぱりその人の向き不向き、得意不得意といったポジションがあ るのだと思いました。一番の経験者として、もっとチームを引っ張っていくべきだったと思いました。 反省点だらけです。今回の演劇ワークを通して、これからのコミュニケーションや部活に使えたらなと 35 生徒の劇団名 203 - 207 - 思ったのでした。初心者が多いから私はどうせ自分たちだけが楽しんで恥をかいてあっけなく終わるだ けかなと思ったのですが、○組の子たちは本当に初心者か！？と思うぐらい皆話の構成が面白くて演技 も上手で、むしろ負けてられないなと思いました。さすがは文化祭を生き抜いた人々。本当偉そうでご めんなさいですね（スライディング土下座）。劇団の○○さんには本当にお世話になりました。最後に握 手してほしかったなぁ。あんな人を目指せるように頑張りたいです。この機会に皆が演劇に興味を持っ てくれたらいいなと思いました。 ・普段あまりしゃべらない子とグループになって、 「最初は大丈夫かなぁ」と思ったけれど、一緒に劇を 作っていくうちに意見を出し合って話したりして、皆の知らない面を見ることができて嬉しかったです。 台本を書くのも難しく、苦戦しましたが皆と意見を言い合って良いものにすることができて良かったで す。他のグループの演劇がすごく面白くて、そのグループの個性が出ている劇だと思いました。賞は取 れなかったけれど、ユーエスエーもかなり面白かったし、アップルドロップ36も、次の発表の時私たち の分も頑張ってほしいです。グループワークを通じてあまり喋らなかった子とも仲良くなれたし、今ま でも仲良くしていた子たちとも、もっと仲良くなれたのでとても嬉しいです。演じるのもすごく楽しか ったです。 ・普段は喋らないような子達と楽しくコミュニケーションをとる事により、また仲良くなったような気 がします。トラブルも色々ありましたが、皆で協力し合って乗り越えることができたと思います。皆も 頑張ってくれて良い劇ができました。皆の頑張りがあったから優勝できたと思います。残念ながらメン バーの一人が休みなので劇をすることはできませんが楽しかったし、優勝できたので悔いは残っていま せん。本番は他のチームにたくそうと思います。色々ありましたが楽しかったので、またユーエスエー で劇をしたいと思う。こういう楽しく皆との輪を広げられる授業がもっと増えたらいいなと思いました。 ・一つ一つのグループがしっかり出来ていて、話の内容はもちろん面白かったし、小道具、衣装も良く 考えていると思いました。セリフなど忘れてもしっかり仲間がフォローしているので見ている方も楽し く見ることができました。ただ声が小さい子や、もったいない部分も多々あったのでそこだけが心残り です。本当にグループの一体感がでていたため、またやってもいいような気がします。皆が真剣に見て 皆が笑顔になっていたので劇の良さを知りました。いい思い出です。また今後に活かしたいと思います。 ・今回クラスの中でグループを決めて劇をして思ったことは、クラス皆で劇をするのも良かったけどク ラス内でグループを作ってするのもいいな、と思いました。自分たちのグループは、最初考えた劇を出 来なくなってしまい、二日間で考え直しました。でも、台本もきちんと出来ていなくて本番は皆少しだ けですが笑ってくれたので良かったです。主役の子がいなかったので皆でやりたかったです。もう少し 練習する時間があれば良かったです。グループによって個性があったので自分たちも、もう少し考えれ ばよかったと思いました。賞はとれなかったけど、グループ皆で力を合わせてできたので良かったです。 36 ユーエスエー、アップルドロップともに、生徒の劇団名である。 204 - 208 - 平成 26 年度 教員の感想 1. 演劇ワークショップを通じての生徒の変化 ・小グループに分かれているため、普段発言できていない生徒も発言できていた。各グループで自然に 役割（リーダー）が生まれていた。 ・HR で見るのと違い、生徒の違う生き生きした目が見られた。 ・学習が苦手な生徒がとても楽しそうに産社をうけていた。 2.授業展開 ・1 回目のアンケート、ゲームがなかったらもう少し盛り上がったと思う。 ・行事等もあり難しいと思いますが、少し後半が慌ただしい。３展開37は、反省を活かせ改善につなが ることができよいと思いますが、もう少し早く開始できたらと思う。 3.評価 ・積極的に発言する生徒に高評価がつくようになっているため、じっくり考えて、発言が少ない生徒の 評価が低くなってしまう点が気になる。 ・最後の回の発表を見ている評価はいらない。評価する時間がないし、全員が集中していた。 ・１、２、３回目の評価を授業の様子・演技をしている姿等、２パターンにしたらよいのでは？ ・生徒の顔写真を載せた表を毎回作ってくださっていたので、時間がない中でやりやすかったです。 ・この点では、あてはまるが、他の点では評価が低くなるなど、評価が難しい場面があった。場面、場 面での評価の観点を絞ってもよいのではと思う。 ・興味のない子はいませんでした。興味はあるけれどそのように見せない子どもが多く、その点を的確 に評価できる項目があればと思います。 ・具体的で細かい行動は、評価のポイントにするのは、難しいとかんじますが、 「意見を言えている」な どは、これまた評価の段階がつけにくい。観点は見直したいと思います。 37 スタッフと教室の関係で、１学年を３つのグループに分けて、同じ内容の授業を時間差をつけて３回 繰り返し行った。 205 - 209 - 4.演劇ワークを通して気づいた生徒の新たな一面をその後の指導に応用・活用しましたか。 ・突っ伏して寝ていた生徒が黒板に絵を描くと生き生きし始めたとき、それを作品ににとりいれるよう に促した。 挨拶しても無表情で返事もない生徒が演劇になると堂々と生き生きとしていたので、演劇の 中ではイニシアティブを取れるように持って行ったら班の活動が変わったなど。そこは一番気にしてや ています。 ・黒板に書くことを中心としていましたが、もう少し生徒を動かす授業をしたいと思った。 ・授業の中でロールプレイングを取り入れた。 「また～？」という声もあったが、スムーズに実施するこ とができた。 5.自分自身の変化 ・回を追うごとに、傷つけられるリスクをおそれずある熱を持って彼らに接することが出来た。それが なにかを動かしたという自負はあります。 ・正直クラスの生徒の可能性を私自身決めつけていたように思う。最初は携帯回収が出来たことに驚い た。無理と思っていたので。最後の 4 回目まで誰一人文句を言わずに。 6.意見・感想 ・思っていたよりも意欲的に取り組めていたのでよかった。全体では、意見を出しにくい生徒も小集団 では出せていたのでよかった。 ・生徒を動機づけすることが成功の鍵で、 「この子たちは」と突き放す前に自分の立ち回りを見直すこと が重要だと思いました。クラスによっても、またクラスのなかでも子どもによって性格が全然違うので、 それぞれと向き合い、対応する必要があり自分の立ち回りを見直すことも簡単ではないですが。 ・チームの決め方について 4 月から見て、生徒の様子を考え担任の直感で決めた（といっても 3 日ぐらい悩みました）。最初は主に なる人を決め、次にキーポイントになる順に当てていった。＊チーム決めは大成功でした。 ・昨年度の様子を持ていて「むずかしいな」 「できるかな」と感じていましたが、やってみると意外な点 が多く、嬉しかったです。携帯電話を預かるというのが、割とスムーズにできたことと効果が大であっ たので、教科の授業でも取り組みたいと思います。 206 - 210 - 平成 26 年度 演劇人の感想 1. 演劇ワークショップを通じての生徒の変化 ・○組は静かな情熱を秘めたクラスでした。クールなリアクションに隠された熱い部分が、発表に至る までにみられたのは、大変幸せなことでした。生徒さんたちが今回の審査結果をどのように捉えている か、うれしかったのか、悔しかったのか、納得しているのか。彼らがあえて秘めていたものもあるので しょうが、そのあたりをしっかりとつかめなかったのは残念でした。 ・話し合いや稽古のやり方が少しずつうまくなっていたように思います。それは全 4 回しかなくても毎 週積み重ねたことの結晶であり、近づく本番に向けた時間の使い方の妙だと思います。自信を持った生 徒もあるように思われる。また、周囲の生徒との関係がほぐれたように見える生徒もある。 ・それぞれが周りに受けいられていくにしたがって、主体性が増していきました。 「私、できるわ」と思 った瞬間の輝き、そこから新しい者を生む意欲へのつながりを教員側にうまく活かしてもらえることが、 生徒達にとっては必要なのではと感じました。 ・回数を重ねるごとに、個性が見えるようになってきました。安心して意見を発言しているように感じ ました。 2.授業展開 ・これは、○組がというのではなく、以前担当させていただいた○組や振り返りで伺っている他クラス の印象も含めてのことになります。お芝居をするというのはとてもエネルギーのいることです、しかも 思春期の羞恥心も自意識のアンコントロールも MAX な時期の生徒さんにとってはなおさらでしょう。人 それぞれ踏み出す一歩の大きさは違いますが、勇気を持ってなにか表現を繰り出したときに、それに対 するレスポンスをしっかりしてあげた方がよいように思いました。恥ずかしさを少し超えて発表しても 「はい次のチーム」だけだと、やり遂げたこととして残っていかない。結局自分や他人に期待しない方 が傷つかないという選択肢になってしまう気がします。なにか一言「こういうところがよかったよね」 それだけで達成感は変わると思うのです。そしてうっかりまたなにかやっちゃおうかな、と思ってくれ たら御の字です。 ・目標の設定が大切だと思いました。講師陣がもつべき授業の目標ももちろんですが、それが生徒にと ってモチベーションにならないときにはもっと目の前の刺激にたきつけるような目標を提示してあげる とよいと思います。今回で言うと「コミュニケーション能力の向上」を目指しますが、それ自体彼らの やる気につながらないときは、「本番があること」「コンペティションであること」を期待を持って言い 続けることが重要だと思いました。その段階で稽古でも中間発表でも彼らの成果に対してコメントをし てあげることが大切で、そこで生まれる自信や喜びや高すぎないハードルが短時的な目標へと彼らを突 き動かすのだと思います。 207 - 211 - ・空気を伺うことも大切ですが、ぐいぐいと空気に乗じて引っ張っていくちからを生徒達は欲している と感じました。 ・クラス担任の先生の進行はすばらしかったと思います。口頭での説明、配布物、チラシなどの作成な ど和歌山方式38でいけるのではないかと希望が十分に持てました。 3.評価 ・項目は、試行錯誤していただいて、最初よりもずいぶんと判断しやすくなりました。中心にはならな い立ち位置で言葉少なに積極性を見せる生徒さんをどう判断するかがいつも悩みどころでした。 ・評価の文言が長くなればなるほど、その全ての要件を満たす人物は少なくなっていくと思います。一 人の人物が 1～５の評価ポイントのいくつかの要素を持っているので判断が難しかったです。あとは集 団性を見ないといけないので、なかなか個人だけをピックアップして判断できないと思いました。また 採点しないといけないのだろうけど、1 がダメで５が優秀というランク付けには違和感がありました。 4.自分自身の変化 ・生徒自身も自信を持ったようだが、私自身、今まで「無理かな」と思うこともやらせてみようと思え るようになった。 資料 5-3 平成 27 年度 生徒の感想及び教員・演劇人の感想 平成 27 年度 生徒の感想 ・今回の演劇ワークを通じて、自分の意見を言うこと、相手の意見を聞くことの大切さを学びました。 中学校の時、あまり自分の意見を言わない方だったけれど、自分の意見を言えるようになってからは、 なんかすごく楽しかったです。だから意見を言うのが苦手な子には聞いてあげるように努力したいです。 思ったことは、協力することはとても大切なことだと言うことです。一人では難しい課題でもみんなで 協力したら楽しくなるから、協力は大切だと思いました。 ・人前で演劇をすることは、恥ずかしいけど成功すれば楽しかったです。選ばれたグループが本番舞台 で演劇をしているのを見てすごいなと思いました。今回の演劇で今まであまり話さなかった子とグルー プが同じになって初めは嫌だなと思っていたけれど、劇を作る上でだんだんと話せるようになって仲良 く慣れたことが嬉しかったです。コミュニケーションを取る機会があってよかったです。 ・何ごともやることが大事だと分かりました。演劇を人前でやると知ったときはとても緊張したし、一 番思ったのは「人前で演劇をやりたくない」です。でも、人前で演劇をやった時は劇に集中してあまり 恥ずかしくなかったし、演劇をやり終えた時の達成感がきもちよかったです。 38 演劇人になるべく頼らず、教員のみで演劇ワークショップを行うという計画のこと。 208 - 212 - ・自分の班が代表に選ばれて、とてもうれしかった。みんなで考えた案がだんだん劇として成り立って いくのがとても楽しかった。自分達の班は、みんな思ったよりのり気で、どんどん案が出てきた。やっ ぱりみんなで協力するのは大事だと言うことを学んだ。あんな大きいところで劇をやるのは、緊張する だろうと思ったけど、それより楽しみの方が大きかった。実際、教室でやったときよりも拍手とか大き くて感動した。また機会があったら、大きなステージに立ちたいと思った。 ・高校に入って演劇をすることになるとは思っていなかったので、それを聞いたときはとても驚きまし た。また元演劇部と言うこともあって｢やりたくない｣という気持ちはなく「久しぶりに思いっきり楽し みたい」という気持ちが強かったです。ですが、あまり自主的にしてくれる人が少なく、班で集まって もすごく静かでギリギリまで役や台本が決まらなかったので、困りました。そして本番のときも本当は 細かいセリフなどはまったくないままで劇をしました。なので、次もしするなら、もう少し細かいこと 決めてから取り組みたいです。 ・小学校の時とか学校の授業で落語や腹話術の授業があって、発表するときに老人ホームや体育館でみ んなの前で発表する事が少しあったけれど、まさか高校に入ってもやるとも思っていなかったので、初 めは嫌やなとか、そんなんあんまりやりたくないとか思っていたけれど、この授業をうけてから少し変 わって、やってみようかなとか、どうやったらうまくいくのかと思い始めました。それに人前で話すの が、今までよりもだいぶ慣れてきました。劇で何かを伝えるのはとても難しいけれど、また違うやり方 で伝えるのはとても楽しかったです。演劇を通じ、人前で何かをするのはとても勇気がいるし、緊張す るけれども、発表するまでみんなで何かをしたり、発表するのがとても楽しく感じられましたし、また やってみたいなと思いました。でもできるだけ、またクラスの人同士でやれたらなと思いました。この 授業楽しかったです。 ・グループであんまり喋らない人とも、喋るようになった。コミュニケーションを取ることができた。 人前でするのはとても恥ずかしい。でも、自分なりに演技をすることができた。人の演技を見ることが でき楽しかった。みんな物語が違い、いろいろな話を見ることができた。この演劇からは、恥ずかしか ったけれど自信を持ってやること学んだ。 ・演劇を作ることがこんなにも難しいと思わなかったです。だけど、演劇ができて演じてみたら楽しく、 みんなで協力し、演劇を作ることができてよかったと思いました。演劇をして学んだことは自分のやり たいことを考えて想像することができないと、演劇はできないのだと学びました。また、班のみんなで 考えて、意見を言い合うことが一番大切なのだと思いました。最初は難しくて班のみんなの意見がまと まらなかったけれど、なんかと終わることができてよかったです。 ・最初、自分のグループが嫌だったけど授業を重ねていったときにグループで協力できるようになって 209 - 213 - いきました。最初よりかは仲良くできたかなと思った。恥ずかしいことだらけだった。発表は特に恥ず かしかった。今まで演技とかしたこと無かったから新鮮で良かった。いい経験になりました～♪ 次は もっと楽しくなれたらなと思った。演劇以外のこともやりたい！ ・演劇をするということは、とても難しいことなんだなと思いました。そして人前で演じるというのは、 とても勇気のいることだと実感しました。はじめ、グループになった時、クラス発表の日の前日ぐらい まで、ほとんど劇の内容もなにかも全然決まっていなくて、すごくあせりました。先生のおかげで少し 内容も決まり、セリフとかもやっと決まって、クラス発表までに間に合ってよかったなと、すごく思い ます。しかも、バタバタで決めた内容だったのに、クラス代表として県文で発表と決まったときは、正 直最悪と思いました。だけど、すごくいい経験になったと思うし、一緒のグループの子とも仲よくなれ たし、いいきっかけになったなと思いました。発表はすごく恥ずかしかったけど、今となればいい思い 出になったなと思います。 ・恥ずかしかったけれど頑張って自分を表現する事ができました。また演劇は自分の将来の夢に必要な ので一生懸命がんばり、自分の夢に向かってがんばりたいです。 ・今まで生きてきた中で、こんなに緊張したり、みんなで意見を一致させたりすることの難しさを学べ たのは、今回の演劇が初めてでした。最初、全然仕上がっていなくてあせってばかりでしたが、それぞ れの意見を聞いてしっかりまとまることができました。話したことのない人でも、こういう経験を活か してお互い打ち解けることができたんだとも思います。完成型まで時間はかかったけど、みんなで１つ の劇をやり遂げられて良かったです。 ・今回の演劇で思ったことは、やっぱり人前で何か披露したりするのは恥ずかしいかもしれないけれど、 思い切ってやることによって、自信が持てたり、勇気が出たりするのでとてもいいなと思いました。た とえ失敗することを恐れていても、そこを頑張ればまた一歩新しいレベルに上がっていくと思うから、 そういうことを少しずつ積み上げていく事によって自分が持っている目標も達成できると思いました。 やっぱり、みんなと楽しく笑顔でやるのが一番いいと思いました。笑顔はとても大切だと思うので、こ れからも笑顔でみんなと接して行けたらなと思います。 ・人と話すことで、人の考えていることや思いが分かってとても楽しかったです。時にはすれ違いもあ ったけれど、誰かがまとめてくれたり、自分がまとめたりで、時には辛かったけれど協力することによ って、それらを解決できてよかったです。演劇を人の前でするのは、辛いけれどみんなでやったら、恥 ずかしくても頑張ろうという気がでて、よかったです。みんながいたから、とても楽しかったと思いま す。だって一人じゃあ、何にもできなし恥ずかしすぎてすべてを投げ出していたと思います。だから、 この演劇でこの思いができて楽しかったし嬉しかったです。 210 - 214 - ・初めはどんなことをするか、どういう風にするか想像できなかった。けど、グループで初めから劇を 考えるなんて自信がなかったけど、だんだん考えていくと劇の内容が出てきた。自分はあまり劇など好 きじゃないけど練習の時も楽しくできました。本番の時も緊張したけど、間違わずにできてよかったで す。ジェスチャーゲームも、とてもおもしろくて沢山笑えたので良かったです。あまり話さなかった人 とも話すことができてよかったです。少し恥ずかしいけど、楽しくできたので良かったです。 ・初めはチームワークがまとまらなかった。初めは誰もやる気がなかったと思う。やけど、女子が三人 かたまり出して、男子がガンッて来れる雰囲気を作り、先生がやる企画を作ってくれた。ジェスチャー ゲームでも仲が深まり、五人全員が一人ずつ意見を言い出せるようになった。だから、この作品はみん なの意見がいっぱい詰まった作品だと私は思います。発表しているときのみんなの表情は今まで一番い い笑顔だったじゃないかと思う。この六人でこの作品を考えて、発表できたことを心の底から良かった と言える。私はそう思います。産社があって良かったです。ありがとうございました。 ・産業社会と人間の授業が始まってから、少し自分に自信が持てるようになりました。演劇をやるって 聞いてから、イヤでイヤでしかたなかったですが、ジェスチャーゲームから始めて俳優の先生たちが来 てくれて、だんだん慣れてきました。本格的に演劇が始まるとチームで話し合ったり、自分の意見を積 極的に話さなければならない場面が何度もありました。初めはなかなか意見を出せずにいたのですが、 周りの支えもあり、段々話をまとめることができました。そのとき私が感じたのが自分一人の力だけじ ゃなく、チーム一人ひとりが助け合うことで、いい作品ができるあがるんだなと思いました。産業社会 と人間という授業を通して自分自身強くなれたと思うし、クラス自体も一つになれた気がしました。チ ームが一丸になれたことが一番嬉しかったです。ありがとうございました。 ・僕は普段、土曜日に吉本新喜劇を見ていますが演劇に似たあれを見ると、とても大変なんだなと思い ます。まず、どんな話を作っていくかとか、役は誰がやるかとか、セリフをいっぱい覚えなければなら ないとか、いろいろあって難しいと改めて思いました。自分の演劇のチームは最後に近い練習でやっと 話の構成が決まったので演劇をするときはとても大変でした。 ・演劇ワークをした後と、する前で何も印象が変わらなかったことが一つだけありました。それは恥ず かしかったことです。やっぱり人前に立つのは恥ずかしすぎました。みんなで演劇をして人の演劇を見 るのはとっても楽しかったけど、自分がやるのは恥ずかしかったです。自分の意見を言うのは大事な事 だと思うけれど、私にはまだ無理だなと思いました。けれど、すごく楽しかったです。 ・今回の演劇ワークを通じて学んだことは表現の形によって見方が変わったり、人に色々な形で表現が できるんだなって思いました。人の前で発表するのが一番嫌だった。でも同じグループの子と集まるの は楽しかったです。どんな風に台本を作ったりするのが分からなくて、自分達のグループだけ取り残さ れていたので、もっとやるのが嫌で変なプレッシャーでした。 211 - 215 - ・演劇をすることは人生で初めてだったのでとても貴重な体験ができた。初めは何をするかもわからな かったので不安だった。でもチーム一丸となって練習に取り組んでいると段々楽しくなってきた。人前 で何かするのは正直苦手で失敗しないか不安だった。でも演劇をやっていると、とても楽しくなってき たのでよかった。こんな体験はなかなかできないので、とても貴重なことができて嬉しかった。 ・人とのコミュニケーションがないと演劇は作れなかったので人との話すことは大切だと思いました。 話すことによって仲が深まったのでよかったと思う。私たち以外のチームの劇を見てすごいと思った。 全てのチームそれぞれ良いところがあってよかった。おもしろいことや、特技を見せていたり工夫をし ていてよかったと思う。学校の風景を再現していたり、共感できておもしろかった。 ・今回の演劇ワークを通じて学んだなぁと思う部分は、人と人が協力をして初めてできることなんだな ぁと思いました。今回のこうした取り組みの中で協力できない人は少しかわいそうに思いました。残念 だと思いました。今回の演劇ワークを通じて思ったことは。やっぱり自分は人前に出るのは苦手で注目 される中での演劇は本当に休んでしまおうかと思うくらい、ほんっとうに避けたい授業でした。 しかし、みんなと協力して何か一つのものを作り上げることは“今”も、そしてこれから私たちの“未 来”にも大切なことなんだなと改めて実感しました。なので、とても大切な授業だなと考えさせられま した。 ・すごく良い経験になりました。発表するとき緊張したけれど、楽しかったです。演劇部の子がおった ので、すごく頼りになりました。台本も作ってくれていてビックリしました。おばあさん役でしたが闘 うシーンがあって、少し恥ずかしかったです。みんなの劇を見てもおもしろかって良かったです。スト ーリーもしっかりしていておもしろかったです。作る時間が少し短すぎたと思いました。 ・チームによって、色々な劇があって面白かったです。演劇部で慣れていたので、みんなの前で演じる のは恥ずかしくなかったです。みんなで協力して劇を作るのが楽しかったし、一体感があったと思いま す。もう少し時間がほしかったです。本番ではセリフを忘れてしまい、どうなるかと思いました。県文 での発表も先生の劇があって面白かったです。いろいろなお手伝いができてよかったです。県大会の予 習にもなり、よかったです。そして、暗転の時のライトが好きでした。 ・初めは恥ずかしくてやるのが嫌だったけれど、いざ、みんなとやってみて恥ずかしかったけれど楽し かった。台本も作ってセリフも自分達で考えて、どれも初めての経験ばっかりで戸惑ったけれど、先生 にアドバイスをもらいながら台本を考えた。セリフは二人でやっている感じになってしまい残念だった けれど、みんなで演劇ワークできてよかったと思う。中間発表の時にみんなが頭をしぼって考えた話を 見れてすごい楽しかったし、最終日にはクラス代表の人たちの演劇を見れたし、楽しかった。 212 - 216 - ・私は人前で演劇をあまりしたことがありません。それは、みんな同じだと思います。私が人の前で演 じたのは保育所以来で、高校で演劇をすると聞いたとき「えぇ」と思った反面、 「やった！」とも思って いました。私は、別に女優になりたいという気持ちはなかったのですが、役者さんには昔から興味はあ りました。だから、保育所の劇も楽しかったという思い出しかありません。そして、この間の演劇も自 分で言うのも何なのですが、積極的に取り組めたと思います。そして人の前で発表する楽しさ、そして みんなにどう楽しんでもらえるか、すごく考えているということを演劇で学びました。演劇はみんなの 力で成り立っているんだと思いました。 ・演劇の練習が始まる前は、楽しみという気持ちと本当にできるのかという不安な気持ちでした。練習 が始まり、台本を決めるのに時間がかかってしまうかなと思っていたけど、みんなでいろいろな案を出 して一つに話をまとめるのが楽しかったです。役柄や見た目、どの場面を一番見てもらいたいかなど、 細かい小細工をし、恥ずかしいと思いながらも全力で演劇ができてよかったです。そして、県文で発表 するチームにも選ばれてめんどくさいと思ったり、なんでまたしやなあかんのかなと思ったりしたけど、 二度もみんなと発表できて、いい経験ができました！ ・今回の演劇ワークをして、友達と初めから一緒に考えたり、本気で練習したり、意見を言い合ったり したり、あまり話したことのない子や、今までより仲良くなれた気がした。代表に選ばれたときは、ス ッゴいイヤで人前に出ることが大嫌いな自分からしたら地獄のようで恥ずかしさが抜けなくて、その日 は休みたいと思うくらいだった。本番までの時間の間で練習するときや、始まったときのドキドキがす ごく楽しくて、出られて良かったと思えました。他のチームはすっごいレベルが高くて、驚いたり、お もしろくて笑ったりと、見ているのは楽しかったです。 平成 27 年度 教員の感想 1. 演劇ワークショップを通じての生徒の変化 ・自主的に行動してくる生徒がでてきた。ワークショップがなければクラス内で（班内）でリーダーシ ップを発揮する機会はなかったかも知れないです。 ・クラス内でのコミュニケーションが図れるようになったと感じるが、逆にこの授業への抵抗を示す生 徒も出てきた。 2.授業展開 ・打ち合わせは、もう少し早い段階で行った方が細かい詰めをしやすいのでは。 ・今年度は日程的に途中文化祭や定期考査で長いスパンとなったため、最終の発表会まで間延びしてし まった。 213 - 217 - 3.評価 ・コミュニケーション重視か、作品として演劇重視か、観点のウエイト配分がみえにくかった。 ・中身、内容についてではないが、評価シート、クラス全員分のナイス・ファイトは仕事量として非常 に負担になったと感じる。 4. 演劇ワークを通して気づいた生徒の新たな一面をその後の指導に応用・活用しましたか。 ・おとなしいタイプで今回リーダーシップをみせた生徒は班での活動がある場面で、中心 になるよう声かけした。 5.自分自身の変化 ・リーダーシップのあるものを見せたが、特に変化はしてないと思う。 ・普段教科指導の中で、あまり行わない評価の仕方を意識するようになった。生徒個人の雰囲気をつか む、評価する。 6.意見・感想 ・今回はじめて演劇ワークショップを行って感じたことは、教員への負担が大きいこと感じました。今 回は劇団の方々が多数バックアップしてくれたが、今後これがなくなった時、同じようなやり方では非 常に難しいと感じます。 214 - 218 - 平成 27 年度 演劇人の感想 1.演劇ワークショップを通じての生徒の変化 ・ 「観られている人」、 「観客」を生徒が誰を想定するかによって、生徒のモチベーションの向く方向が変 わるのだなと思いました。 「観客」のイメージが持てないと演劇の中身には向きにくいのだなと思いまし た。極端に失敗を恐れますし、その友だち同士の評価だけを気にしますし、それ以外の評価は特に気に しないのだなと。観客のイメージが友だちじゃなくなって視野を広く持てるようになったチームは、友 だちやの評価や自分の自尊心よりもお芝居の中身に向かって行っていたような気がします。 ・その日のコンディションによって態度が違うので、計りづらいところはありますが、発表というゴー ルに向けて、それぞれの進度で達成への努力は見られました。脚本も段取りもセリフ覚えも合意形成も。 ・ 協調性が身に付いたのではないかと思いました。話し合いで、必ずしも全員が同じ方向を持った意見 を言わないということに、どう立ち向かうのか、そのことをこのワークショップを通して子どもたちは 学んでいたように考えます。 ・回数を重ねていくほど、楽しさを見いだしてきて、イキイキして来る生徒もいれば、複数人で意見を すりあわせながら合意形成をしていく難しさに気づいて、しんどくなってしまう生徒もいたなと思いま す。どのチームも課題を投げ出すことなく、発表が近づくに連れて、なんとかまとめようとする前向き さが出てきていたと思います。 ・最初は、「イヤイヤ、やりたくない」「そんなのダサいわ」のスタンスで接していた生徒たちが、コミ ュニケーションゲームやテキストを渡されて徐々にではあったが、楽しむようになっていったように感 じました。それはひとえに参加した方が得（＝楽しい）だと自覚したからだと思います ・時間の規律が生まれた。時間になったらきちんと教室に集まるようになった。笑顔が増えた。 ・普段お互いに仲が良いか、そうでもないかを問わず、チームメンバーを気にかけるようになった。 2.授業展開 ・演劇ワークショップに関しては、先生のデモンストレーションはやはり最初にするべきだと思います。 クラス別にしても良いと思いますが、可能であれば先生は全員出演するべきだと思います。出来不出来 はあまり関係なく、演劇の授業中の「○○○やりや」の生徒への聞こえ方が全然違うだろうなと思いま した。 ・最初に講師の俳優によるデモンストレーションを観せてあげると、創作や演技のイメージが湧きやす くなり、アイデアも生まれやすくなるように思います。逆に観たものに縛られる可能性も出てくるので 215 - 219 - 一長一短ですが。コミュニケーションゲームはやったあとに何のためにやったのかを伝えてあげたほう がいいと思います。そして彼らがすること全てに、それはゲームであっても演技であっても、コメント をしてあげるのが良いと思います。起こったことに対して何を見出して、どう伝えるのかという講師側 の経験と思想とセンスが相当問われますが、まずは何であれ生徒たちのアクションを流さずに客観的な 視点から起こったことが何だったのかを伝えてあげることは重要だと考えます。 ・担任の先生と話し合う時間がもう少し欲しいです。我々講師陣は、あくまで五日間という短期間で演 劇のお手伝いをするので、担任の先生との共有事項を出来るだけ増やしておきたいです。 ・転校生の台本から入って、創作につなげるという流れはよかったと思います。コミュニケーションゲ ームが、創作のワークとどうつながっていくのか、進行する側もゲームをやる意図をわかっている必要 があるなとは思います。今回の授業の流れとして、創作に入る段階で階段の段差が急にあがった感じは ありました。 ・先生との授業開始前の事前打合せが、もう少し円滑に時間をもてたら、その日のやりとりにおいてよ りよいものができたのではと思いました。教室を移動して別の部屋で行う際に、部屋の鍵がなくて７、 ８分程生徒を廊下で待たせてしまうのが、もったいないなと思いました。 ・授業の全体時間、回数については適切だったと思います。 ・各クラスから別の教室にうつる移動に結構時間がかかってしまったので、教室の配分の面でもう少し スムーズになるとよかった。 3.評価 ・項目が多すぎたような気がしています。 ・基本的には個々人の向き不向きの中でどう立ち回っているかやできるできないはさておきやろうとし ているか、そこを評価したいので、これが素晴らしいという絶対的な基準を設けて評価することには少 し抵抗を感じます。合意形成の場ならともかく、演じることとなると何もしない人やあまりしゃべらな い人のほうが面白かったりするし、それをうまく利用して作品を創ることが大事なので、そこはプロの 現場（あるべき技術を習得していることが前提）とは少し判断が変わってくると思います。 ・客観的視点からの評価観点や項目は、評価数値の参考としてはわかりやすいとは思います。ただ、授 業内容から評価観点も、属人的要素や環境的要因も多いとおもうので、チームの組み合わせやそのなか の関係性で、評価内容が変わる子も多少はいるなと感じました。 216 - 220 - ・ 必ずしも、項目の中にあてはまるとは限りません。細部までみっちりと書かれた評価シートでしての で、実はもう少し余白のあるモノの方が、我々も、あてはまらない子どもたちの姿を余裕を持って見て、 個々の評価が出来るかと思います。 ・講師陣は常にグループの状態や個人個人に気を配りながら進行をしているので、授業内で評価をつけ ることが難しかったです。そのため、ワークショップ後に評価を記入する前提で時間配分をしていただ けると個人的には助かります。 4.自分自身の変化 ・ 「演劇創り」というのを一つの授業として「こなそう」とする生徒にその「楽しさ」、 「楽しみ方」を知 ってもらうというのが最初の自分の立ち位置だったのですが、彼らのちゃんとしたお客さんになってお 客さんの「感想」を示す、というのが良いのかもなと思っています。 ・俳優は、最初は存在として異物なので、できるだけ彼らにとっての刺激となることを意図しましたが、 回数を重ねるにつれて彼らの日常に馴染むようにしていき、最終的には作品を創るのは彼ら自身で演じ るのも彼らであるという、いうなれば彼らが主役であることが自覚されるよう存在を薄めていくような 配慮はありました。まあこれは意図的な変化ですが。 意図しないものとしては、演劇をやってもらうには、なんでもそうでしょうが動機付けが必要で、やっ てみたい、楽しい、と思ってもらう必要があります。それは何をもってそうなるか個々人で差異がある ので、時間の制約の中で、できるだけ一人ひとりと向き合うよう努力をします。色んな人と一対一で向 き合うということは、自分の色んな面をみせつけられることに他ならず、必然自分自身と向き合う時間 になります。うまくいったこともそうでないことも全部引き受けて、経験としていくのですが、それが 自身の人格形成、そして俳優としての拠り所にもなっていきます。変化というか、そういう生々しい経 験はやはり今回もさせていただきました。 ・「教育」というものは、子どもたちに体験させることなのだということの再確認が出来ました。 言葉のかけ方、出来るだけ個々と話す心づもりはこれからもっと持たないといけないと思いました。 ・やはり、 「演劇はやったら面白い」ということをいかに最初の段階で生徒に思わせるかで、その後の取 組みの意欲が変わってくるなと再発見しました。 高校生という多感な時期の子たちとは、自分としてはフランクに接して話しやすい雰囲気を作っていく ことが、演劇をイヤイヤながらもやってくれる（この人が言ってるんだから、まーやるけどね）、それが 初動のきっかけにもなるのではと、その使い分けが必要だと思いました。 ・専門的なことを学生さんにわかりやすく伝えるための工夫をするようになったと思います。 （例えを使 う、デモンストレーションをするなど） 217 - 221 - 5.意見・感想 ・ 「お客さん」を仲の良い友だちという狭い範囲に収まらないような工夫をする必要があるような気もし ます。が、具体的には今その方法は思いついていません。 ・良し悪しは判断する人の価値観で変わってくるので、評価に普遍的価値を求めるのは非常に難しいと 考えます。専門性のあるところでもそうなのですが（例えばプロの俳優やリーダー的人材の養成に特化 した学校等） 、それが公立学校ではなおさらで、ある程度はどんな大人と出会ったかという運に委ねられ ることは許容しなければいけないのでしょうね。明るくて社交的な人格が良くて、暗くて無口な人格は ダメ、といったような採点には違和感を覚えますし、そんな様々な人格を全部引き受けて作品が創れる のが演劇の魅力だと理解しています。例えばそうやって自身の人格が受け入れられるという経験をする ことで、様々な人格がそれぞれの方向へと進化・成長していけるのではないでしょうか。そしてそんな 多様な人格や思想を許容することが望まれるように思います。などというと、それはそれで非常に理想 主義的な綺麗事で、現実に即していないようにも思い、また分からなくなるのです。 なんにせよ都度都度の仮説は必要でしょうね。毎回それをはみ出したり、超えてくるケースが出てくる ので、その都度思考をめぐらし、次回に向けて新しい仮説を立てる。その繰り返しなのでしょう。 ・和歌山高校の子どもたちには、いつも感心させられます。今回は特に、競争心を持つこと、クラスの 総意について子どもたちが考えて行動を選んでいることに、驚きました。全体を、見ることの出来る、 視野の広い子ども達です。ありがとうございました。 ・だれかだけが引っ張るというチームは、動きだしはよくても強烈なリーダーシップがない限りだいた いどこかでうまくいかなくなるし、全体的に主体性のないチームは、思うことを各々持っていてもうま くテーブルにあげられずに、動きだしが遅れてしまうんだなぁと気づきましたし、それは大人社会でも そうだから、なにがうまくいってなにがうまくいかなかった、生徒たちも考えてくれるといいなと思い ました。あと、実施する部屋の環境も、大事な要素ですね。 218 - 222 - 参考資料６ 検討委員会の会議記録 資料６－１ 平成 25 年度 会議記録 第１回評価手法検討会議 議事録 日 時：2013 年 10 月 30 日(水)16：00~17：00 場 所：和歌山高校 応接室 参加者：山崎校長、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）桑原（京都大学）、蓮行、紙本（劇団）、 西之園、日高（コーディネ－ター） １ これまでの経過 平成２３年度～平成２５年度 ＊和歌山県教育委員会による京都大学大学院教育学科研究科・教育学部との連携事業 の一校として開始 (本校生徒の課題である自己肯定感を高めるためには) 「産業社会と人間」プログラム開発を目的とする 平成２５年度 文科省事業 １０月 高等学校における「多様な学習成果の評価手法に関する調査研究」実践校 となる。 ２ 今年度の取り組み 別紙参照 平成２６年度事業計画書 「産業社会と人間」の授業において、ミニ講演会を題材として演劇創作を行う 評価指標の検討 ＳＣＴテスト、事前事後アンケートによる生徒の心の変容調査 教材研究・事業計画打ち合わせ 日 時：2013 年 12 月 20 日〈金〉 会 場：和歌山高校 応接室 参加者：山崎校長、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）桑原（京都大学）、蓮行、紙本（劇団）、 西之園、日高（コーディネ－ター）川南（記録） 第２回評価手法検討会議 議事録 日 時：2014 年 1 月 24 日(金)12：00～14：10（今後の打ち合わせなど〜15：00） 場 所：京都大学 総合研究一号館 第 4 実習室 参加者：山崎校長、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）、石川指導主事（県教委）、 桑原（京都大学）、松浦（蓮行）、紙本、元林（劇団）、西之園、日高（コーディネ －ター） 記録：川南恵（京大院生） - 223 - １ 今年度のワークの振り返り ・課題点 実施環境のデザインの整理（グループの人数、授業展開、施設） ・相互評価票、励まし票の導入 ・教員の意識の変化 ・教員の課題の共有化 ２ 評価についての検討 ・ＳＣＴテスト、事前事後アンケートをもとに評価を検討 ・他面多軸の評価検討 ・自己評価、相互評価、生徒の自由記述の扱い ・評価は人を元気にするものであるという観点から検討 教材研究・事業計画打ち合わせ 第３回評価手法検討会議 議事録 日 時：2014 年 2 月 21 日(金)14：30~17：30 場 所：京都大学 教育学部本館 第二会議室 参加者：山崎校長、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）桑原（京都大学）、蓮行、紙本（劇団） 宮本（大阪大学）、日高（コーディネ－ター）、西之園 司 会：小畑 記 録：川南（京都大学大学院生） １ 担当者会議：次年度の計画について ・「産業社会と人間」の授業は、グループワーク中心で展開する。 ・コミュニケーションワーク（以後 CW）：２０１４年度は秋に１回の実施 ・次年度 CW の実施提案について：3 クラス×3 展開。（環境保持のため） ・教員対象のワークショップを実施 グループワーク指導(桑原知子教授)担任研修 ４月１１日（金） なぜ演劇を活用するか（蓮行氏）４月２１日（月） ８月の教員 CW 研修（生徒と同質の CW プログラムを受けてもらう）は１日３時間×２ 日は確保（もしくは３日）。時期は８月２５日〜２９日あたり。場所は視聴覚室。 ２ 評価指標について ・今年度実施したアンケートの一覧参照 ・ＳＣＴ結果参照 ・評価手法について参照 - 224 - ３ 調査研究について ・今年度は生徒へのアンケート調査の負担感、量が問題であった。 次年度は、4 月に SCT 調査。CW 事前事後演劇におけるアンケート実施 資料６－２ 平成 26 年度 会議記録 教材研究・事業計画打ち合わせ 日 時：2014 年 6 月 19 日(木)14；45～16：45 場 所：和歌山高校 応接室 参加者：紙本・瀬岡 議 題：今年度のコミュニケーションワークについて 教員対象現職教育について 第 4 回評価手法検討会議 議事録 日 時：2014 年 7 月７日(月)13；30～15：30 場 所：京都大学 大学院教育学研究科 第二会議室 参加者：山﨑校長、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）、松浦（蓮行）、紙本（劇団） 、 日髙（コーディネ－ター）西之園、院生、神谷、谷口 １ 活動方針について ・変更点…①コミュニケーションワークが昨年度は 9 クラス一斉展開だったが、 今年度は 3 クラスずつ時期をずらして行う。 ②ルーブリックによる評価を行う ③手引書・教科書を作る。 ２ 評価の方法について パフォーマンス評価を実施。 ３ ルーブリック評価について ① アセスメント（実態把握と査定） ② 主観的評価→生徒…学習目標、先生…指導案 ③ 客観的評価 ④ 励まし票 ４ CW の実施形態 クラス ABC DEF GHI １０月１日 事前アンケート 事前アンケート 事前アンケート １１月５日 事後アンケート 演劇をしていない人 演劇をしていない人 向けのアンケート 向けのアンケート 日時 １２月１０日 事後アンケート - 225 - １２月１７日 事後アンケート ・演劇のスケジュールについて １回目 ・アンケート ・利他心ゲーム ・グループ分け、役割分担 ・グループワーク ２回目 ・生徒のルーブリック（自己評価シート？） ・グループワーク ・励まし票 ３回目 ・グループワーク ・ミニ発表会（ABC の１班同士、ABC の２班同士…） ・生徒のルーブリック ４回目 ・最終練習、発表（クラス単位） ＊８月２８、２９日 ・ルーブリック ・アンケート １３：３０～１６：３０教員向（１年担任）研修 コミュニケーションワーク・アンケート分析検討会議 日 時：2015 年 1 月 27 日（火）13 時～16 時 場 所：大阪大学 議事録 豊中キャンパス 参加者：瀬岡・紙本・神谷 議題 １事前事後のアンケート結果検討会 ２今年度の活動を振り返って 評価方法について ３次年度の活動計画について 第５回評価手法検討会議 議事録 日 時：2015 年 1 月 29 日(木)14：30～16：30 場 所：京都大学大学院 教育学研究科 第二会議室 参加者：山﨑校長、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）、桑原（京都大学）松浦（蓮行）、紙 本（劇団）、松本（京大院生）、西之園、日髙（コーディネ－ター） １ 今年度の活動を振り返って ①生徒・教諭の変化について ・パフォーマンス評価結果と記述デ－タ－から 【和歌山高校より】資料説明 資料１ パフォーマンス評価を実施し、クラスごとに評価、平均の推移を整理 資料２ コミュニケーションワーク直後に実施。 自己の気づき、仲間の存在など相互評価ができるようになった。 10 月クラス実施のため、担任が生徒の人間関係を把握できた。 - 226 - コミュニケーションワーク導入として他己紹介・問題解決学習などのグループ ワークの実施 教員が事前に生徒と同じメニューを研修して授業に取り組む。 【ゴールが見える、 指導しやすい】 ②やる気を引き出す評価の返し方について ・評価は返せてはいない、産社の成績には、反映させた。 生徒は気にしていて、評価されたことに喜んでいた。 ・全体の前で発表することも意味がある。先生がどう思ったか。他の生徒は？ ★ 評価は、人を元気にする。傷つかせない。評価によって気づきがある。 ２ 次年度の活動計画について ①実施時期について 5 月から 7 月で計画 （報告書を作成・国体で 9 月～11 月生徒・教員の動員がある） ②運営について ・学年一斉で行う【7 クラスで実施】2 クラス減 ・学年発表会を校外で実施 教材研究・事業計画打ち合わせ 日 時：2015 年 3 月 9 日（月）14：00～16：00 場 所：京都大学 大学院教育学研究科 参加者：瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）、桑原（京都大学）松浦（蓮行）、紙本（劇団）、 日髙（コーディネ－ター） １ Ｓ・Ｃ・Ｔテスト分析結果報告 ２ 次年度の事業計画についての検討 ３ 教員対象ワークショップについて ・日程 ・内容 ４ 生徒記述デ－タ－処理について 資料６－３ 平成 27 年度会議記録 第 6 回評価手法検討会議 議 題：１ 議事録 2015 年度活動計画について ２ 今年度のコミュニケーションワークの内容について ３ 配慮すべき生徒について - 227 - ４ 評価について ５ 報告書について 第７回評価手法検討会議 議事録 日 時：2015 年 7 月 22 日（木）15：00～17：00 場 所：京都大学 大学院教育学研究科 第二会議室 出席者：嶋田、瀬岡、小畑、西條（和歌山高校）松浦（蓮行）、紙本（劇団）桑原（京都大 学）、 田附（京都大学院生）日髙（コーディネーター） １ コミュニケーションワークを振り返って ・コミュニケーションワークの概要 昨年度と同様に平田オリザ作｢転校生｣を題材として扱う。 学年同時進行でコミュニケーションワークを実施する。 ・学年発表会 校外のホールで実施。 教員チームの発表。 ・評価 毎時間、教師からのコメントのフィードバックを実施する。 パフォーマンス評価。 評価尺度を主体的行動力とコミュニケーション能力に位置づけて評価する。 ２ 報告書作成について ３ その他 演劇ワークショップにおける打ち合わせ会議 日 時：2015 年 9 月 11 日（金）13：00～15：00 場 所： 議 題：１ 劇団「ＫＡＩＫＡ」 今年度のコミュニケーションワークにおける成果と課題 ２ コミュニケーションワーク２の授業計画について ３ 報告書作成の骨子 ４ 次年度のコミュニケーションワークについて ５ その他 第８回評価手法検討会議 日 時：2015 年 10 月 20 日（火）14：30～16：30 - 228 - 場 所：京都大学本部キャンパス 総合研究１号館第３実習室 参加者：瀬岡、小畑（和歌山高校） 、桑原（京都大学）、蓮行、紙本（劇団）、鈴木、 田附（京大院生）、西之園、日高（コーディネ－ター）、 議 題：１ 報告書について 報告書の方向性と流れの検討。 ２ コミュニケーションワーク２についての検討 ミュージックシアター、クラスで一つの作品を作り上げる 授業展開について検討 ３ 今後の取り組み 次年度も演劇を活用したコミュニケーションワークを実施予定 施設の整理（施設改修により多目的利用可能な教室を設置予定） 地域との連携 第９回評価手法検討会議 日 時： 201５年 1２ 月２２日（火） 場 所： 京都大学本部キャンパス 出席者： １６：３０～1８：３０ 総合研究１号館第３実習室 桑原知子・西之園晴夫・日高由紀・蓮行・紙本明子・京都大学院生（田附） 嶋田博文・西條哲司・瀨岡美景（和歌山高校） 議 題： １ 報告書について ２ 今年度のコミュニケーションワークを振り返って ３ 今後の取り組み ４ その他 教材研究・事業計画打ち合わせ 日 時： 2016 年 2 月 5 日（金） 場 所： ＫＡＩＫＡ 出席者： 議 14：00～16：00 西之園晴夫・日髙由紀・紙本明子・瀨岡美景 題：１ 今年度の授業を振り返って ２ 次年度の授業計画について ３ 教員対象ワークショップについて 報告書・事業計画打ち合わせ 日 時：2016 年 3 月 11 日(金)16：00～17：00 場 所：和歌山県教育委員会 学校教育局 学校指導課 出席者：瀬岡・石川 議 題：報告書について - 229 - 次年度の取組について 資料６－４ 現職教育・調査研究等 教員対象現職教育・グループワークＫＪ法を活用して －学びに向かわせるためには－ 日 時：2013 年 10 月 15 日（火）12：30～16；30 場 所：本校 講 師：桑原知子先生（京都大学） 図書館 出席者：本校教員 教員対象現職教育 コミュニケーションワークを通じての課題検証 日 時：2013 年 12 月 20 日（水）11：00～15：00 場 所：本校 視聴覚教室 出席者：桑原（京都大学）・川南（京都大学院生）・日髙 紙本・首藤・元林（劇団） 山﨑校長・村田教頭・瀬岡・小畑・平井・湯浅・武野・西條（本校教員） 先進校調査研究 「愛知県立刈谷東高等学校」学校訪問 日 時：2014 年 3 月 14 日（金）11：00～ 場 所：愛知県立刈谷東高等学校 目 的：「演劇表現」の授業内容及び評価研究の取組研修 出席者：湯浅・谷本・田中 先進校調査研究 「横浜国立大学人間科学部附属 横浜中学校」学校訪問 日 時：2014 年 3 月 14 日（金）13：30～16：00 目 的：「総合的な学習の時間」における実践及び評価研究について 出席者：西條・瀬岡 平成 25 年度高等学校における多様な学習成果の評価手法に関する調査研究事業 のヒアリング 日 時：2014 年 3 月 10 日 場 所：文部科学省 出席者：石川（県教委）瀬岡（和歌山高校） コミュニケーションワークショップ指導講習会 - 230 - 日 時：2014 年 4 月 24 日（金）15：30～17：30 場 所：京都大学総合研究室 出席者：桑原・大学院生・瀬岡・小畑・前端 内 容：自己肯定感を高める授業について コンセンサスゲーム指導・助言について 連携プロジェクト協議会・活動計画等 高等学校における「多様な学習成果の評価手法に関する調査研究」事業 情報交換会 日 時：2014 年 5 月 12 日（月） 場 所：文部科学省 旧文部省庁舎 6 階第 2 講堂 出席者：瀬岡・西條 1 学年担当教員対象打ち合わせ 日 時：2014 年 6 月 19 日 場 所：本校応接室 15：30～17：30 出席者：蓮行・紙本・1 年学年担当教員 議 題：「演劇」を活用したコミュニケーションワークの概要説明 教材について 教員研修について 2014 年度｢演劇｣を活用したコミュニケーションワーク 1 学年担当教員対象・教員研修 日 時：2014 年 8 月 28 日（木）13：30～16：30 8 月 29 日（金）9：45～16：30 場 所：本校 視聴覚教室 出席者：白水（文科省） ・池田・石川（県教委） ・松浦達徳（蓮行）・紙本・日髙（劇団） 神谷・大学院生（阪大）1 年学年担当教員 コミュニケーションワーク事前・事後アンケート検討会 日 時：2015 年 1 月 27 日（火）13：00～16：00 場 所：大阪大学 豊中キャンパス 出席者：神谷・紙本・瀬岡 議 題：１事前事後アンケート検討会 ２今年度の活動を振り返って ３次年度の活動計画について - 231 - コミュニケーション教育普及協議会～コミュニケーション教育フェスタ２０１４～ 日 時：2015 年 2 月 13 日 10：00～16：10 場 所：午前 杉並区立富士見丘小学校 午後 目 吉祥寺東急イン 的：コミュニケーション能力の育成に資する芸術表現体験実施における成果や課題の 共有化 出席者：瀬岡 平成 2６年度高等学校における多様な学習成果の評価手法に関する調査研究事業 のヒアリング 日 時：2015 年 2 月 20 日（金）14：00～14：30 場 所：中央合同丁舎第 7 号館（文部科学省）東館 7 階 初等中等教育局特別会議室 出席者：西條・瀬岡 201５年度｢演劇｣を活用したコミュニケーションワーク 1 学年担当教員対象・教員研修 日 時：2015 年 5 月 20 日（水）13：00～16：00 5 月 21 日（木）13；00～16：00 場 所：本校 視聴覚教室 講 師：松浦（蓮行）・紙本・日髙・元林 出席者：1 年学年担当者 平成 27 年度ＳＣＴ分析検討会 日 時：2015 年 7 月 2 日(木)13：30～15：00 場 所：本校 視聴覚教室 講 師：桑原 知子 出席者：本校教職員 ＳＣＴ分析検討会(分析データーに基づいて) Ｅ．ＦＯＲＵＭ教育セミナー 高等学校における探究の評価 日 時：2015 年 8 月 1 日(土)10：30～17：00 場 所：京都大学吉田キャンパス 出席者：瀬岡 高校生と大学生の探究成果ポスター発表会 シンポジウム｢高等学校における探究の評価｣ - 232 - 全国スクールリーダー育成研修Ｅ．ＦＯＲＵＭ２０１５ 日 時：2015 年 8 月 22 日 9：30～17：30 8 月 23 日 9：30～16：00 会 場：京都大学 人間・環境学研究科棟 出席者：瀬岡 シンポジウム＆ワークショップ 「『Ｅ．ＦＯＲＵＭ スタンダード』を再検討する」 ワークショップ 「同僚・生徒とのコミュニケーションの取り方」平田オリザ氏 第 3 回「教師教育と演劇的手法」 日 時：2015 年 10 月 11 日(日) 会 場：北海道教育大学旭川校 出席者：瀬岡・紙本 「演劇的創作における教育的目的と評価について」 ～和歌山高校における 3 年間の取り組み～ 先進校調査研究「広島県立安芸高等学校」 日 時：2016 年 2 月 22 日（月）13：00～17：00 場 所：広島県立安芸高等学校 目 的：ＩＣＥモデルにもとづく授業実践・評価について研修 出席者：瀬岡 先進校調査研究「広島県立安西高等学校」 日 時：2016 年 2 月 23 日（火）10：00～13：00 場 所：広島県立安西高等学校 目 的：協同学習を取り入れた授業実践・評価について研修 出席者：瀬岡 - 233 - 参考資料 【平成 25 年度「産業社会と人間」授業】 初年度は、講師（演劇人）が主体となり講師のスキルを活用した授業を展開したため、クラス担当 教員がどのように授業に関わればよいか戸惑うことがあったようだ。 クラスごとの活動ではなく、選択コースに沿ってクラスをばらばらに分けてグループを構成したた め、‘違うクラスの知らない者同士’という遠慮がみられ、グループにより打ち解け方・グループ ワークの進度に差がでているようであった。 しかし、普段顔を合わせることの少ない、違うクラスの者同士で一つの作品を創りあげるために、 LINE を活用して創作の打ち合わせを進めるなど、発表会に向けて生徒たちなりの工夫をしていた。 - 234 - 【平成 26 年度 指導者指導研修「演劇創作体験ワーク」】 平成 26 年度は教員が主体となり、講師（演劇人）がアシスタントとなり授業を展開するため、 コミュニケーションゲームの進め方を体験しながら学び、生徒が受ける演劇ワークショップの授 業を、事前に教員が自ら体験することで、指導方法を模索した。 生徒が授業で使 用する教材と同 じものを使用し た。 研修のふりかえりで は、体験して見えてき た授業展開に関する 率直な意見が多く出 された。 - 235 - 【平成 26 年度「産業社会と人間」授業】 平成 26 年度からは、クラスごとに授業を展開した。 教員研修で行ったことを活かして、講師（演劇人）のアドバイスも参考にしながら教員が主体となっ て授業を進めた。 コミュニケーションゲ ームを行う意味の部分 を、講師が生徒から引 き出すようなコメント を挟む役目をつとめ た。 生徒がより授業に集中できるように、グループサイズや場 の使い方によって机や椅子の配置を変え、教室の使い方を 工夫していた。 - 236 - 自分たちでアイデアを出し合った台本ができたら、タイム キープ、舞台監督、看板役者などの自分の役割にそって立 ち稽古を進めていった。 教員も事前に教員研修で演劇ワークショップを体験して いたこともあり、各グループへのアドバイスなどもスムー ズに行われた。 毎回授業の導入で行われた「ジャスチャー伝言ゲーム」のようなコミュニケーションゲーム を通して生徒が緊張をやわらげるだけでなく、イメージの共有を図る大切さを体感したた め、立ち位置や小道具を工夫するなど「相手にどのように伝えるか」を自分たちで考えるこ とにもつながっていたようだ。 クラス発表会当日までは、グループ別に違う教室に分かれて練習を行ったため、当日まで同じクラス の仲間がどのような劇を発表するのかが明かされておらず、生徒は違うグループの作品を熱心に観て たのしみながら審査するなど能動的に取り組む様子がみられた。 - 237 - 【平成 27 年度「産業社会と人間」授業】 平成 27 年度は、平成 26 年度に引き続き、クラスごとで授業を展開した。 初日は教員主導によるコミュニケーションゲームを実施。講師（演劇人）はアシスタント に徹する形での進行となった。 ジェスチャーゲームでは、講師が一緒にグループに入り、恥ずかしくて表現できない生徒の フォローに回る場面も見られた。 - 238 - 〈ワークシートを使った演劇創作〉 少人数のグループでの創作のため、一人一人の役割がはっきりとし、意見が活発に出てい た。 既存の台本を元に創作を体験するため、やるべきことが理解でき、生徒も安心して取り組 んでいた。 授業の最後には、グループごとのミニ発表も行われた。 - 239 - 〈オリジナルの演劇の創作〉 教員、講師のアドバイスを受けながら、創作に取り掛かる。 既存の台本での演劇の体験をしていたので、演じることの抵抗が下がっていた。創作をし ながら、スムーズに「演じてみる」ことができていた。 - 240 - 〈クラスでのミニ発表会〉 クラスで同じ取り組みをしてきたメンバーの演技を熱心に観ていた。 - 241 - ࠑᏛᖺⓎ⾲ࠒ ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩ࣮ࣙࣥ࣡ࢡ᭱⤊᪥ࡣࠊࢡࣛࢫࡽ㑅ᢤࡉࢀࡓ㸯ࢳ࣮࣒ࡼࡿᏛᖺⓎ⾲ࢆ ᐇࠋᖺᗘࡣࠊᏛእ࡛ࡢබඹ࣮࣍ࣝࢆࡾ࡚ࠊᩚࡗࡓ⎔ቃ࡛ࡢⓎ⾲ࢆᐇࡋࡓࠋ㡢㡪ࠊ ↷᫂࡞ࠊࣉࣟࡢሙࢫࢱࢵࣇࡢࣜࣁ࣮ࢧࣝࢆయ㦂ࡋࡓࡇࡣࠊᚋ♫ฟࡿ⏕ᚐ㐩 ࡗ࡚ࠊ࡚ࡶᏛࡧࡢ῝࠸య㦂࡞ࡗࡓࠋ - 242 - 参考文献一覧 速水敏彦（2006）、『他人を見下す若者たち』、講談社現代新書 北川達夫・平田オリザ（2008）、『ニッポンには対話がない』、三省堂 堀哲夫・西岡加名恵（2010）、『授業と評価をデザインする理科』、日本標準 Dian Hart（2014）、『パフォーマンス評価入門』 、ミネルヴァ書房 西岡加名恵・石井英真・田中耕治（2015）、『新しい教育評価入門』、有斐閣コンパクト Sue Fostaty Young・Robert J.Wilson（2015）、『主体的学びにつなげる評価と学習方法』、東信堂 田中耕治著（2010）、『新しい「評価のあり方」を拓く』、日本標準ブックレット 三藤あさみ・西岡加名恵著（2010）、『パフォーマンス評価にどう取り組むか』、日本標準ブックレット 松下佳代著（2007）、『パフォーマンス評価』、日本標準ブックレット 栗山直子、船越孝太郎、徳永健伸、楠見孝著（2008）、楠見孝編、「共同問題解決におけるメタファーの 役割」『メタファー研究の最前線』ひつじ書房 高橋正泰（2006）、『組織シンボリズム 増補版』 、同文舘出版 ピーター・Ｍ・センゲ、枝廣淳子、小田理一郎、中小路佳代子訳（2011）、『学習する組織』、英冶出版 Nishinosono、 H. and S. Mochizuki(2005)、‘Metaphor、 Image、 Model and Proposition for Designing Autonomous Learning’、 Proceedings of EDEN (European Distance and E-Learning Network)、2005、 Annual Conference – Helsinki、 Finland 西之園晴夫著（2012）、 「学びの主体性を活かす教師の技量」 、篠原正典、宮寺晃夫編著『新しい教育の方 法と技術』、ミネルヴァ書房 佐藤学著（2006）、『学校の挑戦 学びの共同体を創る』、小学館 Cochran W.G. (1954)、 Some methods for strengthening the common x2 tests. Biometrics、 10、 417-451. 川喜多二郎（1967）、『発想法』、中公新書 マジョリー・F・ヴァーガス著、石丸正訳（1987）、『非言語コミュニケーション』、新潮社 岩橋由莉、鈴木聡之、羽地朝和、藤原由香里、松山洋輔著、武田富美子、渡辺貴裕編（2014）、『ドラマ と学びの場』 、晩成書房 229 - 243 -