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読み書き困難の疑似体験 - リヴォルヴ学校教育研究所
個性を理解し、可能性を伸長するために 読み書き困難の疑似体験 著 者： 小野村 哲 （ おのむら さとし：NPO法人リヴォルヴ学校教育研究所 代表 ） 個性を理解し、可能性を伸長するために 読み書き困難の疑似体験 発行日： 2010年10月 第2版発行 発行者： NPO法人リヴォルヴ学校教育研究所 〒305-0051 茨城県つくば市二の宮4-3-2 二の宮コーポ C-101 TEL：029-856-8143 FAX ：029-896-4035 E-mail：[email protected] ホームページ：http://www.rise.gr.jp/ 読むことが できますか？ Q.1 Q.2 本冊をお読みいただく前に、当法人Webサイトhttp://www.rise.gr.jp または付属のCD－ROMで疑似体験されることをお勧めします。 編集・発行 ○ 本冊子は、皆さんにご意見をいただくための仮原稿となりますので、コピー等は固 くお断りいたします。 特定非営利活動法人 リヴォルヴ学校教育研究所 「そうか。なんかおかしいと思ったんだ。じゃあ、もう一回書いてみたら」 特定非営利活動法人リヴォルヴ学校教育研究所 とは リヴォルヴ学校教育研究所は2000年の設立以来、以下の４つ を柱として活動を続ける特定非営利活動法人です。 私の言葉に彼はしぶしぶ鉛筆を持ち、 「あれ？ そうか」と言いながら、どうにか正しい「み」を書きました。 「感動的瞬間だね！」と言うと、彼はまたきょとんとしています。 「だって君は、自分の間違いを自分で発見したんだよ。間違えなければ、発見 もないっていつも言っているでしょ。今まさに、君の成長の瞬間に立ち合わせ 1. ライズ学園の運営 てもらえたんだね」 既存の学校にうまく適忚できずにいる子ども達のための小さな学校 「ライズ学園」の運営に取り組んでいます。 ここでも以前の私なら、Dさんが何か言うよりも早く「違う。何だかよけいに 変になっちゃったぞ」などと言ったところです。しかし図の中の矢印で指し示 2. 3. セミナー・ワークショップの企画・運営 した部分は、子ども達の学びを象徴しているように思えます。これを見逃して 不登校やLDなど、子ども達のつまずきへの理解を深めるための講座 はいけません。 等を開催しています。また、私達は教職員研修のバウチャー制を提唱し 「最初はきちんと書き始めたけど、いつもの癖で反対に行っちゃった。でもそ ています。 こで君は間違えたことに気づいて、また戻ってきたんだよね。だから素晴らし いばらきマナビィ・ネットの運営 学校をもっと魅力的な学び、育ちの場とするためにゲスト・ティー チャーのコーディネートなどに取り組んでいます。 4. いんだよ」と言うと、Dさんは安心したような顔を見せました。 よけいにひどくなったようでも、これは伸長の証であることをきちんと伝え られるようにすること、すなわち「ほめどころ」をしっかりと捉えられるよう にすることは、とても大切なことです。そのために支援者は、子ども達のつま 教材開発 実践と研究の成果を教材としてまとめて出版しています。インター ネット上でも、独自に開発した教材を配信しています。 ずきについての理解を深める必要があります。 私達は「読み書き」につまずきすべてに自信を失っていた子が、別人のよう にたくましく成長する姿を何度も目にしてきました。子ども達の試行錯誤は尊 重されなければなりません。そのつまずきは、私達の授業改善、支援の質の向 上に重要な示唆を与えてくれるものでもあります。 「読み書き」につまずく子ども達は、ほんのちょっとした工夫で驚くほどの 伸びを見せることもあります。しかし理想とするところは、つまずきを事前に 回避、軽減することです。 本稿がみなさんの実践のお役に立てたならこれ以上嬉しいことはありません が、私自身もまだまだ勉強途上の身です。この疑似体験プログラムを尐しでも 良いものとするために、みなさんのご意見、ご感想をお寄せいただければ幸い 森の教材館マナビィ （http://manabee.dennogo.jp/）で好評発売中 です。 P33設問の解答：選挙区の戦局に忚じて、千曲選曲してください。 36 目次 まとめにかえて ページ はじめに Dさんは小学１年生の２学期から不登校になりました。出会ったころの彼は何 Part 1 ………… 1 文字を認識できない ごとにも自信を失っており、サッカーボールに興味は示してもどこか躊躇した 1 隠れた動物達 ………… 3 様子で思い切り蹴ることができませんでした。うつむき加減に、「ぼくは何も 2 「見どころ」が捉えられない ………… 4 できない」と言います。バドミントンに誘っても、失敗をするたびにあたりを 3 文字を認識できない ………… 6 気にして目をきょろきょろさせていたのが印象的でした。 4 心情を振り返る ………… 8 5 まとめ：試行錯誤を尊重する ………… 9 高校受験の直前に面接の練習をしていた時、彼は当時を振り返って「勉強に ついていけなくて自信をなくし、不登校になった」と言っていました。彼はひ Part 2 らがなや数字の読字、書字の段階からつまずいていました。「５は、どうだっ 1 子どもは「小さな人」？ ………… 12 け？」と考えているうちに、答えを忘れてしまったりもしていました。そこで 2 うまく文字をなぞれない ………… 13 最初は、算数も口頭試問で行いました。彼が使った問題集には、スタッフがつ 3 その子に忚じた練習方法を工夫する ………… 14 けた赤丸だけが学習の記録として残されました。 4 左右を混乱する：目と手の協忚性 ………… 15 彼が鉛筆を持って本格的に書く練習を始めたのは、小学４年生の頃だったと 5 鏡文字を防ぐ：絵を使い方向性を意識させる ………… 15 思います。図 m‐1 の「み」はその頃の彼が書いたものです。これだけでも彼の 6 形が似た文字の識別：基本形を確認する ………… 17 苦労を察していただけるかと思いますが、練習の結果 7 カテゴリー化することの難しさ ………… 17 「なんだかよけいに変になっちゃった」と、肩を落とす彼にあなたならどのよ 8 アルファベットと小学校英語活動 ………… 18 うに声をかけるでしょうか。 9 音の足し算、引き算と日本人英語学習者 ………… 20 まとめ：子どもの目線から到達目標を設定する ………… 22 10 彼はその尐し前まで、「み」も鏡文字を書いていました。そのたびに、「あ れ、なんかちがうかなァ？」と言っていたのですが、なかなかこれが直りませ Part 3 うまく書けない 記憶すること、読むことの困難 1 文字を見ずに読む んでした。そこで私達は独自にひらがな練習教材を作り、その支援にあたりま ………… 24 2 音読とアクセント ………… した。その練習の過程で書いたのが、先ほどの「み」だったのです。 25 3 継次処理と同時処理 ………… 26 4 図形の記憶 ………… 27 「素晴らしい！」という私に、最初、彼はきょとんとし 5 捉え方が異なれば ………… 27 ていました。やがてちょっとイラッとした顔をして、 6 文字を覚えられない ≠ 記憶力が悪い ………… 29 「なんで？ ぜんぜん、だめでしょ」と、言いました。 7 アセスメントに際しては ………… 30 「そうかな？ だったら、どうしてこうなったの？」 8 読めても読めない文 ………… 33 ………… 35 テストなら正解とはできませんが、私はこれを尐し大げさにほめました。 「いやぁ、なんかおかしいと思ったら…」 35 図 m‐1 まとめにかえて れば苦も無く読んで理解できる文ですが、ひらがなは読めて も日本の昔話までは知らないという外国の方がこれを読まれ はじめに たと きには、混乱が 生じる可 能性があ ります。どこ で、な ぜ、どのような混乱が生じるのでしょうか。子ども達の学習 みなさんは、初めて自転車に乗れた日のことを覚えていますか。考えてみれ ばあの不安定な乗り物に乗るのは、簡単なことではありません。しかし一度こ を支援する際には、そのつまずきを予想できるようになるこ とも重要です。尐し時間をおいて、考えてみてください。 れに乗れるようになった私達は、その難しさを意識することもなくペダルをこ ぎ、風を切って走っています。 い き ま し た 。 お に が し ま に も も た ろ う は 図3‐4 私は一輪車に乗れません。あんなものにどうして乗れるのか、とさえ思いま す。しかし自転車や一輪車に乗れるようになった人は、「どうして乗れない の」と乗れない人のことを不思議に思ったりします。 「読み書き」についても同じことが言えます。ふだん何気なく読んだり書い たりしている私達は、その難しさを忘れてしまっています。そんな私達には、 答えは複数考えられますが、二行目に限定して考えたらいかがでしょう。 この文には主語が２つある、とも考えられますね。文字を読んで内容を理解 するためには、他の情報との関連性に着目しながら読むことも必要だと既述 しましたが、「桃太郎」を知らない方がこれを読めば「鬼ヶ島」を「鬼が、 島に行きました」と読んでしまうことが考えられます。 ここでつまずいた子のしんどさが理解しにくくなります。しんどさが理解でき 流暢な読み手は、文脈その他の情報から類推を働かせながら読みます。 なければ彼らの心に寄り添うことは難しく、心に寄り添うことができなければ 「おにがしま」を見て、一行目に与えられた情報「桃太郎」を振り返り、二 彼らを傷つけその可能性の芽を踏みにじってしまう恐れすらあります。 行目を読むこともあります。このような読みに際しては「ワーキングメモ 駆け足が遅い子は体育を苦手としがちですが、駆け足は体育以外の教科学習 リー」と呼ばれる機能が関与していると考えられます。しかし、「お」と には影響が尐ないかと思います。しかし「読み書き」はすべてに影響を及ぼし 「あ」を混同して「あにが？ おにが？」などと考えているうちに、前に書か ます。「読み書き」が苦手だというだけで何ごとにも自信を失ってしまった れていた内容を忘れてしまうこともあります。「兄が島に」と読み間違える り、さらにはそれが不登校などの引き金になることも尐なくはありません。 ような子には、二行目をカードで隠して、「これは何のお話？」とまず挿絵 歴史上の偉人達の中にも、学校での勉強は振るわなかった、「読み書き」を 苦手としていたといわれる人が大勢います。私達がこれまでに接してきた中に も、素晴らしい可能性を秘めながらそれを発揮できずにいた子が何人もいまし た。「読み書き」につまずく子ども達すべてが、ダ・ヴィンチやアインシュタ インのような天才だとは言いません。しかし、一人ひとりが大切な存在である ことに違いはありません。その可能性を埋もれさせてしまうということは、単 に一個人、一家庭にとっての不幸ではなく、社会にとっても大きな損失です。 （場面）を確認させてから、「（隠された部分には）なんて書いてあると思 う？」と、あらかじめ書かれている内容を推測して読む練習をします。 私達は「読むこと」の支援でも、つい文字を読ませることばかりに力を注 ぎがちですが、これと同時に、「文字を読まずに語や文を読む練習」も必要 です。一文字一文字を音にすることばかりを練習していると、読みが遅くな りがちです。挿絵を無視して、penguin を「ペンガイン」と読ませてしまう ことも同様です。 この疑似体験は、みなさんに「読み書き困難」について理解を深めていただ 速く、しかも正確に読んで理解できるようにするために、支援者は、子ど くことを目的に制作し、過去に幾度となく行った講座を通じて改善を重ねたも も達のつまずいている様子をよく観察し、「継次処理」と「同時処理」のバ のです。また本冊は、当法人Webサイト（http://www.rise.gr.jp/）より配信する ランスが上手にとれるよう、支援方法に工夫を重ねる必要があります。 １ 34 がまったく無関係だったとは思えませ 「読み書き困難疑似体験コンテンツ」（市町村教育委員会等にはCD-ROMを配 ん。そこには何か漠然とした違和感のよ 布）の内容を補うものとして位置づけられます。 うなものがあったのかもしれません。 昨今の「読み書き」に関する研究の進展には目を見張るものがありますが、 教師にとって大切なのは目の前にいる 本格的な研究はまだ緒についたばかりだといってよく、困難の原因もまだ究明 児童生徒であり、顕在率という数値にこ されてはいません。一口に「読み書き困難」といっても困難の度合いはさまざ だわるものではありません。しかし私達 まであり、本冊でお話しすることがあてはまる場合もあればそうでないケース が、支援次第では伸びる可能性を見過ご もあるかと思います。具体的な手立てとなればなおさらです。ある子に合った していることはたしかです。アセスメン 手立てが、別の子にも合っているとは限りません。本冊でも一部支援方法をご トというと、専門家による検査に頼り過 紹介しますが、これらはあくまでも一つの方法としてみなさんの実践の参考に ぎる傾向も見られます。しかしそれ以前 トを行ったなら採点をして返すだけでな 【第二問】第一問と同様、10秒 間でこれを覚えて、できるだけ 正確に再現してください。 く、子ども達がどこでなぜどのような間 図3‐3‐2 に大切なのは、授業中の観察です。テス 違いをしているかを分析し、支援方法を 検討すべきです。tennis を tenis とした場合と、temis とした場合とではつまず きの原因が異なることが考えられます。だとしたなら、それぞれ具体的にど のような支援方法が考えられるでしょうか。 していただければと思います。 なお本冊では、「発達性ディスレクシア（読み書き障害）」に対して、より 広い意味でのつまずきを指すものとして「読み書き困難」を用います。そこに は、特別支援担当の先生だけでなく、より多くの方々にご覧いただきたいとい う思いがあります。小中学校の先生方はもちろん、つまずきを事前に回避、軽 減するためには保育士のみなさんや幼稚園の先生方、子ども達が成長した後の ことを考えれば高校や大学の先生方にもご覧いただければと思います。 適忚指導教室やフリースクール等で支援にあたる方々は言うまでもなく、多 くのつまずきがちな子ども達が頼りとする塾や家庭教師の先生方にも、そして 8 読めても読めない文 最後に、文を読むことに挑戦していただきます。まずは、次の文を声に出 して読んでみてください。 せんきょくのせんきょくにおうじて せんきょくせんきょくしてください。 保護者のみなさんにも参考としていただける点があるでしょう。個性を伸長す るという観点からは、社員教育等の現場でもお役立ていただけるはずです。 最後になりましたが、本コンテンツに含まれる文字等は、みなさんに「読み 書き困難」を疑似体験していただくためにわざとわかりにくくしたものです。 各課題の困難の度合いは個人によって大きく異なりますが、これができたか ひらがなだけで書かれた文ですが、一度でこれをきちんと音読できた方 ら、また、できないからといって、優务や認知処理のタイプ等を診断するもの は、今までほとんどいらっしゃいません。それは、一文字一文字を音にする ではありません。子ども達の辛さを感じていただくため、あえて失礼なもの言 ことはできても、文の意味をつかめないがためです。文意がつかめなけれ いをさせていただいている部分もありますので、あらかじめご了解ください。 ば、４つの「せんきょく」のアクセントがわかりません。P36の解答を見れば 簡単に意味をつかむことができ、正確に読むことができると思います。 そこで今度は、尐し角度を変えた出題をします。図3‐4 の文は日本人であ 33 2010年10月 特定非営利活動法人リヴォルヴ学校教育研究所 代表 小野村 哲 ２ 授業についていけなくなってしまいます。 Part 1 文字を認識できない 必死にがんばっても「それでもまだ、40点か」と評価をされず、自分自身 でも達成感が得られず、次はまた息切れをしてしまう。するとまた叱られ る。授業はますます難しくなる。自信をなくしすべての教科で成績が低下す れば、今度は「無気力」「反抗的」など問題が他にすり替えられてしまう。 1 隠れた動物達 Part 1 では、文字を文字として認識できない、文字を識別する上での見ど ころを把握できないという状態を疑似体験していただきます。 この傾向は、小学校ではそれなりにやってきた子が英語でその困難を顕在化 させたような場合に顕著です。 まずは、図1‐1‐1 をご覧ください。この中に２匹の異なる生き物が隠れて 点数がとれていれば、「発達性ディスレクシア」とは無縁だとも言えませ いるのが、おわかりになりますか。ここでは、その内の１匹だけを取り上げま ん。「読み書き」に不器用さを抱えながらも、素晴らしいものをもつがゆえ す。画面中央より下、やや右側を注目してください。ある生き物の姿が浮かび に、どうにか授業にはついていっているという子もいます。このような子ど 上がってきませんか。 も達は、支援次第ではさらに大きく伸びる可能性を秘めています。 本冊の目的は、わからないという辛さを感じていただくことにあります。 Ｃさんは中学は全欠、高校には進学しませんでした。しかし彼は、私がこ 一人でこれを読まれている方も、急いで読み進めずに、教室で先生に指されて れまでに出会った中でももっとも優秀な若者の一人です。当時の彼が趣味の 困っている児童生徒の身になってじっくりとご覧になってください。 ようにして解いていた数学の問題は、私などには意味さえわからないもので した。「書かなくても覚えられるから」と言ってノートは取りませんでした が、教えたことはどんどん吸収していきます。そんな彼が「読み書き」に不 図1‐1‐1 器用さを抱えていることに、私は気がつきませんでした。しかしＣさんは国 立大学で学ぶ今でも、カタカナは苦手だと言います。 「読み書き」に困難を抱える子は、算数でも思わぬつまずきを見せること がありますが、小学校では掛け算九九でつまずいたと言います。数学の先生 でさえもなかなか解けないような高度な問題を解いていた彼がです。 マークシート方式で行われるセンター試験に照準を合わせ、英語の学習は 読んで理解することに主眼を置き、すべてコンピュータを用いて行いまし た。フォニックスも基礎は教えましたが、それ以上に文脈から類推して内容 を理解することに重きを置いた練習を行いました。彼にはそれがあっていた ものと思われます。 しかしもし彼が、中学や高校で通常の授業を受けていたらどうなっていた でしょう。尐なくとも当時の状況では、成績優秀な 彼が特別支援教育の対象となっていたとは考えられ 画像提供：イリュージョンフォーラム（NTTコミュニケーション科学基礎研究所） http://www.brl.ntt.co.jp/IllusionForum/index.html 参考文献：Gregory, R. L. (1998) Eye and Brain -The Psychology of Seeing-, OUP. ３ ません。不登校の原因は掛け算九九やカタカナの書 字困難ばかりではなかったかもしれませんが、これ 32 当 時 図3‐2‐４ なども考慮し、不当に低い評価によって いかがですか。どうしてもわからないという方のために、もう尐しヒント 自信を失わせたり、意欲をそいでしまっ を出しましょう。ページをめくって 図1‐1‐2 をご覧ください。生き物の体 たりすることのないように十分注意する の一部を線で縁取ってみました。一匹の犬がうつむき加減に立っているのが、 必要があります。 わかりますか。 それでもまだわからないという方もいるかもしれません。しかし、初め 一方で、尐なからず「読み書き困難」 に申し上げたように、これがわかったからどうということではありません。た が見過ごされていることも指摘しておき だ、みなさんは今日のこの時間だけかもしれませんが、授業についていけない たいと思います。英語については、「読 子はいつもそんな不安やいらだちを抱えているということに、思いをはせてみ み書き困難」の顕在化率が20％からそれ てください。 以上にもなると考えられることをお話し しました。しかし中学や高校で英語を教 ここで体験いただいたことは、見ることにおける「カクテルパーティー効 果」だと言って差し支えないでしょう。あなたは今、にぎやかなパーティー会 われる生徒はいますか」と聞くと、「も 【第一問】10秒間でこの図形を 覚えて、できるだけ正確に紙面 に再現してください。 ちろんできない子はいますが、そういう 図3‐3‐1 す。「自分の話をしている」と思った瞬間、それまで耳に入らなかった会話が えている先生方に「ディスレクシアが疑 場にいるとします。その会場の片すみで誰かがあなたの名前を言ったとしま 子はいません」「何年か前に思い当たる 急に気になりだした。そんな経験はきっと誰にでもあるはずです。これを「カ 子がいました」などという答えが返ってくることがあります。 クテルパーティー効果」と言います。たくさんの人が雑談しているパーティー わが国ではなぜ、「読み書き困難」が見過ごされがちなのでしょうか。そ の原因の１つは日本語と英語との顕在化率の差にあると考えます。「他教科 はよくできる。国語だってそれなりにはできるんだから…」ということが、 日本人英語学習者の「読み書き困難」を一層わかりにくくしています。 数学は高得点、国語は50点前後、英語は20点台などという生徒に出会うこ ともままあります。以前の私はそんな子ども達に、 「数学はよくできるのに、なぜ英語はこうなんだ！」 会場の中でも、興味のある人の会話や自分の名前など自分に関わり合いのある 情報を、私達は無意識の内に選択的に聞き取ることができます。 このスライドを初めて見たときの私達は、必要な情報とそうでない情報と の見分けがつかない状態にあったのです。一度、犬を認識した私達は、ここま でが必要な情報、ここから先は不必要な情報と、無意識の内に線引きをしてい ます。「見どころが、わかるようになった」と、言いかえてもよいでしょう。 ７ページの 図1‐1‐3 で答えを確認したらもう一度、３ページの 図1‐1‐1 「英語は嫌いだ」 をご覧になってみてください。もうヒントなしでも、犬を見分けられません 「嫌いだからって努力しなかったら、よけいできなくなってしまうだろう。 か。わかっている人には見えても、わかっていない人には見えない。これは文 やればできるんだから、とにかくがんばりなさい」と、言ってきました。振 字でも同じことです。 り返れば、具体的な助言もせずに「とにかく、がんばれ」とは教師として何 と無責任な発言でしょう。 2 「見どころ」が捉えられない それで本人が必至の努力をして英語でも40点近く取るようになれば、その 子ども達の中には「見るべきポイント」、「見どころ」がわからないため 困難はますます砂に埋もれてしまいます。もちろん努力や支援が適切なもの に、文字を文字として認識できなかったり、似た文字を混同してしまう子も であれば、問題はありません。しかし目先のことだけを考えて教科書を丸暗 います。そこで今度は、６ページの 図1‐2‐1 をご覧ください。ここには「t 記するような学習方法では、学習が進むにつれてしんどさが増し、いずれは 31 ４ く明日になっても覚えていることができるかと思いますが、第一問を明日も う一度描くとなると苦労される方が多いと思います。ですが第一問は、第二 問の図から一部を消したものであることに気づけば、明日まででも覚えてい られるかもしれません。ちなみに私は、これをナットを締めるスパナのよう な形として覚えています。 私達は、各人の脳の基本性能を正確に知る術をもちません。コンピュータ であればメモリが何MBでハードディスクが何GBと基本スペックが明記され ていますが、人についてはこれを正確に測定することはできません。さまざ まな検査から得られるデータは尊重して然るべきものですが、それは基本性 能を測るものではなく状態像を測り、そこから基本性能を推測するものとし て捉えるべきでしょう。 動画データを再生するなどして CPU（中央演算処理装置）に過剰負荷がか かった状態で他の作業を並行させれば、コンピュータの動作が遅くなるなど 図1‐1‐2 - a -x / タックス」と書かれていますね。では、図1‐2‐2 はどうでしょう。こ れも「タックス」ですが、先ほどと何が変わったかわかりますか。 図1‐2‐1 では、t の縦線の下の部分が曲がっていましたが、あとの図の t は縦線がまっすぐになっています。縦線の下端が曲がっていようといまいと t に違いはありません。つまり t の縦線の曲がりは、文字を認識する上におい て重要ではない情報だということになります。 ですが 図1‐2‐3 のように縦線の上端を曲げてしまうと、t は f になってし まいます。t にとっての下端のまがりは重要ではない情報でしたが、f につい ては上端部分の曲がりが「見どころ」となっています。 初めてアルファベットを習ったとき、みなさんは t の下端部分は曲げても します。「発達性ディスレクシア」やそれに近い状態にある子ども達は、読 んだり書いたりすることに大きなエネルギーを消費しています。ハードディ スクやメモリには十分な容量があり、かつ正常に作動していたとしても、入 力（読むこと）や出力（書くこと）でつまずいているがために結果として 「記憶力が悪い（頭が悪い）」と自身も、そして周囲の人達も思い込んでし まっているとも考えられるのです。 もちろん「記憶」にも問題を抱えている可能性を否定はできませんが、 「文字を覚えられない」すなわち「記憶力が悪い」と決めつけるのは早計に 過ぎます。机上で行われる学習は、文字によるところが大きくなります。小 中学校で学習が遅れたとしても、それは単に文字による入出力が苦手だと可 能性もあり、すなわち「学習能力が低い」とは限りません。 まっすぐでもどちらでもいいと教わったでしょうか。またそのようなことを 意識していましたか。私達は文字を見るときにも、重要な情報とそうでない 情報とをほとんど無意識のうちに識別しています。しかしここでつまずい 7 アセスメントに際しては 再三、コンピュータを例えに引きましたが、人には心があることを忘れる わけにはいきません。焦りや自信の て、f と t を混同する子もいます。 欠如が、悪循環を生み、頭を空回り つい先日も、私が板書した q を見た中学2年生のAさんが、「先生も p を反 させていることも考えられます。ア 対に書いてますよ」と、ちょっと嬉しそうな顔をして言いました。とても覚 セスメントに際してはその心理状態 ５ 30 ？ ？ 図3‐2‐3 じ で、ある子が「八角形に対角線」タイプであったとしたら、あなたに適した えが良いAさんですが、英語の学習には大きくつまず 学習スタイルは、その子には合っていないかもしれないのです。 い て い ま す。週 に 一 回 私 の 教 室 に 通 い 始 め て か ら ２ヶ月が経ちますが、これは q だと話すと「そんな 6 文字を覚えられない ≠ 記憶力が悪い 字があったんだ。初めて見た」と言います。そこで 続いて「記憶」について考えてみましょう。私達は日常生活の中で、「記 ノートを確かめると、そこにはたしかに q が練習さ 憶力が良い」「悪い」などと簡単に口にしていますが、記憶のメカニズムは れていました。「見どころ」が捉えられずにいた彼 複雑でまだ十分に解明されていないことも事実です。 は、q を p と同じように認識していたのでしょう。そ では、「記憶力が良い」とはどのような状態を指して言うのでしょう。コ れまで「見ているようで、見ていない。見えていな ンピュータになぞらえれば、まず考えられるのはメモリ容量が大きいという い」と話すと、「いや、ちゃんと見ていたつもりで ことでしょうか。しかし広義の記憶とは、以下の一連の機能を指します。 すけど」と、納得がいかない様子を見せていたAさん ① 覚える：情報をデータとしてまとめて入力する ② 覚えておく：脳内のファイルに情報データを保存する ③ 思い出す：必要なときに必要なデータを想起する 図1‐2‐1 図1‐2‐2 で す が、こ の と き ば か り は「あ あ、そ う い う こ と か」とうなずいていました。 図1‐2‐3 3 文字を認識できない このいずれかの機能に不具合があれば「記憶が難しい」ということになり ます。つまり②、③の段階には問題がなかったとしても、入力がスムーズに できなければ「記憶力が悪い」と一括りにされてしまいがちであるというこ とです。 続いて 図1‐3‐1 をご覧ください。ここには何が書かれているでしょう か。驚いたことに前置きなしにこれをご覧いただくと、「すぐにわかった」 という方がこれまでに何人かいらしたのですが、みなさんと同じような手順 を踏んでいただくと、すぐにわかる方はほとんどいらっしゃいません。みな 「読み」に困難を抱えている子ども達は、いわば自らのコンピュータに情 さんの脳は、多尐混乱を始めているのかもしれません。 報を入力することが苦手な子達だと捉えることができます。しかしそれは 「文字を介した情報」についてであって、入力そのものの困難であるとは限 りません。「タイピングによる文字入力が苦手」だと例えることもできるか と思います。コンピュータを使い始めて間もない頃のことを、思い出してみ てください。キーボード上で、「えっと、s はどこだ」などと探しているう 最初のヒントです。ここにはひらがなが書かれています。そうとわかれ ば、もう簡単ですね。 ちに、何とタイプしようとしていたか忘れてしまった、そんな体験は誰にも あったはずです。 「湖」が書けなかったBさんも漢字がなかなか覚えられないことから、自分 自身を「記憶力が悪い」と言っていました。しかし今となれば、彼が高い学 習能力の持ち主であることは明白です。彼が抱えていた困難は１つに、狭義 の記憶力の問題ではなく、文字の見どころを捉えられないというものでし た。捉えどころのない情報は記憶にも残りにくいものです。第二問はおそら 29 えっ、まだわかりませんか。ひらが な２文字ですよ。もう一度、よく見て みてください。 図1‐3‐1 ６ したか。そこで考えたいのは、二問目はなぜ一問目に比べて簡単なのかとい うことです。それは一問目が不規則で見どころを捉えにくいのに対して、二 問目は「八角形に対角線」のように全体をまとめて捉えることができたから ではないでしょうか。 ここでまた興味をひかれるのが、「八角形に対角線」とお話をすると、 「えっ？ そうだったの？」という顔をされる方が必ずいらっしゃることで す。もっとも多いのは「八角形に対角線」かと思いますが、これを「長方形 が斜めに２つ、それぞれの角を結んで」と認識される方もいます。その他、 「中央にひし形、それから４つの四角形を描き…」など、みなさん実にさま ※ 犬を確認できたら、 最初の図 に戻ってみ てください。もうヒン トなしでも、犬を見出 せませんか。 ざまな捉え方をされます。 「中央にひし形」と捉えた方の中には細部を分析的に見過ぎて混乱してし まう方もいますが、単純なミスは尐なく、多くの方が正解に近づきます。し かし全体としてのバランスが悪く不格好になりがちです。この課題に関して 図1‐1‐3 大人は子ども達に比べて、あきらめが早いようです。しかしここでもし子 ども達が考えることをやめて答えを見てしまったとしたら、「それではでき るようにならない」と、注意をしませんか。子ども達だってがんばっている のですよ。ここが我慢のしどころです。もう尐しがんばってみましょう。 は、「中央にひし形」と捉えた方は、部分から全体へと「継次的」にこの図 を認識されたと言えるでしょう。 一方、「八角形に対角線」と捉えた方は全体から部分、つまり「同時的」 に認識されたと推測されます。しかしこの方式では、速いかわりに単純なミ スも多いようです。「なんだ、簡単だ」と八角形を描いたまではよかったも のの、「あれ？ 対角線はどうだったかな？」と迷う方もいらっしゃいます。 この課題に関して言えば、速さと正確さでもっともよくバランスが取れて いるのが、「長方形を２つ」式かもしれません。しかしどれが優れていて、 ２ 文 字 目 を「ろ」と 読 ん だ 方 も い る か と 思 い ま す。残 念。２ 文 字 目 は 「ろ」ではありません。よく、見てください。 どれが务っているということではありません。ここで確認いただきたいの は、これだけのことでも人によって捉え方が異なるということです。 捉え方が異なれば、適した学習スタイルも異なることが考えられます。 「長方形が斜めに２つ」や「中央にひし形」と捉えた方からすれば、「八角 形」は意外だったかもしれません。しかし「八角形」と捉えた方からすれ ば、「長方形」や「ひし形」という捉え方はこれまた意外だったかと思いま しかたがありません。まだわからない方のために、最後のヒントを出しま す。これはあくまでも疑似体験であ しょう。前後に一文字ずつ加えれば、日本人になじみが深い調味料の名前に り、みなさんの認知のタイプを判断 なります。（図1‐3‐2）ここまで言ったら、もう誰でもわかりますね。正解 するものではありません。しかし仮 は、９ページの 図1‐3‐3 で確認してください。 にあなたが「中央にひし形」タイプ ７ 28 ？ う 図3‐2‐2 ？ 教え方」「視覚的・運動的手がかりの重視」などをあげ、指導項目ごとに 答えがわかれば、何でもないひらがなです。ではなぜ読めなかったり、読 「継次的指導方略」と「同時的指導方略」とを見開きページに対比させなが み違えたりしてしまったのでしょう。まず考えられるのは、犬の絵の場合と ら紹介しています。 同様に「見どころ」を捉え損なったことです。このように、ひらがなに習熟 している私達でも、「見どころ」が捉えられなければ文字を文字として認知 4 図形の記憶 することもできません。他には、文字情報以外の情報が与えられていなかっ 次の疑似体験では２つの認知処理様式についてもふれながら、「記憶」に ついて考えてみたいと思います。まずは紙と鉛筆をご用意ください。次にこ たということ、またあとで詳しくふれる２つの認知処理過程、「継次処理」 と「同時処理」とのバランスの問題も考えられます。 れからご覧いただく図をしっかりと目に焼き付けた後、本冊を閉じ、描かれ ていた図形をできるだけ正確に再現していただきます。 ４ 心情を振り返る 子ども達が初めて目にした文字を覚えるときのことをイメージしてくださ ここでもう１つ振り返っておきたいのが、この課題を考えているときにみ い。みなさんには10秒間でこれを覚え、紙面に再現していただきます。すで なさんがどのように感じていたかです。「まだ、わかりませんか」などと言 に先のページを見てしまったという方は、ここで一度読み進めるのをやめ、 われ、尐しムッとしたり、気持ちがせいて頭が空回りしてしまったという方 一晩おいてから次の第二問とともに２つの図を想起していただく方法もあり もいるかもしれません。疑似体験だとわかっていても、「わからない」とい ます。いずれにしても、図形を描く際には本冊を閉じて行ってください。 うのは嫌なものです。研修会などの場で「立って発表してください」などと 準備ができた方は、31ページの 図3‐3‐1 をご覧ください。 するとなおさらのこと、調子を崩されて日頃は難なくできていることができ なくなってしまう方がいらっしゃいます。 「読み書き」に好不調はなくても、スポーツなどではちょっとしたことで リズムを崩し、別人のようになってしまう。みなさんにもきっとそんな覚え いかがでしたか。第一問はまだ簡単だったかもしれません。そこで次はも があるはずです。良くない状態だけを見られて、低く評価されてはたまった う尐し辺の数を増やします。ちょっと難しいかもしれませんが、がんばって ものではありません。しかしそんな子を見たときの私達は、彼らの力を不当 ください。図形を覚えるための時間は、第一問と同じく10秒間です。準備が に低く見て、「この前はできたのに、もう忘れちゃったの？ やる気がないか できた方は、33ページの 図3‐3‐2 をご覧ください。 らだよ」などと責めてみたり、「集中力がない」「記憶力に問題がある」な どと安直に決めつけがちです。それで子ども達が、「本当の力はこんなもの 5 捉え方が異なれば じゃない！」と言い返せるようなら良 今度は正確に描き写すことができましたか。この疑似体験にはいくつか見 るべきところがありますので、以下、順を追ってお話しします。 まず、「第一問は簡単」と申し上げましたが、実際には簡単ではなったと いのですが、より深刻なのは、多くの 場合誰よりも子ども達自身が自分を低 く評価してしまっていることです。 思います。なのに「次は、難しい」などと言われて、すっかり諦め気分に 最初にお断りしたように、ここでは なってしまった方もいたのではないでしょうか。これも私達がつい口にしが あえて失礼なもの言いをさせていただ ちな言葉ですが、まさに言わずもがなの発言だったかと思います。 きました。しかしページを遡っていた しかしいざ第二問を目にされたとき、「これは簡単だ」とは思いませんで 27 だければ、いずれも私達がつい口にし ８ 図1‐3‐2 がちな言葉ばかりだと思われませ うことは音声化が意味理解につながっていないということであり、読めてい んか。授業中に「わかった人！」 るとは言い難くなります。 と言われて、友達はみんな手を挙 語を読む際には、まず、文字を順番にしたがって音声化できなくてはなり げ て い る。そ ん な 中 で 一 人 だ け ませんが、中には「やたい」を「たいや」、「みずかき」を「みかづき」と 「まだ、できない…」という子が 読み、意味を取り違える子もいます。このような子ども達は文字を順序どお いたとしたら、その子はどのよう りに読まず、まとめて写真に写すように認識しているのかもしれません。一 に感じるでしょう。 疑似体験は疑似体験に過ぎず、 図1‐3‐3 あなたが「できない」と思われる のは今だけのことかもしれません。しかし「読み書き」を苦手とする子ども 達の多くは、教室の中で毎日このような経験を繰り返しているのです。だと したら、いらいらして教室を飛び出したくなったり、学校に行きたくないと 思ったりしたとしても当然ではないでしょうか。 一斉授業の中では、個への配慮にもおのずと限界があります。「わかった 方で「犬」を「居ぬ」として意味が取れない子は、他の情報との関連づけや 語を語としてひとまとまりすることができないでいると考えられます。 以上から、文字を読んで書かれた内容を理解するためには、「一文字一文 字を、順序よく音になおせること」と「文字を意味のあるまとまりとして捉 え、他の情報との関連性にも着目しながら読むこと」の２つがバランスよく 行われることが重要であるとわかります。 3 継次処理と同時処理 人は手をあげて！」「よくできました」などの発言は授業についていけない 私達が何ごとかを見聞きするなどして理解したり知識を得たりする際に 子への叱責ともなり得ますが、これらの発言が禁止されてしまったら一斉授 は、「継次処理」と「同時処理」の２つを並行させていることが知られてい 業は成り立たなくなってしまうでしょう。しかしこのような何気ない一言 ます。それぞれを他の言葉に置き換えれば、「部分から全体へ」と考え進め が、「自分はだめだ」と思っている子の心を傷つけ、意欲をそいでしまうこ る「継次処理過程」は「ボトム・アップ方式」、そして「全体から部分へ」 ともあることを意識しているか否か、この違いは大きなものになります。 と処理をする「同時処理過程」は「トップ・ダウン方式」とすることができ るかと思います。「読むこと」に関して言えば、「と」「う」「じ」、「当 5 まとめ：試行錯誤を尊重する 時」とする読み方は「継次的」、文脈という他の情報から空欄を「湖」と読 「遅いほうがいいか、早いほうがいいか」と問われれば、それは早いほう がいいに決まっている。これが現代を生きる私達の常識となっています。し かし常識が常に正しいとは限らないことも、常識です。Part 1 のまとめとして みなさんに問いたいのは、私達は子ども達をせかし過ぎてはいないかという ことです。 んだBさんは「同時的」に読んでいたと推測できます。 「読み書き」に限らず、「継次」「同時」という概念は授業改善のために 非常に有用です。個別支援計画を立てる際には、該当する子が「継次処理優 位タイプ」かそれとも「同時処理優位タイプ」かを考えることが、その子の つまずきを理解する上での取り付く島となることでしょう。２つの認知処理 現在、そして将来に不安がないわけではありませんが、国民全体の教育水 過程については「長所活用型指導で子どもが変わる」（図書文化社）によく 準を高めるという点において、日本の学校教育が類まれな成功を収めたこと まとまっています。同書では、継次的指導方略として「段階的な教え方」 は事実です。すべての国民に等しく一定水準以上の教育を保障するために設 「順序性をふまえた教え方」「聴覚的・言語的手がかりの重視」、これに対 けられた学習指導要領の存在も、支持こそすれ否定するつもりはありませ して同時的な指導方略として「全体をふまえた教え方」「関連性をふまえた 9 26 た。b と d を混同したり、bat を「ブアット」、hit を「ハイット」と読むなど ん。しかし、一定の基準を設けるということは、それにそぐわない人の存在 していました。しかしコツをつかんでからは驚くほどの伸びを見せた彼は、 を浮き立たせてしまうというマイナス面があります。 最難関国立大学への合格を果たします。 図1‐4 をご覧ください。定められた基準（実線ア）とゆっくりと伸びる子 Part 3 では、読んで理解することの難しさを体験いただきながら、あわせて 「記憶」についても簡単にふれたいと思います。 （点線ウ）との差（両矢印②）は小学校入学とともに広がり始めます。早成 タイプ（破線イ）と比べれば、小学校高学年から中学入学前後のその差（両 矢印①）は大変なものになります。私達はどうしても①や②ばかりを見がち 2 音読とアクセント ですし、がんばっても差は広がるばかりであることから、子ども達自身も さっそく疑似体験をしていただきます。まずは 図3‐2‐1 のひらがなを声 「いくらやっても駄目だ」と、あきらめてしまったりもします。しかし小中 に出して読んでみてください。ただしここには最初の一文字しか示されてい 学校の段階で大切なのは、①や②の差ではなく、両矢印③のその子自身の伸 ません。以降、ページをめくって 図3‐2‐3 までのひらがなを一文字ずつ順 びを見ること、見られるようにすることです。 番に音読してください。ひらがなを読むことができたら、次にまたページを いわゆるテストは、実線アを基準としています。ただテストを行うだけで めくって 図3‐2‐4 をご覧ください。同じ語を漢字で書き示してありますの は、③の伸びを感じることはできません。教師や支援者はその子自身が伸び で、もう一度声に出して読んでみてください。 を実感できるよう努めなければなりません。ここでは評価について詳しく述 べるだけの紙面がありませんが、「半年前には30分かけて半分もできなかっ た問題が、今回は10分でできた」など、できるだけ具体的に子ども達の伸長 を示せるようにします。漢字の書き取りで空欄ばかりだったものが、正解に もちろんみなさんは、ひらがな一文字一文字を正しく音にすることができ は至らなくてもそれに近づいていたとしたら、その努力を認めることが大切 たと思います。しかし 図3‐2‐1 から 図3‐2‐3 までのひらがなを一文字ず です。担任の先生だけでは細かく答案に目を通すのは難しいかと思います。 つ読んだときの発音は、やや不自然なものまたは「冬至」のようにはなりま そんなときには、学習支援員さんなどの手を借りるのも方法です。 せんでしたか。図3‐2‐4 をご覧になって、「ああ、そっちか」と発音を修 正された方が多いかと思います。ここで体験いただいたのは、ひらがな一文 字一文字を順番に音にできたとしても、それだけでは読めるとは言えないと 「つまずき＝マイナス」と決めつけてかかることにも問題があります。t と f の識別に苦労する子は、気づかなくてもいいところにまで気づいてしまうこ とで混乱し、遠回りをしているとも いうことです。 文字を覚えたての子は「い」は「イ」、「ぬ」は「ヌ」と読めても、「い ぬ」を「居ぬ」のように読んで「犬」と結び付けられないことがあります。 考えられます。史実ではないそうで すが、ニュートンが「リンゴの実が 枝から落ちるのはなぜか」などと余 となりに提示された絵を指差して、「これは何？」と聞くと、 計なこと？を考えなかったなら、彼 「わんわん」 は「万有引力の法則」を発見できて 「それじゃこれは何と読むの？」 「居 ぬ？」のような調子です。アク セントは個人や地方によっても異な いたでしょうか。 と ？ りますが、正しく発音できないとい 図3‐2‐1 25 ？ 注意力があるということは、余計 な情報を遮断できるということでも あります。「カクテルパーティー効 10 図1‐4 果」を思い出してください。私達の脳は注意を向けなくてもいい情報を無意 識の内に看過し、解決できそうにない問題には目をつむるように設定されて Part 3 記憶すること、読むことの困難 いるようです。そこに気づいてしまうがゆえの苦労もありますが、そうして 遠回りや試行錯誤を重ねてこそ発見できることもあるのです。 学習指導要領でも、基礎・基本の定着とともに「自ら学び、自ら考える力 の育成」が重視されています。研修会などで「ょう」の前後の「し」「ゆ」 をご覧いただくと、思わず「ああ！」と口にされる方がいますが、「考える 力」を養うには、子ども達にも「ああ、そうか、なるほど」という経験をで きるだけたくさんさせることです。 それには試行錯誤を繰り返さなければなりません。私達は試行錯誤を繰り 返すことによって、考え、気づき、発見するのです。教える側の人間は、間 違うことの大切さを理解し、また、子ども達が試行錯誤を繰り返す権利を尊 重しなければなりません。 １ 文字を見ずに読む Bさんが初めて教室を訪れた日、私は右のように板書し これを読むように言いました。彼は漢字の書き取りを極端 に苦手としていましたが、難なく四角の中に「湖」を補い これを読みました。 そこで今度は「湖」を漢字で書けるかと問うと、 「何となくだったらわかるけど…」と言います。 「それじゃ、どちらが『みずうみ』なのかわかるかな」と 言って、まず「湖」と板書すると、彼はすかさず 小中学校の段階で「遅い」からといって、その子が将来大きな伸びを示さ 図3‐1 「あっ、それです」と答えました。しかし ないと誰が言えるでしょう。もちろん、一人一人にもって生まれたものはあ 「あわてないで、２つの漢字を見てから答えて」として「潮」と書くと、 るでしょう。しかし「読み書き」は苦手としても、他に可能性を秘めている 「ええっ、ちょっと待って。ずるくないですか」と言います。 ことだって考えられます。厳に避けるべきは、早々軽々に子ども達の可能性 「なんで？」 を断じて、その芽を摘み取ってしまうことです。私は決して学校教育を否定 「だって、似ている漢字を書くんだもん！ 自慢じゃないけど、読むのは人一 しません。しかし集団で学ばせるということは、多くのメリットをもつと同 倍速いんですよ。だけどそんな細かいところまで見ていませんよ」 時に、晩成型の子ども達の芽を摘んでしまう傾向があることも心しておく必 「なるほど、わかってきたぞ。君は読むのが速すぎて、よく見ていなかった 要があります。 んじゃないかな。見ていなかったら、覚えられないのも当たり前だよね」 そうして、「湖」の音読みを確認し、 「それじゃ、『こ』と読みそうな漢字はどっち？ よく見るとヒントが隠れて 表紙の問題の正解 いるよ」と、問いました。 ２つの図にはそれぞれ「エ」 と「皿」と 書 か れ て い ま す。私 達は日頃の習慣から黒く塗られ た部分を必要な情報だと判断し がちですが、ここでは図と地を 反転させています。四隅を線で 結べば、文字が浮かび上がって きますね。 正解を発見した彼は、 Q. 1 正解は「 エ 」 「それってシルクロードにあった国の名前ですよね。だから胡椒とか胡瓜と か、シルクロードから入ってきたものにはその漢字を使うんですよ」と、小 学生とは思えない豊富な知識を披露してくれました。 つまずきを未然に回避するために、英語については小学５年生の途中から Q.2 正解は「 皿 」 11 学習を開始しましたが、初めの３カ月はほとんど進歩がみられませんでし 24 ときだからこそ、芽生え始めた自尊心を大切にしたいものです。 アルファベットはシンプルだからこそ、意外な難しさがあるということ Part 2 うまく書けない も、理解いただけたかと思います。Thursday を Sursday のように綴る子には three や thank との共通性に気づけるように導きます。international のような語 は「in + sister の ter + ...」のように分解して理解できるようになれば、初め て見たとしても読みを推測でき、書くことにもさほど苦労を要しなくなりま す。し か し こ れ ら を 写 真 に 撮 る よ う に し て 覚 え た り、「ア イ + エ ヌ ＋ ティ...」と覚えていたのでは、いずれはつまずいてしまいます。 私が出会った子の中には、「写真に撮れば覚えられますから」と言って、 本当に英単語を写真に撮りまくっていた子もいました。効果的に習得するコ ツを教えたとき、やはり彼が口にしたのは 「どうして最初に、それを教えてくれなかったのか」ということでした。 １ 子どもは「小さな人」？ 大人を「大きい人」と書くのに対して、子どもを「小人」と書くことがあ ります。たしかにその通りかもしれませんが、子どもは単に「大人にくらべ て小さな人」ではありません。たとえば小学校入学前後の子ども達の視野 は、垂直方向で大人の120度に対して70度程度、水平方向で大人の150度に対 して90度程度しかないそうです。忙しい朝などは誰でもつい、「どこを見て いるの。目の前にあるでしょ。早くしなさい」などと、言ってしまいがちで す。しかし、子ども達は大人ほどには見えていないのです。 写真に撮って単語を覚える方法も悪いとばかりは言えません。要はバラン 子ども達の視野の狭さを体感していただくには、「チャイルド ビジョン」 スの問題です。library のような語は、図2‐7 のように縁取りをして図形とし を試していただくのが一番です。インターネットで「チャイルド ビジョン」 て覚えるようにすれば、ribrari とするような間違いを防ぎやすくなります。 と検索してみてください。「Honda の交通安全」（http://www.honda.co.jp/ 私自身が学生のときには、「l と r は発音の違いに注意して覚えなさい」と safetyinfo/kyt/partner/partner3.html）等で、組立て図をダウンロードできます。 指導されましたが、これもまた「できる人」の「上から目線の注文」だとは 今、お手元にあれば、顔に当ててお隣の方を見てみてください。お手元に 言えないでしょうか。中には、fit と hit / pit や met / net などの聞き分けに困難 ある筆記用具を探してみてください。子ども達の視野の狭さには、きっと驚 を示す子もいます。ここでも気を配りたいのは、一人一人の子どもの目線か かれることでしょう。 ら到達目標を設定するということです。 最終的にはきちんと区別できるようにしたいところですが、日本の中高生 図2‐1 で l と r の音を聞き分けられる子が一体どれほどいるでしょう。みなさんの中 にも、耳ではなく目で見て library を覚えた方はいませんか。ここでつまずく 子には、「library の書き出しは、一階建て？ それと 大人 120度 も二階建て？」などとし、単語を図形として認識す る方法を並行させます。g を 大人 150度 のように書く子と同 様、library をなかなか書けるようにならない子は単語 図2‐7 を 図2‐8 のように書くことが多いようです。そんな 子ども 70度 子ども 90度 子には、「単語練習は一度でいいから、何階建てか に注意してていねいに書こう」とします。 図2‐8 23 12 Part 2 では書くことの困難を疑似体験して いただきます。書くことが難しいといっても 幼児視界体験メガネ 「チャイルド ビジョン」 10 まとめ：子どもの目線から到達目標を設定する 「ひらがなが読めるようになったよ」「アルファベットが書けるように 理由はいくつか考えられますが、ここでは手 なったよ」と胸を張る子ども達の様子を見ていると、それは単に文字を習得 指の器用さ、目と手の協忚性について取り上 するということ以上に、成長に深い意味をもつと感じさせられます。無理な げます。児童期に入ると手や指の筋肉も発達 要求をして、学習の入り口で自信を喪失させてしまうことは避けたいもので し細かな運動ができるようになりますが、発 す。大人の視点からではなく、子どもの視点からの到達目標の設定を心がけ 達の度合いは個人間で大きな差があります。 たいものです。 大人にとっては簡単なことが、子どもにとっ てはストレスを強いるものともなることもあ 図2‐2 ります。 Part 2 では書くことに焦点を当ててお話ししてきました。その練習に際して は初めからお手本通りにという考え方もありますが、それはまだ野球を始め たばかりの子にいきなりプロ野球選手のフォームを真似させるのと似ている かもしれません。大切なのはその子に忚じた到達目標を設定して、スモー ２ うまく文字をなぞれない ル・ステップを踏むことです。今までにもこれを行ってきたという方は、そ ここではまず子ども達がするのと同じように、文字をなぞる練習を行って のスモール・ステップが意味のあるものであったか否かをもう一度振り返っ いただきます。ただし鉛筆やペンの扱いに慣れているみなさんには、コン てみてください。効果的なステップを踏むためには、子ども達が感じる困難 ピュータの画面上でマウスを使って行っていただきます。リヴォルヴ学校教 への理解が不可欠です。 育研究所のサイト上、または付属のCD‐ROMから疑似体験コンテンツのPart 2 を立ち上げてください。マウスの扱いにも慣れているという方には簡単な 課題かもしれませんが、鉛筆やペンで書くようにはいかないと思います。 たとえ文字形を単純化しなかったとしても、小学校入学前後の子ども達の 多くは「い」を「縦棒二本」のように書きます。そんなときでも、まずはほ めることから始めましょう。「よくできたね」とがんばりを認め、頃合いを 次に、時間制限を設けてこれを行います。時間内に何回なぞれるか、それ ぞれの文字を繰り返しなぞってみてください。紙の上でなら10回近くなぞれ るところですが、マウスではそうはいかないと思います。３文字それぞれに 見て、「どこをどうしたら、もっと上手になるかな」などと問いかけなが ら、無理 なく一人ひとりのペースに合わせて練習できるようにします。 もちろんこれもケースによってですが、大人が子どもの手を取って書かせ 正しいものと左右が逆になった鏡文字と、計６文字を出題します。私達がつ るよりは、子ども自身に「違い」を発見させることです。 い口にしがちな言葉として「早くしなさい」をあげましたが、時間にせかさ 「ななめになってる」 れるとストレスの度合いもまた違ったものになるかと思います。 「よく気がついたね。あとはどうだろう」 いかがでしたか。書くことが遅く授業についていけない子は、いつもこの ような重圧を感じています。遅いから、書き間に合わない。間に合わせよう とすれば乱雑になる。人からとやかく言われなかったとしても、自分が書い た文字を見て、自己嫌悪に陥る子もいます。 初めにもお話ししたように、子どもは単に「大人にくらべて小さな人」で はありません。運筆という点でも、大人のように器用にはいきません。もし 13 「こっちの方が長い」などと、ここでじっくりと時間をかけることが、ひい ては「自ら学び、自ら考える力」「課題を自ら発見し主体的に学ぶ力」を養 うことにもつながります。 Part 1 では「間違うことの大切さを理解し、子ども達が試行錯誤を繰り返す 権利を尊重しなければならない」とお話ししました。まだ小さな子だからと 言われるなら、それこそ最初から高い要求はしないことです。文字を覚え始 めた子ども達は、すっかりお兄さん、お姉さん気分になっています。そんな 22 がなぜ途中であきらめてしまうのかを、考える必要があります。 あなたがマウスと同じ程度にしか筆記用具を扱えなかったとしたら、「漢字 私は日本人の大半が、英語については「読み書き困難」に限りなく近い状 を10回ずつノートに書く」という宿題をどのように感じるでしょう。手書き 態にあるとさえ思っています。ちなみにみなさんは、「並べかえると安くな 入力パッドやペイントソフトなどを使える方は、ためしにマウスで「勉強」 る果物は？」という英語なぞなぞに答えることができるでしょうか。「答え 「疑似」などと10回書いてみてください。漢字テストで丸がもらえるよう はpeach：桃」と聞いて、間をおかずに納得できるでしょうか。このなぞなぞ に、「乱雑だ！」と叱られないようにするにはかなり骨が折れるはずです。 に答えるためには、音韻操作に関する気づきが必要です。peach は p + ea + ch ていねいに書くことに意識を集中し過ぎると、肝心の漢字を忘れてしまっ と分解することができ、これを並べかえれば「cheap：安い」となります。 て、「あれ？次はどうだったかな？」となる方もいるかもしれません。 peach は each に p を足したに過ぎません。音韻的な気づきさえあれば、teach / beach / beat / team / steam / stream 等の語はほとんど練習せずとも読み書きでき 3 その子に応じた練習方法を工夫する るはずなのです。何年間も英語を学んだにもかかわらず、大人でもこれらを 子ども達を伸ばすには、「その子にとってのプラス１」を知ることが大切 正しく綴れない人が多いという事実は、日本の英語教育の課題を露呈させて です。水泳に例えれば、ようやく水に顔をつけられるようになった子にはま います。 ず２メートル、次は３メートルといった具合です。ときには試練を経験させ 音と綴り間にある規則性に気づきをもたらす指導方法を、フォニックスと 言います。これが英語の読み書きに困難を示す子の支援方法としても有効で あることは、すでに数多くの研究で報告されているところです。音韻操作を 不慣れとしがちな日本人英語学習者には特に有効であると、私自身過去の実 践から明言できます。 ることも必要ですが、水に対する恐怖心をもたせては元も子もありません。 10回という回数に無理があるならば、「一度でいいから、ていねいに書こ う」とするのも方法です。うまく書けないという体験をいたずらに繰り返さ せるだけでは、マイナスにはなってもプラスになることはありません。 机の上に指で数回書かせ、鉛筆をもって書くのは一度だけとしても良いで しかしこれを行う際には注意を要する点もあります。フォニックスはPart 3 しょう。その他、「よ」「ま」「は」「ほ」などのカードを用意して、背中 でお話しする「継次的指導方略」にあたりますが、こればかりにかたよれば に書かれた文字がその中のどれかを当てさせます。最初はカードを提示した かえって子ども達を混乱に陥れる可能性があります。penguin などの語は、と ままにして正解を選ばせますが、慣れてきたらカードを見せずに「指で書い なりに挿絵があってもこれを「ペンガイン」と読んでしまうことがあり得ま てみて」とします。漢字なら「拍、泊、舶」などをまとめて練習し、意味記 す。大切なのは、「同時的指導方略」とのバランスです。これを短所補強型 号と音記号に気づかせた上で、適する意味記号または音記号を選ばせる（図2 の練習と捉えれば、長所活用型の練習とのバランスも重要になります。 ‐3）、またはそのどちらかを書いて漢字を完 残念ながら本冊では、具体的な練習方法に詳しくふれるだけの紙面があり ません。アルファベット指導の工夫も含め、入門期の英語指導についてより 詳しく知りたいという方は、「もじのかたちをとらえるためのABC英語れん しゅうちょう」（リヴォルヴ学校教育研究所）、「小学校（入門期）英語活 動の What? と How?」を参照ください。後者は、当法人 Webサイト http:// www.rise.gr.jp/ より無償でダウンロードいただけます。 成させるなど段階をおいて書くことへの抵抗 感を軽減します。 どうしても書くことに抵抗感が強ければ、 読むことを中心に練習を進めてもよいでしょ う。「琥珀」や「金箔」など難しい漢字を読 めるようにすることで、まずは漢字に対する 自信を養うのも方法です。 図2‐3 21 14 4 左右を混乱する：目と手の協応性 を与えられ続けたと考えてみてください。簡単な課題がなぜできないのか ところで正しい文字と鏡文字とでは、どちらがなぞりやすかったでしょう と、自分を苛み続けたと考えてみてください。それが主因であるか誘因であ か。手を動かすにしても、動かしやすい向きがあります。例えばコンパスで るかを論じることは、卵と鶏のどちらが先かを論じるようなものだと思いま 円を描てみてください。右手に持った場合と左手で持った場合とでは、逆回 す。 転になりませんか。右利きの先生と左利きの先生とでは、採点をしたときの 丸が左右逆になってはいませんか。その向きと「お」や「つ」の文字の向き をくらべてみてください。こうしてみると、多くの文字が右利きの人にとっ て書きやすいようになっていることがわかります。 そこで今度は、迷路に挑戦していただきます。ごく簡単な迷路ですが、こ こでは左右に混乱のある子や目と手の協忚性に課題を抱える子の困難を体験 いただくために、鏡にこの迷路を映して行います。次項の 図2－4 をそのま ま利用するか、付属のCD‐ROMまたは当法人のWebページ上からPDFファイ ルを開きこれをプリントアウトしてください。コンピュータ用「読み書き困 難疑似体験コンテンツ」の中でも体験できますが、こちらはマウスを使うと いう条件を考慮して紙面上のものより尐し簡単にしてあります。 いずれの場合も紙面や画面を直接見るのではなく、鏡に映った迷路を見て 行ってください。迷路をはみ出ても平気でいる方もおられますが、ここでは いつも「ていねい！」と言われている子の身になって、迷路からはみ出すな どした場合は最初からやり直していただくこととします。 ９ 音の足し算、引き算 と 日本人英語学習者 「読み書き障害」の顕在化率は、ひらがなの読みで１％、書きでは２％程 度（宇野2004）とされるのに対して、英語では10％～20％にも達すると言わ れます。（シェイウィッツ 2006他）この差は国や人種によるものではなく、 使用言語の表記方法の違いによるものと考えられます。 さらに、「読み書き困難」の主たる原因の１つとして注目されているもの に、it に h を加えれば hit になり、hat から h をとれば at になるといった「音 の足し算、引き算」、音韻操作の困難があります。しかし、音節読みが主体 となる日本語では ha は「は」であって、ローマ字以外にはこのような「音の 足し算、引き算」は必要とされません。日本語では英語に比べて「読み書き 困難」が表面化しにくい理由の１つが、ここにあると思われます。 しかしこのことはまた、日本の子ども達は一般に音韻操作に不慣れである ことを示唆しています。つまり日本の子が英語を学ぶ場合には、米国で行わ れた調査と同程度もしくはそれ以上の割合で「読み書き困難」が顕在化する 可能性があるということです。 普通にこれを行えば、10秒もかからずにできる課題です。自信がある方 は、時間を計って行ってください。鏡に映った迷路だけを見て、迷路からは み出したり障害物に触れずにゴールできれば合格です。 英語の「読み書き困難」の顕在化率が20％を超えるかもしれないとお話し すると、「そんな大げさな」と笑う方もいます。たしかにどの程度までのつ まずきを含めるかによって、数値は変わってくるでしょう。「読み書き困 5 鏡文字を防ぐ：絵を使い方向性を意識させる 左右を混乱したり、目と手の協忚がうまくいかない子のしんどさを感じて 難」にせよ「LD（学習障害）」や「発達性ディスレクシア」にせよ、教育の 現場と医療や研究の場とではその捉え方も異なって当然です。 いただけたでしょうか。「し」を「J 」のように書いたり、dig を big と読ん しかし不登校に関してもっとも注意が必要だと言われる中学1年の九月の段 だりする子ども達の脳内でも、この迷路で混乱に陥っているときの私達の脳 階で、教科書に書かれた英文の「読み書き」につまずきを示す子が、40人ク 内と同じことが起こっているのか、それともまったく違うメカニズムによる ラスで４人～８人と考えれば、これは決して大げさな数字ではないはずで ものなのかはまだよくわかっていません。お手本を見ても b を d としてしま す。英語検定４級程度の英文をすらすらと読めない、または書けない中学３ う子がいる一方で、書き写すことは問題なくできる子もいます。big と dig と 年生としたらどうでしょう。もちろん、努力不足もあるでしょう。しかし日 本の子ども達の多くは、英語学習に高い関心を寄せています。その子ども達 15 20 のも良いでしょう。しかしここで申し上げているのは、見て識別できるとい 書かれた２種類のカードを複数枚用意してグループ分けさせても、ここで明 うことであって、書けるようにということではありません。アルファベット らかなつまずきを見せる子、グループ分けはできても文中ではこれらを頻繁 を正しく書けることを到達目標とするのは、中学１年生の後半以降としても に読み間違える子など、つまずきの様態もさまざまです。 良いのではないかとさえ思います。 特別支援学級で、ということでもありません。程度の差こそあれ、b / d / p / q などの識別に混乱を示す子は各クラスに必ず数名はいます。 b / d の識別な ら、「b は縦線から。d は c を書いてから縦線」と書き順で区別させるのも方 法です。アルファベットの書き順は日本語ほど厳密ではありません。N など は一筆書きにした方が混乱がありません。しかし b / d については書き順を守 らせることが、鏡文字を防ぐ一助ともなります。 「B はバットとボール２つ。b はバットとボール１つ」と、小文字を比較的 覚えやすい大文字と関連付けて覚えさせるのも方法です。「f は F と似てい る」だけでは不十分です。これが覚えられずにいる子は、どこがどう似てい 見て識別することが難しい子と、見かけ上の識別はできても頻繁に読み 間違える子とでは、支援方法が違って当然です。視覚認知に課題があるのな ら、それ自体をトレーニングすることも考えるべきです。これについては 「学ぶことが大好きになるビジョントレーニング」（図書文化社）などを参 照されることをお勧めします。 一方、よく見さえすれば識別ができる子は、「見どころ」を捉えられずに いるとも考えられます。だとすれば「お手本をよく見て」というだけでな く、どこをどのように見れば良いのかを具体的に示す必要があります。「も じのかたちをとらえるための ひらがなれんしゅうちょう」（リヴォルヴ学校 るのかが捉えられずにいるのです。「ここの角を丸くしてごらん」などと具 体的な助言が必要です。私達が製作した学習ソフトウェア「英語の森」で は、F が f に変わっていく様子を 図2‐6 のようにアニメーションにして見せ ることで、気づきをもたらすようにしています。 ここで十分な時間を割くことが、中学以降でのつまずきを回避、軽減する ことにつながります。私は公立中学校に16年間勤務した後に退職し、現在は 不登校児童生徒の学習支援に取り組んでいます。文部科学省の調査によれ ば、平成21年度にいわゆる不登校と呼ばれる状態にあった小中学生12万人の 内、中学生は10万人だそうです。中学生の人数が小学生の半分であることを 考え合わせればその差は大変なものですが、その背景には尐なからず英語の 「読み書き困難」があると私は考えます。もちろん、不登校児童生徒のすべ てが「読み書き困難」を抱えているということではありません。しかし過去 10年間の実践から見えてきたのは、不登校の背後に「読み書き困難」が潜む ケースが予想以上に多いということです。 「キレやすい」などと言われる子のいらつきや不 安の原因に、「読み書き困難」が潜んでいることも あります。みなさんに乱視があったとして、メガネ もかけさせてもらえず、針穴に糸を通すという課題 19 図2‐6 図2‐4 16 教育研究所）では、「し」は「しっぽの‘し’」として犬の絵の中に組み込 せんが、d が首を引っ込めてしまえば a になってしまいます。しかも a は a み、方向性を意識づけられるようにしています。左右を反転してしまいそう でもいいというのですから複雑です。 な子には、「犬はどっち向きだった？」と問いかけます。 本物の犬も２本足で立つ着ぐるみの犬も犬として認識する器用さが、文字 を識別する際にはあだとなっているとも考えられます。カテゴリー化がうま 6 形が似た文字の識別：基本形を確認する 「い」と「こ」などを混同する子にも、方向性を意識させることが有効で く行われなければ、a と a 、t と t をそれぞれ別の文字とし、a と d 、t と f を 同じ文字として認識してしまうことも考えられます。 す。同練習帳では「い」は「いねの‘い’」、「こ」は「こまの‘こ’」と して教えます。稲は地面に対して垂直方向に伸びます。独楽は回転します アルファベットの識別で混乱する子を見ていると、g を のように書く子 が、重力に対して水平を保つことがポイントです。右手の人差指と親指をL字 が多いことに気づかされます。「初めて q を見た」と言ったAさんもその一人 に広げて、「くるっ、くるっ」と右左に動かし、独楽が回る様子を示してか です。乱雑の一言で済ませればそれまでですが、これは識別のポイントとな ら書かせるのも方法です。 る「見どころ」への意識不足を象徴しているとも理解できます。g は丸の部 ここで子ども達に意識させたいのは、重力という座標軸です。それにはま 分を閉じずにしまうと と、下端部分の曲がりが不足すれば q との識別が難 ず「い」は「たて棒二本」、「こ」は「よこ線二本」のように文字形を単純 しくなります。カテゴリー化の困難は、Part 1 でお話しした「見どころ」をと 化し、基本となる形をしっかりと捉えられるようにします。これに対しては らえることの困難とも密接にかかわっていると考えられます。私達は g を 「そんないい加減な文字を教えていいのか」という批判もありますが、ほと 「クルッとまわって、地下室に釣針」として教えます。そしてAさんのよう んどのひらがなが万葉仮名として使用された漢字の草書体から作られている に書く子には「それじゃ、魚が逃げちゃうよ」として「見るべきポイント」 こと、たとえば「こ」は「己」が変化したものであり、その微妙な傾きもふ への注意を促します。 くらみも草体化（崩し）の結果であることを思えば必ずしも傾けなければ間 違いとする理由は見つかりません。そもそも極度な草書体ともいえるひらが なを、最初からお手本どおりにと要求することに無理はないでしょうか。 8 アルファベット と 小学校英語活動 b を書くのに、縦線を引いてそこからどちらに行こうか迷った挙句、「む かつく！」といって壁に鉛筆を叩きつけた中学生もいました。出会ったころ ７ カテゴリー化することの難しさ は英語に拒否反忚を示していましたが、図2‐5 のジェスチャーを使って b / d 犬を見た私達は、その足が長かろうが短かろうが、白かろうが黒かろう を識別する方法を教えたとき、「なるほどね。だけど、それをもっと早く教 が、それを犬と認識します。着ぐるみを着たアルバイトの若者は四つん這い にならずとも、子ども達に犬として認識してもらうことができます。私達は 一体どのようにして「犬」というカテゴリーを形成しているのでしょうか。 えてくれてたら」と言われたのが忘れられません。 小学校英語活動では何をどのように指導すべきか と質問されることもありますが、ぜひ行っていただ 文字を認識するにも、識別のポイントを押さえ、カテゴリー化が適切にで きたいのは、つまずきを回避、軽減するための指導 きることが必須条件となります。この点アルファベットは実にややこしく、 です。具体的に言えば、まずはアルファベットの大 ひらがなや漢字とはまた違った難しさを感じさせます。犬は東西どちらを向 文字小文字をすべて見分けられるようにすることで いていようと犬に違いありませんが、b が反対を向けば d になってしまいま す。「3 その子に忚じた練習方法を工夫する」で紹 す。亀は甲羅から首を伸ばしていようと引っ込めていようと亀に違いありま 介した方法を用いるなどして、実際に書かせてみる 17 18 図2‐5