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教員養成系 - Kei-Net
シリーズ 注目の学部・学科 第 25 回 教員養成系 今回は、教員養成系の学部・学科について、小学校教員養成課程を中心に 教育の特色や、近年の変化について紹介する。 近年、生徒指導の諸課題、特別支援教育の充実、外国人児童生徒への対応、 ICT の活用など、学校教育における課題は、複雑化・多様化しており、教育 の担い手である教員には、より高度な専門性が求められるようになってきた。 こうした状況を踏まえて、教員の専門性を高めるために、教職大学院の拡 充や、教員免許制度変更の検討など、さまざまな制度の変化が起こりつつある。 また大学の教員養成課程の教育内容も変化している。教員としての資質能力 を着実に身につけられるよう、実習の充実や、新設された教職実践演習の内 容検討など各大学で取り組みが進められている。 そこで今回は、まず概説でこれからの小学校教員に求められる専門性につ いて解説する。次に「小学校で英語を教える教員の育成」 「理科を教える教員 の育成」で教科の指導、 「４年間で行う実習」 「教職実践演習」で実践的な指 導力をつけるための学習について具体的に紹介する。さらにコラムでは教員 免許制度や教職大学院など近年の制度変更について解説する。 C ONTENTS ◆概説 …………………………………………p59 地域や学校との連携の中で実践力を高め 生涯にわたって学び続けることのできる 教員を育成 十文字学園女子大学 横須賀薫学長 ◆入試情報 ………………………………… p62 ◆小学校で英語を教える教員の育成 …… p64 東京学芸大学 ◆理科を教える教員の育成 ………………p66 福井大学 ◆４年間で行う実習 ………………………p68 北海道教育大学 ◆教職実践演習 ……………………………p70 秋田大学 ◆コラム・教職大学院 ……………………p72 東京学芸大学 岩田康之教授・学長補佐 ◆卒業後の進路 ……………………………p74 58 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 日本の教員養成の制度では、教員養成を主な目的とし ていない学部・学科の学生であっても、教職課程を履修 こうした場合は、自分の専門分野に近い科目の、中学校・ れた小学校教員の教員養成学部・ 学科では、免許状を取得しなくて も卒業できる場合もあります」 教員免許制度変更の検討や、教職大学院制度のスタート 大学教育の充実など、改革が進行中 た教員養成系学部は、主に小学校教員の養成を目的とし 験を経て各学校に勤務する。しかし近年になって教員養 ているが、ほとんどの大学が初等教育（幼稚園、小学校）、 成の制度は大きく変化している＜図表１＞。 中等教育（中学校、中等教育学校、高校） 、特別支援学 まず教員免許制度についてである。中央教育審議会の 校など各種免許状取得に対応しており、大半の学生は、 2006 年答申「今後の教員養成・免許制度の在り方につ 小学校と中学校など、複数の免許状を取得する。 いて」において、教員免許更新制度の導入が提言され、 教員養成系学部の構成をみると、国立大学の教員養成 2007 年度からスタートした。さらに、2012 年の中央教 系学部では取得免許状の学校種ごとに課程を設置する 育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力 「課程制」をとる大学が多い。例えば、教育学部に「初 の総合的な向上方策について」では、教員養成を修士レ 等教育教員養成課程」 「中等教育教員養成課程」を設置 ベルに引き上げ、教員を高度専門職業人として位置づけ して、それぞれ主に小学校教員、中学校教員の免許状に ることを提言している。具体的には、国立大学を中心に 対応した教育を行う。このうち小学校教員養成課程に所 教職大学院を拡充することや、教員免許状を「基礎（学 属する学生に関しては、免許状取得を義務化している大 部卒）」「一般（修士卒）」「専門（特定分野に関して高い 学が多い。その背景について、中央教育審議会初等中等 専門性のある教員）」の３種類に分類し（いずれも仮称） 、 教育分科会教員養成部会委員などを歴任する横須賀薫十 上級免許状取得へ誘導する方策が提言された。 文字学園女子大学学長は次のように語る。 「2007 年度からスタートした教職大学院制度と合わせ 「小学校教員養成は、伝統的に旧師範学校の流れを引 て、これらの制度改革がめざしているのは『学び続ける き継ぐ国立大学の教育学部と、ごく少数の私立の専門大 教員像』の確立です。教員になってからも学び続けるこ 学が担ってきました。教員になることが前提だったため、 とができる仕組みを提供するための制度です。変化の激 免許取得が卒業要件になっており、それが今も続いてい しい社会の中で、子どもたちにどんな力が必要か折に触 ます。しかし、団塊の世代の大量退職に伴って、大都市 れて考え、新たな知見も適宜取り入れながら指導できる 圏を中心に小学校教員の大量採用が続いたことや、設置 教員が求められています」（横須賀学長） 規制緩和の流れを受けて、ここ 10 年くらいで小学校教 また、大学での教育内容も改善されている。中央教育 員を養成する学部・学科が私立大を中心に続々と誕生し 審議会の 2006 年答申「今後の教員養成・免許制度の在 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 59 卒業後の進路 取得に必要な単位を取得し、都道府県などの教員採用試 コラム 教職大学院 一方で教員養成を主な目的とする学部もある。こうし 教職実践演習 秋田大学 教員になるには、主にこのように学士課程で教員免許 ４年間で行う実習 北海道教育大学 高校の免許状を取得することが多い。 理科 福井大学 し、所定の単位数を取得すれば教員免許状を取得できる。 ています。これらの新しく設置さ 英語 東京学芸大学 多くの小学校教員養成課程では 免許状取得が卒業要件 入試情報 十文字学園女子大学 横須賀 薫 学長 概説 十文字学園女子大学 概説 地域や学校との連携の中で実践力を高め 生涯にわたって学び続けることのできる 教員を育成 注目の 学部・学科 教員養成系 ＜図表１＞教員養成にかかわる主な中央教育審議会答申の概要 ○ 2006 年「今後の教員養成・免許制度の在り方について」 改革の方向…①大学の教職課程を、教員として必要な資質能力を確実に身に付けさせるものに改革する。 ②教員免許状を、教職生活の全体を通じて、教員として必要な資質能力を確実に保証するものに改革する。 改革の具体的方策…①教職課程の質的水準の向上（教職実践演習の新設・必修化、教育実習における大学の責任ある対応を法令上明確化、「教職指導」 の実施を法令上明確化、各大学の「教員養成カリキュラム委員会」の機能の充実・強化など） ②教職大学院制度の創設 ③教員免許更新制の導入 ○ 2012 年「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」 改革の方向性…①教員養成→教員になる前の教育は大学、教員になった後の研修は教育委員会という、断絶した役割分担から脱却し、教育委員会と 大学との連携・協働により教職生活全体を通じた一体的な改革、学び続ける教員を支援する仕組みを構築する必要がある。 ②教員免許制度→「基礎免許状（仮称）」「一般免許状（仮称）」「専門免許状（仮称）」を創設する。 当面の改善方策…①国公私立大学の学部における教員養成の充実（教員養成カリキュラムの改善、教職課程の質保証など） ②修士レベルの教員養成・体制の充実と改善（教職大学院の拡充、国立教員養成系の修士課程の見直し、国公私立大学の一般の修士 課程の見直し、専修免許状の在り方の見直しなど） ③現職段階及び管理職段階の研修等の改善 （文部科学省ホームページより編集部で作成） り方について」において、４年間の学修の総まとめにあ 実践力を獲得していくのが一般的だ。 たる「教職実践演習」の新設・必修化や、教育実習の充 実践的な指導力が求められていることに対応し、以前 実が提言された。大学での教育内容を充実させることで、 は学校現場を体験するのは教育実習だけだったが、最近 実践的な指導力を身につけて卒業できるようにするとい では１年次から４年次まで何度も実習などで学校を訪問 う狙いがある。 するカリキュラムが主流になっている。これは前述の中 「これまで、教員としての資質能力が身についている 央教育審議会の 2006 年答申「今後の教員養成・免許制 かの点検は各自治体が行う教員採用試験にゆだねられて 度の在り方について」でも指摘されているように、実際 いました。しかし近年は大学に、資質能力の育成やその に子どもと触れ合って、子どもの考え方や感じ方などを 定着の確認に意識的に取り組むように求めています」 （横 知る時間を増やすことが重視されるようになってきたか 須賀学長） らだ。 子どもの理解を促すため 学校で子どもと触れ合う機会を増加 実際に、小学校の教員免許状を取得できる十文字女子 学園大学人間生活学部児童教育学科でも、１年次から学 校ボランティアや放課後ボランティアとして、放課後に それでは大学ではどのように学ぶのか、小学校教員養 子どもの学習補助を行う活動を積極的に支援している＜ 成課程のカリキュラムをみてみよう。 図表２＞。 科目は「教職に関する科目」と「教科に関する科目」 「小学校教育では子どもの理解が不可欠です。ですか に大きく分かれている。 「教職に関する科目」は、教職 ら地域や学校と連携し、子どもと触れ合う体験を通して の意義や、教育の基礎理論、教育課程、生徒指導、教育 子どもに対する理解を促した上で、３年次からの教育実 相談、進路指導などに関する科目からなり、 「教科に関 習にスムーズにつなげていきたいと考えています。ただ する科目」は、教科の指導法や、教科に関連した専門科 し、ボランティアといっても、学生が個人で行うのでは 目などからなる。そして、これら２分野の科目を統合す なく、学校、大学、学生が問題意識を共有した上で、単 る目的で、教育実習や教職実践演習などが配置されてい 位外の自由活動として学校に学生が入っていくという仕 る。このほか特別支援学校での実習や、社会福祉施設で 組みがなければ、教育効果は期待できません」（横須賀 の介護体験実習なども必修とされている。なお、取得す 学長） べき単位数は学校種ごとに決まっており、所定の単位を 取得すれば当該校種の教員免許状が取得できる。 カリキュラム構成としては、１年次に主に講義科目で 小学校教員の専門性は 全教科の内容を、子どもの発達に応じて教えられること 教育学の全体像や指導理論などを学んだのち、２、３年 このように、学校などで実践的に学ぶことが重視され 次で模擬授業や教材開発を行ったりしながら指導方法を ているのは、小学校教員養成課程の特色である。 学び、３、４年次に教育実習などを通して教員としての 「小学校教育は、『教科の内容』よりも『教える相手』 60 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 ります。中学校以上になると 体系的な学問分野を段階的に 教えていくことに重きが置か れますが、小学校では、幅広 ＜図表２＞小学校教員養成課程の実践的な学習の例 １年次 ２年次 ＋小学校教育応用実習 １年次から小学校の教室に訪問し、小学校教諭に必要な実践力をはぐくむ「学習指導 補助活動」を実施。担任の先生を手伝い、一日中子どもたちと一緒に過ごします。 心を引き出すことの方が大切 なため、実践性に力を入れた ＋自然体験講座 ＋実践的模擬授業の導入 2 年次に小学校の校外行事の 林間学校を想定した実習が行 われます。 学外行事に対する実践力を養 成します。 各教科の概説や指導法の授業 では、学生が前に立ち、模擬 授業をし、実践的な活動を行 います。 ＋小学校教育基本実習 容も、中学校教員養成課程などよりも実践的になる傾向 がある。教育原理などの理論的な科目は課程間で大きな （十文字学園女子大学ホームページより） 学校との関係が密接で 実習などが充実している大学を選ぶ に語る。 育実習の時間数も中学校教員養成課程の２倍に設定され 「何よりも、子どもの内面を理解し、物事への興味や ている。 意欲を引き出すことのできる能力でしょう。それは方法 また、子どもを理解することに加え、小学校教員には 論だけで身につくものではなく、子どもとの触れ合いや、 全教科を教えられる能力も求められているため、すべて 教員が人間として成長していくのに伴って養われていく の教科について指導方法を学ぶ。ただし、ほとんどの教 部分もあります。また、自身が失敗した体験を生かすこ 員養成系学部では小学校教員養成課程でもピーク制 とも重要です。授業の内容がわからなかったりした経験 をとっており、学生はそれぞれ特定の教科の専修に所属 を、劣等感として感じたり、その事実から目を背けたり することが多い。その背景には、大半の学生が中学校の せず、なぜそうなったのかを考えることで、子どもたち 教員免許状を合わせて取得するため、中学校の免許を取 にわかりやすく教える力に結びつけていくことができる 得する教科別に所属を分けているという事情がある。 からです。学校での成績が悪かったからといって教員に 「２つ以上の免許状を取得するときに気をつけてほし なるのをあきらめる必要はありません。同じように学習 いのは、小学校教員の専門性と、中学校・高校教員の専 でつまずいている子どもたちが小学校にはたくさんいま 門性は明らかに異なっているということです。中学校以 す。子どもたちの気持ちを汲んだ指導ができるはずです。 上であれば教科の専門性が大切ですが、小学校教員の専 教員志望の高校生・受験生に、まず最初に考えてほしい 門性は、あくまでも『全教科の内容を児童の発達に応じ ことは、どの学校の教員をめざすのかということです。 て教えられること』であるべきです。全教科を教えなけ 小学校と中学校・高校、幼稚園では、求められる能力が ればならないと考えるのではなく、全教科を教えられる 異なります。『教員一般』というものはありません。小 ことに喜びを見出せる人が、小学校教員に向いていると 学校教員をめざすなら、大学を選ぶ際には実践性を高め いえます」 （横須賀学長） るための教育内容が充実しているかを見るとよいでしょ すべての教科を教えるのに加えて、環境教育や国際理 う。パンフレットなどではわかりにくいでしょうが、 オー 解教育など教科横断型の授業を行う機会が多いのも小学 プンキャンパスなどで先輩たちに学校での実習やボラン 校の特徴だ。こうした点からも、小学校教員になるため ティア活動の実態について聞けば、その大学が地域や学 には、子どもの発達段階の特徴や、それぞれの段階でど 校との連携にどれだけ力を注いでいるかが見えてくると んな指導をするべきか理解しておくことが求められる。 思います」 （注） （注） ピーク制…全教科にわたって幅広く履修するとともに、特定の教科あるいは分野について深く履修する教育システム。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 61 卒業後の進路 と児童役に分かれて行う模擬授業を行う機会も多い。教 コラム 教職大学院 力とはどのようなものだろうか。横須賀学長は次のよう 教職実践演習 秋田大学 中学年・高学年別に指導方法を学ぶほか、学生が教員役 ４年間で行う実習 北海道教育大学 それでは、これからの小学校教員に求められる資質能 理科 福井大学 違いはないが、教科の指導法などの科目では、低学年・ 英語 東京学芸大学 ※ 近隣の小学校との連携により、実習システムを変更する場合があります。 そのため、大学での教育内 新座市を含め、近隣の小学校 を中心に教育実習を行います。 入試情報 験をさせて、子どもの興味関 （横須賀学長） ４年次 ＋小学校学校ボランティア・学級補助ボランティア い知識を与え、さまざまな体 教育が行われているのです」 ３年次 概説 十文字学園女子大学 に強く依存する点に特色があ 注目の 学部・学科 教員養成系 入試情報 ここでは、国公立大の教員養成系学部の入試について センター試験科目は、前期日程の約９割が７科目を課す 実技系でも５教科５科目以上が必要 みていくが、2015 年度入試より新教育課程（以下「新課 次にセンター試験科目の特徴をみていく。＜図表２＞ 程」 ）での入試に変わるため、以下の集計は 3 月 10 日時 は、センター試験の教科・科目パターン別の募集区分数 点で各大学が公表している新課程入試科目に基づいてい の集計である。なお、新課程のセンター試験では、理科 る。なお、学部組織の再編を行う東京学芸大は再編後の ①は基礎を付した科目（以下「基礎科目」 ）から２科目受 日程別募集人員を未公表のため、河合塾推定の募集人員 験することになっているため、理科の基礎科目は２科目 で集計している。 セットで１科目としてカウントしている。 教員養成系のセンター試験科目の特徴は、７科目を課 後期日程を実施しない大学が多いが 実施する場合の募集人員は比較的多い す大学が非常に多いことである。文型・理型・選択型を 教員養成系の学部を持つ国公立大は、河合塾の学部系 国公立大全体の平均（前期 71％、後期 60％）と比べる 統分類で 46 大学ある。＜図表１＞は、その 46 大学の日 と前期が 11％、後期が 13％も高い。また、７科目型以外 程別募集人員をまとめ、国公立大の全体平均と比較した をみても、いわゆる私大型 3 教科で受験できる大学は、 ものである。教員養成系の一般入試の募集人員数は、前 前期では都留文科大のみで、他はすべて５教科５科目な 期日程が 7,243 名、後期日程が 1,764 名で、割合は前期 いし６科目が必要である。しかも、５科目で受験できる が 80％、後期が 19％となっている。これは国公立大全 のは、山口大と福山市立大を除けば美術・音楽・書道・ 体とほぼ同じである。教員養成系は、上越教育大、兵庫 保健体育といった実技系に限られており、他は６科目を 教育大などの一部の大学を除いて、コース・専攻といっ 課している。なお、一部の課程・専攻で、理科２科目と た細かい単位で募集する大学が多く、１募集区分当たり 地理歴史・公民２科目が必要な総合型を課していた群馬 の平均募集人員数が小さい。前期の平均が 13 名で、後 大、千葉大、佐賀大、琉球大は、新課程入試からは総合 期が６名である。いずれも国公立大全体の平均より少な 型をやめ、選択型や６科目型に移行している。 合わせた７科目型の割合は、前期が 82％、後期が 73％で、 いが、前期が国公立大平均の３分の１程度であるのに対 し、後期は２分の１程度で比較的多い。後期を実施する 割合が、国公立大全体が 71％であるのに対し、教員養成 基礎科目の選択を認める理型の大学では 基礎科目と４単位科目の同一科目選択の可否に注意 系は 56％と少ないため、後期を実施する場合の１募集区 では、新課程センター試験理科の大きな変更点である、 分当たりの人員は、逆に多めになっている。 基礎を付した「基礎科目」と基礎を付さない科目（以下「４ 単位科目」 ）の課され方についてみていこう。 ＜図表１＞国公立大 日程別募集人員 募集区分数 募集人員 割合 １募集区分当たりの 平均募集人員数 前期 551 7,243 80% （79%） 13 （36） 後期 306 1,764 19% （19%） 6 （12） 中期 1 70 1% （2%） 70 （55） ※（ ）は国公立大全体の平均 ※2015 年度入試（2014 年 3 月 10 日現在） ＜図表２＞国公立大 センター試験の教科・科目数 教科・科目パターン 文型 理型 選択型 5､6 教科 6 科目 4､5 教科 5 科目 3､4 教科 4 科目 2､3 教科 3 科目 全体 前期 区分数 105 74 274 60 37 割合 19% 13% 50% 11% 7% 1 551 0% 100% ※2015 年度入試（2014 年 3 月 10 日現在） 62 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 区分数 中後期 68 42 114 43 29 2 9 307 理科を２科目（200 点）分課す理型の大学は 25 大学ある。 そのうち愛知教育大と和歌山大が基礎科目の選択を認め ておらず、東京学芸大と琉球大は、理型を課す専攻・専修 の一部で基礎科目の選択を認めていない。それ以外の大 学は基礎科目の選択も認めているが、基礎科目を認める 23 大学のうち 15 大学が、基礎科目と４単位科目で同一名 割合 22% 14% 37% 14% 9% 1% 3% 100% 称を含む科目の受験を不可としている。これらの大学で基 礎科目を選択する場合は、４単位科目では別の科目の受験 が必要になり、理科として３種類の科目が必要になるので 注意が必要である。 文型については、ほとんどの大学が基礎科目または４単 前後で、残りの４割強は教科試験を課さず、小論文、実技、 愛知教育大、三重大、和歌山大、広島大の５大学は、基礎 面接、総合問題等の試験を行う。教科試験は英語、数学、 科目を受験できるのは地理歴史・公民を２科目選択する場 国語が中心で、その中から１～２教科を指定ないし選択さ 合に限定し、理科を２科目選択する場合は４単位科目から せる大学が多く、理科を出題する大学は募集区分数で 52、 ２科目受験することとしている。その他の大学は、基礎科 地理歴史・公民を課す大学は８に過ぎない。 目の選択を認めているが、基礎科目と同一名称の４単位科 後期では教科試験を課す大学は募集区分数で 29 と、後 目の選択を不可とする大学が３分の２に当たる 20 大学あ 期全体のわずか９％である。出題教科は数学、理科が多 るので先述した理型と同様の注意が必要だ。また、島根大 い点が前期とは異なる。全体の４割に相当する 123 の募 は４単位科目の理科２科目選択を不可としている。理科２ 集区分が面接試験のみで行われるが、取得免許に関する 科目で受験する場合は、同一名称を含まない基礎科目と４ 口頭試問が課されるケースも多い。 単位科目を指定しているので、３種類の科目を勉強してお 2010 年度以降人気が続いたが、今春入試は志願者減 センター得点率 65％、偏差値 55 が目安 ２次試験では、英語・数学・国語を中心とした １～２教科入試と小論文、実技、面接入試が中心 最後に近年の教員養成系の志望動向と入試難易度につ いてみてみよう。2008 年 9 月のリーマンショックから始 まる不況の影響で、資格に直結する教員養成系は人気を の２次試験科目は、英語、数学、国語、理科、地理歴史・ 集めてきた。2010 年度入試から３年連続で前期の志願者 公民から２～３教科が一般的であるが、教員養成系で３ 数を増やし、2013 年度までの４年間は２万人を越える志 教科を課す大学はない。＜図表３＞は、前期、中後期の 願者を集めていた。しかし昨年から２年連続で志願者を 出題教科パターン別の募集区分数を集計したものである。 減らしており、2014 年度入試は５年ぶりに志願者数が２ 前期では、英語、数学、国語、理科、地理歴史・公民か 万人を切り、19,427 人となった。＜図表４＞は、センタ ー試験のボーダー得点率の分布を表している。前期では ２教科 教科 なし １教科 教科 なし 教科パターン 【数】 【理】 （英、数、国→１） 他 (4 パターン ) 【面】 【小】 【実】 課さない 他 (9 パターン） 全体 ている。＜図表５＞は２次試験のボーダー偏差値帯の分 布である。前 期は 偏 差 値 52.5 ～ 54.9、後 期は 55.0 ～ 167 （30%） 57.4 の大学が多い。国公立大の教員養成系学部をめざす のであれば、センター試験は得点率 60％台の後半、２次 試験では偏差値 55.0 がひとつの目安といえるだろう。 155 （28%） ＜図表４＞国公立大センター試験の ボーダー得点率別募集区分数 229 （42%） 551 中後期 14 7 3 5 123 57 44 28 26 29 （9%） 278 （91%） 307 ボーダー得点率（％） 80 ～ 84 75 ～ 79 70 ～ 74 65 ～ 69 60 ～ 64 55 ～ 59 50 ～ 54 45 ～ 49 合計 前期 3 9 63 184 193 82 11 3 548 中後期 1 14 74 139 68 9 2 307 ※ 難易度は 2014 年度入試による ※ 現行課程試験の集計のため＜図表１～３＞とは件数が異なる ＜図表５＞国公立大２次試験の ボーダー偏差値別募集区分数 ボーダー偏差値 65.0 ～ 69.9 62.5 ～ 64.9 60.0 ～ 62.4 57.5 ～ 59.9 55.0 ～ 57.4 52.5 ～ 54.9 50.0 ～ 52.4 47.5 ～ 49.9 45.0 ～ 47.4 42.5 ～ 44.9 ランクなし 合計 前期 2 3 3 19 57 121 71 41 8 1 222 548 後期 6 17 6 1 277 307 ※ 難易度は 2014 年度入試による ※ 現行課程試験の集計のため＜図表１～３＞とは件数が異なる ※2015 年度入試（2014 年 3 月 10 日現在） Kawaijuku Guideline 2014.4･5 63 卒業後の進路 教科数 得点率 65％付近の大学が多く、後期は中心が少し上がっ 前期 53 30 23 19 11 31 29 26 15 14 11 60 82 80 14 10 9 34 コラム 教職大学院 １教科 教科パターン （英、数、国→２） 【英、国】 【数】 （英、国→１） 【数、国】 【数、理】 他 (18 パターン ) 【数】 【英】 【国】 （英、数、国→１） 【理】 他 (27 パターン ) 【小】 【実】 【実、面】 【小、面】 【小、実】 他 (14 パターン ) 全体 教職実践演習 秋田大学 ＜図表３＞国公立大２次試験の教科パターン 教科数 ４年間で行う実習 北海道教育大学 ここからは２次試験科目の特徴をみていこう。国公立大 理科 福井大学 く必要がある。 英語 東京学芸大学 選択型を課す大学は 36 大学あるが、そのうち福井大、 入試情報 ら２教科を課す大学と１教科を課す大学がそれぞれ３割 概説 十文字学園女子大学 位科目から１科目（100 点）分を課している。 注目の 学部・学科 教員養成系 英語 小学校における外国語活動、 英語の教科化に対応できる教員を育成 東京学芸大学 教育学部 外国語・外国文化研究講座 粕谷 恭子 教授 現在、小学校では５・６年生に対して外国語活動が必修とされているが、2013 年 12 月に文部科学省が発表した「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」では、 2020 年度から小学校３・４年生で外国語活動、５・６年生からは教科として英語を学 ぶ方針を示している。東京学芸大学では、こうした教科化の動きも見すえながら、英語 の指導ができる小学校教員の育成に力を入れている。 小学校５・６年生での外国語活動が必修になるも 指導体制はまだ不十分 ALT の雇用形態によっては、授業の進め方が制限され るという現実もあります。ALT が自治体の直接雇用な らば、担任は直接 ALT に要望を伝えながら、共同で授 2011 年度から、すべての小学校５・６年生が外国語 業を進められますが、ALT が派遣労働者の場合は直接 活動に取り組むことになりました。外国語活動は教科で 指示できず、逐一雇用主を通して指示しなければなりま はなく、道徳などと同じように領域としての扱いです。 せん。そのため ALT と時間を区切って担当を分ける、 多くの小学校では英語を中心に、言語や文化について体 あるいは授業進行を ALT に任せて担任は授業がわから 験的に理解を深めるとともに、積極的にコミュニケー ない子どもの支援に回るといったこともあるようです。 ションを図ろうとする態度を育成し、コミュニケーショ このように小学校教員は、自分一人で教える自信もな ン能力の素地を養うことを目標として、さまざまな活動 く、チームティーチングでも制約を受けながら、外国語 を行います。ただし、現在、外国語活動の指導をするこ 活動の授業を行っているのが実情なのです。 とを前提に小学校教員になった人はほとんどいません。 そこで文部科学省もテキスト『Hi, friends!』の配布や、 年間指導計画例の公表、研修に力を入れるなどの支援を 卒業後、即戦力として指導できるように 実践的に学ぶ 行っています。 こうしたなかで、即戦力として英語の指導のできる教 しかし、教員の間には、外国語活動の担当を避けたが 員を育成するため、本学では「小学校英語教育概論Ⅰ・Ⅱ」 る風潮があります。子どもに対して誠実な教員であれば （２年次前・後期）「小学校英語教育演習Ⅰ・Ⅱ」 （３年 あるほど、 「英語の苦手な自分、英語を教える専門的な 次前・後期）という科目を設置しています。初等教育教 訓練を積んでいない自分が担当してもよいのだろうか」 員養成課程英語選修では必修科目、中等教育教員養成課 といった思いが強くなるようです。また、担当している 程英語専攻では選択必修科目としています。また、英語 場合でも指導上の悩みを抱えている教員が多いようです。 選修・専攻以外の学生のために上記４科目の内容をコン 例えば外国語活動は５・６年生が対象になっているため、 パクトにまとめた「小学校外国語活動の指導」という科 ゲームなどの単純な活動ばかりでは生徒が飽きてしまう、 目もあります。 英語で話すことに慎重になる、といったことがよく聞か 小学校で英語を指導する教員に、学生のうちに身につ れます。 けてほしいことは３点あります。１つ目は、英語学習を また外国語活動では、中学校・高校と異なり、ALT 早期から公教育で行う目的を理解することです。グロー （Assistant Language Teacher= 外国語指導助手）が担 バル化が進み、さまざまな場面で英語を使う必要性が高 任と一緒に行うチームティーチングも多いのですが、 64 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 まっていることが背景にあります。これらの授業を通し ○小学校中学年：活動型・週１∼２コマ程度 ○中学校 ・身近な話題についての理解や簡単な情報交換、表現ができる能力 ・コミュニケーション能力の素地を養う を養う ・学級担任を中心に指導 概説 十文字学園女子大学 ＜図表＞グローバル化に対応した新たな英語教育の在り方 ・授業を英語で行うことを基本とする ○小学校高学年：教科型・週３コマ程度 ○高等学校 ・幅広い話題について抽象的な内容を理解できる、英語話者とある ・英語指導力を備えた学級担任に加えて専科教員の積極 程度、流暢にやりとりができる能力を養う ・授業を英語で行うとともに、言語活動を高度化（発表、討論、交渉等） 的活用 （文部科学省「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」 （2013 年 12 月）より抜粋） 象について、１人１テーマずつ取り上げ、発表および討 くのかといったことを自分なりに考えてほしいと思って 論を行い、それぞれのテーマについての認識を深めてい います。 きます。 ２つ目は、子どもの学びの仕組みを理解していること 小学校での英語教育は、現在は外国語活動となってい はもちろん、言葉とは何か、人はどのような過程で言葉 ますが、「グローバル化に対応した英語教育改革実施計 を獲得していくのかについて体系的に理解することです。 画」＜図表＞では、東京オリンピックが開催される ３つ目は実践的な指導力です。ほかの教科については、 2020 年度には、学習指導要領を改訂し、５・６年生で 教員になってから先輩教員の優れた授業に接する機会が は英語を教科として週３時間程度教え、３・４年生で外 豊富にありますが、外国語活動に関しては各学校でもま 国語活動として週１～２時間実施する案が検討されてい だ手探りの状態で、指導を受ける機会があまりありませ ます。これらの科目を通して、外国語活動としてだけで ん。そのため、45 分間の授業を組み立てて指導できる なく、教科としての英語教育が始まってからも十分に対 力を、学生のうちにしっかり修得しておく必要があるの 応できるだけの能力を身につけさせたいと考えています。 です。 これらの目標を達成するために、具体的には次のよう な授業を行っています。 「小学校英語教育概論Ⅰ」では、 小学校での英語の教科化を見すえて 教材開発と教員育成が急務 の歌の指導、語彙を扱った活動、文型を扱った活動など、 いずれ小学校では、外国語活動と、教科としての英語の 短時間の活動を指導できる力を育成します。 「小学校英 両方を担当できる人材が求められるようになるでしょう。 語教育概論Ⅱ」では、教材研究や教具研究を行い、授業 そこで重要になるのが教材です。デジタル教材も含め、 の中心になるような長時間の活動を指導できるようにし 質の高い小学校英語の教材とカリキュラムさえあれば、 ます。さらに「小学校英語教育演習Ⅰ」では、学年ごと どの教員が担当しても授業は成立し、子どもたちの外国 の子どもの特徴や、音声の理解の過程などについて学び 語運用能力も伸びていくはずです。こうした教材の開発 ます。こうした知識と「小学校英語教育概論Ⅰ・Ⅱ」で は急務です。 学んだことを組み合わせて 45 分間の授業を効果的に組 またこうした教材の使い方を教えられるような、中核 み立て、指導できるようにします。３つの科目とも、模 的な教員の育成も必要です。英語や子ども、指導方法に 擬授業や授業参観を取り入れて、実践的に学べるように ついての知識を持ち、英語を使うことで世界が広がると しています。 いうことを子どもたちに伝えられるような教員が増える 「小学校英語教育演習Ⅱ」では、卒業論文につながる ことが望ましいと考えています。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 65 卒業後の進路 小学校英語の教科化は検討が始まったばかりですが、 コラム 教職大学院 まず日本の英語教育の歩みを概観します。そのあと英語 教職実践演習 秋田大学 りに将来どんな可能性が広がるのか、国益にどう結びつ ４年間で行う実習 北海道教育大学 ように、小学校における英語教育に関するさまざまな事 理科 福井大学 て、英語が使えるようになることで子どもたち一人ひと 英語 東京学芸大学 ※小・中・高を通じて一貫した学習到達目標を設定することにより、英語によるコミュニケーション能力を確実に養う ※日本人としてのアイデンティティに関する教育の充実（伝統文化・歴史の重視等） 入試情報 （「モジュール授業」も活用） ・初歩的な英語の運用能力を養う 注目の 学部・学科 教員養成系 専修にかかわらず理科実験を行う授業を必修化 理科専修では中核教員の育成もめざす 理科 福井大学教育地域科学部 山本 博文 教授 福井大学教育地域科学部 淺原 雅浩 准教授 理科好きの子どもたちを育てるには、教員の苦手意識を払拭するこ とが重要になる。福井大学では、学校教育課程の全学生に「理科実験 観察法」を必修とし、小学校における理科実験を体験させることで、 理科の指導への意欲を高めている。また理科専修の学生を対象に、他 の教員にも理科の指導法をアドバイスできる理科教育のエキスパート 「コア・サイエンス・ティーチャー（CST） 」養成のためのプログラム 山本博文 教授 淺原雅浩 准教授 も実施している。 理科実験を行う科目を必修として苦手意識を払拭 理科教育のエキスパート養成のための取り組みも実施 小グループで実験・観察を行う 必修科目「理科実験観察法」 小学校教員はすべての教科を教えなければなりません 「理科実験観察法」は１年次前期に実施しています。 が、理科の指導に対して苦手意識が強い教員が多いこと 学生の理科への苦手意識を払拭し、小学校の理科の授業 が指摘されています。科学技術振興機構（JST）が行っ で扱う実験や観察を指導できる能力を身につけることが た「平成 22 年度小学校理科教育実態調査」によると、 目標で、教科書に載っている実験、あるいはそこから派 学級担任として理科を教える教員の約４割が理科全般の 生する実験などを体験します。 指導について「やや苦手」 「苦手」と回答しています。 授業は２コマ連続で 14 回行います。最初の２回はガ 特に教職に就いて 10 年未満の若い教員で「苦手」と回 イダンスや、JST が理科のデジタル教材を提供している 答する割合がやや高くなっています。 ホームページ「理科ねっとわーく」の利用法の紹介など 子どもたちに理科の面白さを伝えるためには、まずは を行います。３～６回目の４回は、教員が全受講者に向 教員自身が苦手意識を払拭し、理科が面白いものだとい けて、「エネルギー」「粒子」「生命」「地球」の４分野の う意識を持たなければいけません。そこで教員をめざす 演示実験を各分野１回ずつ行います。７～ 14 回目まで 学生に理科の面白さを体感させるため、本学では小学校 の８回は、約 100 名の受講者を４グループに分け、１分 の教員免許を取得する学生全員に、小グループで理科実 野を２回ずつ、４分野をローテーションし、学生一人ひ 験を行う「理科実験観察法」を必修としています。 とりが直接実験や観察を行えるように工夫しています。 また、理科専修の学生に対しては、理科教育のエキス 「地球」分野を例に挙げれば、教員が全受講者に向け パートとして活躍する CST を育成するためのプログラ て行う演示実験では、1948 年の福井地震や 2011 年の東 ムも用意しています。 日本大震災の被害の実態を紹介し、学校における防災教 理科を専修としない学生に対して理科実験の楽しさを 育の重要な点を紹介したあと、NHK ラジオの気象通報 体験させ、それを子どもたちに伝えたいという意欲や、 を聞いて天気図の作成体験をします。一方、学生自身が 指導に必要な知識を身につけさせるのと同時に、他方で 行う実験としては、空中写真を使って地形の立体視を 理科の指導法を他の先生にもアドバイスできるような地 行ったり、岩石の種類を見分けて密度を測定したりする 域の核になる教員を育成して、小学校の理科教育全体の 実験や観察を行います。また「エネルギー」分野では振 質を高めようとしています。 り子やてこ、電気など、「粒子」分野では水溶液や燃焼 66 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 や植物の観察法、光合成など 分野 の実験・観察を行います＜図 表＞。 粒子 ・物の溶け方、水溶液の性質に関する実験 （ムラサキキャベツを使った p Ｈ測定など） ・酸素の発生と酸素を使った実験（気体検知管を使った測定など） プの扱いなどについての実技 生命 ・昆虫・植物の観察（虫めがねを使った観察） ・メダカの飼育法と発生の観察 ・葉で生成されたデンプンの検出 地球 ・天気図の作成 ・空中写真の立体視 ・川原の石の観察（種類の特定、大きさの測定、円磨度の判定、密度の測定） 試験も行い、実験に必要な技 能が身についたかを確認して います。 さ ら に、2013 年 度 か ら は 現地調査も導入しています。 授業時間外に近隣の科学館や 博物館などを訪問し、そこに （山本先生、淺原先生ほか（2011） ， 「教科教育と教科専門の協働による授業『理科実験観察法』の実践と評価」 ，福井大学教 育実践研究，第 36 号，P.67-74 より編集部で作成） 材として使う」立場から展示物を観察するトレーニング 目の多くは学外の講座です。教育委員会が開催する現職 としての位置づけです。 教員対象の研修会、小・中学校で実施される授業研究会 ２年次以降は、必修科目として、実験や観察を盛り込 などに、学生が自ら申し込んで参加し、受講後に報告書 んだ模擬授業を行う「理科教材研究」を履修しますが、 を提出します。また科学館でのイベントで講師を経験し １年次に４分野の代表的な実験や観察を体験したことが、 たりもします。 この授業への導入に役立っています。さらに、小学校教 インターンシップも必修です。３年次の 10 月から２ 員になった卒業生が「理科実験観察法」で使った教材を 月の間の 10 週間に、週１回４時間、小・中学校に出向き、 借りにくるなど、現職教員になってからの指導にも生き 理科の授業を観察したり、指導案の作成を行います。 ているようです。 これらの科目を修了するとポイントが付与され、50 現職教員との人脈づくりも支援する 福井県教育委員会と連携した「CST プログラム」 ポイント以上を取得し、かつ最終レポートが審査委員会 で受理されると、初級 CST として認定されます。 このように、卒業に必要な科目のほかに、学外講座を 受けたり、インターンシップを行ったりするので、学生 理科分野の専門的な知識を持った教員を育成するもので にとってはかなりハードなプログラムです。そのため、 す。JST の「CST 事業」として 2012 年度までに 16 プ 例年 10 名程度の理科専修の学生のうち、受講するのは約 ログラムが採択されました 半数で、初級 CST の認定を受けるのはさらにその半数程 。内容や認定基準などは 度になります。しかし CST プログラムに参加することで、 して認定され、学校現場で理科教育を主導したり、教員 現職教員との世代を超えたネットワークを作ることがで 研修の講師として活躍したりすることになります。 きるほか、優れた実践を見たり、実際に理科を学ぶ子ど 本学と福井県教育委員会が開発した CST プログラム もたちとふれあうことで指導力も高めることができます。 は、認定する CST を初級、中級、上級の３種類に分け、 また中級・上級 CST を取得する際には、各級の受講 理科専修の学部生が受講できる初級 CST プログラムを 者が自由参加で行う情報交換会や、課題研究などの場面 導入している点が特色です。なお、中級は大学院生、上 で学部生の指導も行います。大学を核として、学生と現 級は現職教員が対象です。 職教員の間に好循環を生み出す仕掛けとしても機能して 初級 CST プログラムは、 「基礎知識」 「知識」 「技能」 「指 いるのです。 （注）既に JST の採択期間を終えているプログラムを含む。福井大学は JST の採択期間終了後も、文部科学省「地（知）の拠点整備事業（大学 COC 事業） 」 の一環として CST プログラムを継続している。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 67 卒業後の進路 プログラムごとにやや異なりますが、修了者は CST と コラム 教職大学院 「CST プログラム」は、大学と教育委員会が連携して、 （注） 教職実践演習 秋田大学 導力」「総合力」の５区分 14 科目からなります。受講科 ４年間で行う実習 北海道教育大学 ができるのかを考え、 レポートにまとめるものです。「教 理科 福井大学 ある教材を使ってどんな授業 英語 東京学芸大学 ・電気に関する実験、器具の操作 （発泡スチロールカッターの製作、電流計・検流計・手回し発電機・コンデンサー の操作など） 入試情報 エネルギー 学期末試験ではペーパーテ ストに加え、アルコールラン 内容 概説 十文字学園女子大学 ＜図表＞「理科実験観察法」でこれまでに扱った実験・観察の例 など、 「生命」分野では昆虫 注目の 学部・学科 教員養成系 ４年間で 行う実習 豊富な実習科目を実施し、講義科目と関連 づけることで実践的な指導力を身につける 北海道教育大学教育学部（札幌校） 三橋 功一 教授・教育実習委員長 田口 哲 教授 中島和歌子 教授 三橋功一 教授 田口 哲 教授 中島和歌子 教授 教員養成系の学部・学科には、多くの実習科目が設置されている。かつては「教育実習」のみだったが、1998 年 からは小学校・中学校の教員免許状取得に際し、社会福祉施設や特別支援学校における「介護等体験」も必修となっ た。さらに近年では、実践的な指導力を身につけるため、こうした法令上必修とされている実習とは別に、独自の実 習をカリキュラムに組み込む大学が増えている。北海道教育大学では、１年次から４年間にわたって実習を段階的に 実施し、講義科目との関連性を意識して学ぶことで、実践的な指導力を高める工夫を行っている。 豊富な実習科目を設置し、実践的に学ぶ Assistant Teacher）として実習を行います。 「教育フィー ルド研究Ｉ」で１年間特定のクラスに入ってボランティア 北海道教育大学には５つのキャンパスがあり、札幌・旭 や SAT としての実習を行った後、次年度は「同Ⅱ」の実習、 川・釧路の３キャンパスに教員養成課程が設置されていま ３年目以降は自主的な活動として、 同じ学校に何年間も通っ す。札幌校は、教育目標に掲げる「学校教育現場の課題 て支援・学びを続ける学生も少なくありません。 に対応できる創造的実践力の育成」のため、多くの実習科 「教育実習Ｉ」は、主免実習と呼ばれるもので、３年次 目を系統的に配置しています。実習科目は、１年次「基礎 に受講します。各自が所属している専攻が対象とする学校 実習」 、２年次「介護等体験（教育フィールド研究Ⅲ） 」 、 種（小学校もしくは中学校）において、北海道で夏休みが ３年次「教育実習Ｉ」があり、その他に「教育フィールド 明ける８月末から５週間、教育実習生として授業を行うな 研究Ⅰ・Ⅱ・Ⅳ」 「教育実習Ⅱ」 「へき地校体験実習Ｉ・Ⅱ」 どして、教職を総合的に学びます。３年次にはこの実習と 「採用直前教育実習」などを選択します。 セットで、大学および実習校で指導案作りや実習後の成果 「基礎実習」は、学校現場を早期に体験するもので、教 発表などを行う「教育実習事前事後指導」も履修します。 員をめざす者としての自覚を促す目的があります。具体的 ほとんどの学生は、主免以外の学校種の免許状（副免）を には、附属校、近隣の公立学校、特別支援学校の授業や 取得するため、４年次に「教育実習Ⅱ」 （２週間）を履修し、 施設、休み時間を含めた児童・生徒の様子等を観察し、最 別の学校種でも実習を行います。 後に３年次の教育実習生の研究授業を観察します。半日程 これら以外に、選択科目として開講されている実習科目 度の観察を４回行うだけですが、毎回観察後に検討を行う があります。２年次から受講できる「へき地校体験実習Ｉ・ ことで授業をはじめ学校現場を相対化する視点が得られ、 Ⅱ」では複式学級や小規模校などを体験します。約半数の 先輩たちの授業を目の当たりにすることで当事者意識が芽 学校が「へき地学校」指定を受けている北海道では、極め 生えるなど、大きな効果があります。 て重要な意味を持つ実習科目です。主に４年次の教員採用 「教育フィールド研究Ⅲ」は、免許状取得要件である介 試験合格者を対象に附属校で行う「採用直前教育実習」 護等体験を行う実習で、福祉施設を５日間、特別支援学校 では、自分の授業作りで精一杯の教育実習ではなかなか注 を２日間体験します。 「教育フィールド研究」にはこの他に 意を向けることができなかった学級運営や生徒指導などの Ｉ、Ⅱ、Ⅳがあり、１年次から履修できます。ＩおよびⅡは、 学校業務を観察します。他にも、特別支援学校や幼稚園で 札幌市や近隣自治体の教育委員会と連携して教育支援活 実施する実習科目があります。 動を行う実習です。学生は学校ボランティアや SAT （School 68 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 ９項目 ３項目 ３項目 ６項目 12 項目 ３項目 ７項目 19 項目 20 項目 12 項目 ５項目 ４項目 ４項目 ２項目 ３項目 （北海道教育大学「学び続ける教師を目指して ステップアップ・チェックリスト」 より編集部で作成。保育関連の文言は省略） 験と「教科内容の研究科目」の学習内容を生かし指導力を 高める機会として、地元の小・中・高校生を対象に「教育 フィールド研究Ⅳ」で実施している「土曜講座」もあります。 すべての科目がこのような関係で結びついているわけで はありませんが、各科目の担当教員は関連する科目での学 びを意識して内容を考えるよう、推奨されています。 ステップアップ・チェックリストと 電子ポートフォリオを活用して主体的に学ぶ このように科目間の関係性を意識した、体系的な指導が できるようになった背景には、教員が身につけるべき資質 能力をチェックリストにまとめた「ステップアップ・チェッ クリスト」＜図表＞の作成があります。 本学では教員に必要な資質能力を「教師力」とし、①学 習指導、②児童・生徒の理解、③社会性・対人関係、④ 教育的愛情・使命感・責任感、の４分野に整理しました。 習前後の学修が重要です。実習前にはしっかりと準備を行 ４分野は「教育相談力」 「対人関係能力」などの 14 の身に い、実習後には活動を振り返って新たな課題を持ち、次の つけるべき力に細分化され、さらにその下には全部で 132 実習に進めるような仕組みが不可欠です。それを実現して 項目からなるチェック項目を設定しています。 いるのが、講義科目と実習科目の連携を強く意識した「往 各科目のシラバスは、このチェックリストと連動してい 還型カリキュラム」 ます。教員間で相談して、各科目でチェックリストのどの です。 （注） とで、それぞれの授業の位置づけを意識して指導できるよ 師の役割などについて学びますが、 討論のテーマとして「基 うになりました。シラバスへのチェックリスト項目の掲載 礎実習」で行った授業観察の振り返りや、次回の授業観察 により、学生は身につく力を基準に講義科目・実習科目の で観るべき視点を考えるといった内容を盛り込むことで、 つながりを理解して学んだり、自分が身につけたい力を伸 実習の学習効果を高めています。 ばすための授業を集中的に受講したりすることができます。 また、 「教科に関する科目」としては、教科ごとに「教 また半年間の学期が終わると、振り返りとして、電子ポー 科教育法」と「教科内容の研究科目」がありますが、実習 トフォリオ上で、自分が受講した科目のチェックリスト項 科目とそれらの科目との往還にも配慮しています。小・中 目について４段階で自己評価を行います。実習やフィール 学校の算数・数学を例にあげれば、２年次前期に、小学算 ド科目については自由記述欄もあります。自己評価の平均 数の「数と計算」 「量と測定」を学ぶ「初等算数」や、 算数・ がグラフで表示され、学期ごとの学生や指導教員のコメン 数学教育のねらいや内容・方法論などを扱う「中学校数学 トを入力する「個人総括」のページもあり、 自分の「教師力」 科教育法Ｉ」を履修した後、模擬授業を中心にした授業設 の達成状況を確認し、来年度にはどのような点を意識して 計や指導法を学ぶ「同教育法Ⅱ」 （２年次後期）や「同教 学ぶべきか考えることができます。 育法Ⅲ」 （３年次前期）を履修します。これらは「教育実 専門職としての教員には、自らの指導を振り返り、分析・ 習Ⅰ」の事前指導の意味を持ちます。教育実習後の３年次 改善していく姿勢が求められます。ステップアップ・チェッ 後期「同教育法Ⅳ」では、実習中に行った自分の授業の振 クリストや電子ポートフォリオの活用がその第一歩となる り返りと授業研究を学びます。そして副免実習である４年 よう、学生には積極的な活用を勧めています。 次の「教育実習Ⅱ」で中・高校生に指導する際に「教育実 （注）往還型カリキュラムとステップアップ・チェックリストの作成は「往還型カリキュラムによる教員養成の改善」として、「質の高い大学教育推進プロ グラム（教育 GP） 」 （文部科学省、2008 ～ 2010 年度）の採択を受けて始められた。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 69 卒業後の進路 があります。講義とグループでの討論で構成し、教育と教 コラム 教職大学院 項目の力が身につくかを３～６項目程度示すようにしたこ 教職実践演習 秋田大学 例えば「教職に関する科目」として、 講義科目の「教職論」 ４年間で行う実習 北海道教育大学 こうした実習で、実践的な指導力を身につけるには、実 理科 福井大学 講義科目と実習科目での学びを関連づけて 体系的・効果的に学ぶ「往還型カリキュラム」 導きます。なお理科の場合は、学生が「教育実習Ⅰ」の経 英語 東京学芸大学 11 項目 ９項目 習Ⅰ」の経験を生かし、さらに充実した指導ができるよう 入試情報 １ 学習指導 （１）専門的知識・技能の習得と自己学習 （２）授業参観 （３）授業づくり（授業開発） ①子どもや学級の実態把握 ②学習指導案の作成 ③授業実践 ④授業評価 ２ 児童・生徒の理解 （１）自己指導力 （２）教育相談力 （３）学級経営力 （４）生徒指導の実際 （５）自己実現の支援と進路指導 ３ 社会性・対人関係 （１）対人関係能力 （２）地域連携教育力 ４ 教育的愛情・使命感・責任感 （１）自らの課題の自覚と、解決に向けた努力 （２）子どもの自己肯定感や存在感をふまえた指導 （３）子どもの安全・安心への配慮と危機管理 （４）困難に直面した際の対処や克服 概説 十文字学園女子大学 ＜図表＞ステップアップ・チェックリストの構成（2013年改訂版） 注目の 学部・学科 教員養成系 教職実践 演習 教職生活を円滑にスタートできるように 実習やロールプレイで実践的な力を身につける 秋田大学教育文化学部 井門 正美 教授 秋田大学教育文化学部 神居 隆 教授 2013 年度から「教職実践演習」が義務化された。１年次からの学 修記録である「履修カルテ」 （注１） などをもとに教員として必要な資質 能力が身についたかを確認したり、それまでの学修で不足している知 識・技能を補ったりすることが目的だ。内容については各大学に任さ れている。秋田大学では、役割体験学習論 ( 井門先生提唱 ) に基づ （注２） き、初任教員として赴任してから困らないよう、学校で起こっている 井門正美 教授 神居隆 教授 問題の実例をもとに、ロールプレイや討論を行うなど、実践的な授業 を行っている。 初任教員が「困っていること」を選び出し 具体的な事例から対処方法を学ぶ 触などです。 こうした現実を踏まえて、 「教職実践演習」では、学校で 起こるさまざまな問題について、実際の体験から模擬体験 「教職実践演習」は、４年間の学修の総まとめを行う科目 までを有効に活用し、学生が自分なりに解決方法を考える として 2013 年度から義務化されました。教員として配属さ ことで、着任後に遭遇する問題を乗り越える力を育成した れる前に、 大学での学修成果を踏まえて、 不足している知識・ いと考えています。 技能などを補うことが目的で、授業内容は各大学が独自に 構成することになっています。 本学の「教職実践演習」は役割体験学習論に基づき実 講義とロールプレイなどを組み合わせた授業を展開 教員の一日を観察する実習も実施 践しています。役割体験学習とは単なるロールプレイでは 2010 年度から実施している「教職実践演習」では、扱う なく、学生がある役割を体験することを通して、考察対象 内容は、講師の所属や学生の反応などによって毎年変化す の理解や、問題の解決を図る学習方法です。 「社会体験」 るため、テキストは作らず、毎回ワークシートを作成し、そ を「役割体験」として、現場における「教師」という実地 れに沿って授業を行っています。 体験（実習）や、教師にならなければできない体験は模擬 授業の前半は受講者全員を１室に集めて、外部講師によ 三者面談や模擬職員会議などの模擬体験などを行うなどし る講義や事例紹介などを行い、後半は分科会に分かれ、想 て、教師として現場で即応できる指導力を身につけさせて 定した課題について、ロールプレイや討論などを行います。 います。 2013 年度の受講者は 137 名、分科会は 22 ～ 23 名ずつで テーマとしては、大学では実践的に学ぶ機会が少なく、 構成しました。ロールプレイや討論の際には、分科会内で かつ着任してすぐ対応しなければならない可能性のあるも さらに５～６名の小グループに分かれます。まず実際に学 のを多く取り上げます＜図表＞。例えば、新規採用教員に 校でどんな問題が起こっているのか、実情を理解した上で、 対しては初任者研修が行われていますが、教員として学校 そのための具体的な対処方法を考えられるような授業構成 で起きるさまざまな問題にどう対応すればよいのか、１年間 にしています。 かけて学ぶため、新学期に問題が起きると対応できません。 例えば、 「いじめ、不登校への対応」がテーマの授業では、 例えばいじめられている子どもへの対応や、保護者との接 まず、不登校や引きこもり傾向のある児童・生徒を受け入 （注１）入学の段階からそれぞれの学生の学修内容、理解度等を把握し、学生の指導に生かすための記録。学生が教員評価を見たり、自己評価ができる形式 のものもある。秋田大学教育文化学部では教員が学生評価を行う教職カルテ、学生が自身の振り返りを行う教職ポートフォリオを運用している。 「教 職実践演習」での活用も検討中。 （注２）秋田大学では「役割体験学習論」を生かした教育実践に全学的に取り組んでいる。 「特色ある大学教育支援プログラム（特色 GP） 」で「ゲーミング・ シミュレーション型授業の構築―社会的実践力を培う体験的学習プロジェクト―」 （2006-2009 年）を展開し、さらに、この特色 GP の成果を継承 発展させるために 2009 年 4 月に「秋田大学ゲーミング・シミュレーション研究会」を全学的な組織として設立、2013 年には「ゲーミング・シミュ レーション研究所」を設置した。 70 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 回 ようです。また教員が授業外でどんな仕事をしているかを 間近で見て、着任後の心構えができます。 内容 1 初めて教師になった体験 2 学校における一年の歩み 3 「困っている子」への対応 4 安全な学校であるために 5 担任が扱う文書や通信 6 保護者との上手な付き合い方 7 いじめ、不登校への対応 8 子どもの理解と教育相談 ９～ 11 学校での一日実習 12 一日実習を振り返って 13 学校での人間関係づくり 14 素敵な教員になるために 15 まとめ－役割体験学習論から学びを捉える－ こうした実習やロールプレイ、討論などの体験的学習を 行うことで、学校で起こるかもしれないさまざまな問題に自 概説 十文字学園女子大学 ＜図表＞秋田大学「教職実践演習」の授業内容（2013 年度） 信を持って対応できるようにし、教職生活を円滑にスター 体験的学習の理論的背景についても解説して 授業の効果を高める （井門先生提供） 事内容を強く意識したものになっています。そのため、実 指導にあたっています。こうした実務家教員の存在が、学 す。また「 『困っている子』への対応」では、秋田県教育 校現場と密接な連携を持った体験的学習を可能にしている 委員会特別支援教育課の指導主事が実例をもとに講義を行 のです。 い、分科会では特別支援を要する子どもがいるクラスでの 体験的学習は、実際の学校での対応力を高める上で非常 問題を想定して、教室運営の方法を考えました。 に効果的ですが、一方で自分が授業で体験した問題解決の 「学校での人間関係づくり」も重要なテーマです。教員養 方法だけを正解として考えてしまうなど、経験至上主義に 成課程では、子どもへの対応は学びますが、同僚あるいは 陥りがちな側面もあります。そうならないように、最後の授 先輩教員との人間関係をどう作っていくかについて学ぶこ 業ではそれまでに行ってきた学習内容を振り返り、各グルー とはありません。しかし、実際の教育現場には、こうした プでそれぞれ違った問題解決の仕方があったことを伝える 人間関係をうまく作れずに孤立している教員も多いのです。 などしています。また、体験的学習にも教室で行うロール そこで、県の教職員課の職員に講師を依頼し、担任をして プレイや、実際に学校に行って教員の行動を観察するなど いるクラスの問題を自分だけで抱え込まないようアドバイス いろいろな手法があること、それぞれ目的が異なっている をいただきました。また実例をもとにどのように対応すべき ことなど、背景にある学習理論について解説しています。 だったのか、またなぜそうできなかったのかなどを話し合 それによって学生は「教職実践演習」で学んだことを再確 いました。 認することができます。また将来、教員として授業に体験 このように学校内で起こる問題の解決方法を話し合うほ 的学習を取り入れる際にも役立つと考えています。 かに、１年間の学校行事や、時期ごとの生徒指導の内容を 加えて、よりよい学校教育の創造に貢献できる教員になっ 確認する「学校における一年の歩み」 、学級通信や通知表、 てもらうことへの期待をこめて、自らの職場となる学校の文 指導要録の作成について学ぶ「担任が扱う文書や通信」な 化に適応するだけではなく、批判的な目を持つことも必要 ど、いずれも通常の大学の授業では扱わないものの、知っ だと説明しています。 ておくべき知識も紹介しています。 なお、 「教職実践演習」では、教科教育における指導力 さらに学校での実習も行います。 「学校での一日実習」で を高める内容を含めることも推奨されています。例えば専 は、自分が教育実習を行った学校で丸一日過ごします。授 修ごとに分かれて、指導案を作ったり、模擬授業をするな 業や学校業務を直接手伝うようなことはせず、教員の観察 どの取り組みが考えられます。現在のところ、本学では教 に徹するよう指示しています。教育実習では自分の授業を 科教育に関しては他の科目で十分な時間数を確保している 組み立てることに精一杯ですが、教育実習後に行う一日実 ため、一日実習で授業見学をする程度に留めていますが、 習では、自分と教員の指導方法の違いを意識しながら見る 今後は「教職実践演習」内に本格的に取り入れることも検 ことができ、自分の指導方法の課題を見つける学生が多い 討したいと考えています。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 71 卒業後の進路 は具体的な事例ごとに、討論や模擬学年会議などを行いま コラム 教職大学院 験者などを「教育フェロー」として迎え、全 16 人で学生の 教職実践演習 秋田大学 援活動の実態や支援事例について話してもらい、分科会で ４年間で行う実習 北海道教育大学 務経験のある大学教員のほかに、校長経験者や教育行政経 理科 福井大学 れている秋田県の施設「スペース・イオ」の担当者に、支 英語 東京学芸大学 このように本学の「教職実践演習」は、実際の教員の仕 入試情報 トできるようにしています。 注目の 学部・学科 教員養成系 コラム ・ 教職大学院 教員の高度専門職業人化に伴い 高まる教職大学院の重要性 東京学芸大学 教員養成カリキュラム開発研究センター 岩田 康之 教授・学長補佐 教職大学院が発足して６年が経過した。高度な専門性を身につけた教員の養成を目的 に、現在までに 25 校が設置されている。日本に限らず、世界的な動向として、教員に 対して高度専門職業人としての能力が求められており、日本でも修士レベルの学修 （注１） へと誘導するような教員免許制度の改革などの方向性が示されている。ここでは、教職 大学院を含む教員養成に関する大学院教育の現状と、今後の展望について東京学芸大 学の岩田康之教授に話を伺った。 国立大を中心として、教職大学院を拡充する方向へ 教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能 力の総合的な向上方策について」では、教職大学院を拡 教職大学院が創設された背景には、学校教育で扱う問 充して全都道府県への設置を推進することなどが提言さ 題が複雑化かつ多様化してきたことがある。1980 年代 れた。また、文部科学省が 2013 年 11 月に公表した「国 以降、学校の教員は教科指導に加えて、入試の多様化に 立大学改革プラン」においても、教員養成系の国立大学・ 対応した進路指導・キャリア支援、校内暴力や学級崩壊、 学部における修士課程を基本的に教職大学院へと移行さ いじめなどへの対応のほか、保護者への対応、日本語を せ、学校現場での実習などを重視した実践型のカリキュ 母語としない児童・生徒への対応など、難しい問題に対 ラムへの転換を強く促している。 処しなければならなくなった。そのため、主に学士課程 で行われてきた従来の教員養成の在り方が見直され、高 度な専門性を身につけた教員の養成をめざして、教職大 修士レベルの学修を標準とする 新しい教員免許制度の創設へ 学院が設置された。しかし教職大学院の設置数は設置当 2012 年８月の中央教育審議会答申では、現行の「専 初からあまり増えていないのが実情だ。その理由を東京 修免許状」「一種免許状」「二種免許状」からなる教員免 学芸大学の岩田康之教授はこう語る。 許状の制度 「教員の４割以上を実務家教員とすることや、長期間 門免許状」（いずれも仮称）の３種類とすることも提言 の学校実習の義務化、一般の修士課程に比べて５割多い された。現在は学部卒で一種免許状が取得できるが、新 履修単位数など、設置基準が一般の大学院に比べて厳し しい免許制度では、学部卒で取得できるのは基礎免許状 いことがまず挙げられます。しかも、教職大学院を修了 とし、教職大学院などで修士レベルの学修を経て一般免 しても、他の修士課程修了者と同じ専修免許状しか得ら 許状を取得し、さらに特定分野で高い専門性を身につけ れず、採用試験における優遇措置も十分とは言えないた た教員が専門免許状を取得する＜図表＞。一般免許状の め、学生にとって進学するメリットを感じにくい状況で 取得時期については、学士課程修了直後に進学して取得 す。そのため 2013 年度入試でも、半数近い教職大学院 する、または採用後に研修を受けるなど、複数の選択肢 が定員割れとなっています」 を設ける見込みだが、免許状の名称からも明らかなよう 教職大学院をはじめとする大学院で、学生が、より教 に、修士レベルの学修を標準とすることを想定している。 員としての専門性を高めることができるよう、さまざま 「新しい免許制度が成功するポイントは、上級免許状 な方策が考えられている。例えば、2012 年８月の中央 を取得しようとする人が増えるように『下級免許状の業 （注２） を改め、 「基礎免許状」「一般免許状」 「専 （注１）修士レベルの学修…＜図表＞のように、大学院の修士課程に進学したり、採用後に大学等と連携した教員研修の課程を受けたりすることによって、 修士課程相当の学修を行うこと。 （注２）普通免許状には専修、一種、二種の３種類の免許状がある。それぞれ修士、学士、短期大学士の学位を有することを基礎資格とし、その上で教科 に関する科目、教職に関する科目の取得が必要。小学校・中学校・高校の教員では一種免許状取得者が最も多い。免許の種類による職務内容の差 はないが、二種免許状取得者には一種免許状取得の努力義務が課されている。 72 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 般免許状以上を持つ教員しか携わることのできな 初任者研修と連携・融合した 修士レベルの学修 一般免許状取得 用 学院などで行う研修を受講しないと、教員免許の 採 学士レベルの学び る免許に有効期限を設けた上で、一定期間内に大 基礎免許状取得 教員免許更新制度と組み合わせ、最初に取得でき 入試情報 2「基礎免許状（仮称） 」取得直後に初任者研修と連携・融合した修士レベ ルの課程の修了により「一般免許状（仮称） 」を取得 えられます。例えば、アメリカの多くの州では、 ＊大学院等での学修や大学等と連携した研修等による修士レベルの学修 英語 東京学芸大学 多方面に影響が出るため、実現にはまだ時間がか 修士レベルの学修 一般免許状取得 連動が重要です。しかし大きな制度変更となり、 用 学士レベルの学び 採 成長を遂げていくには、このような資格制度との 基礎免許状取得 3「基礎免許状（仮称） 」取得し、採用後一定期間のうちに修士レベルの 課程等での学修により、 「一般免許状（仮称） 」を取得 更新ができない制度になっています。教員が職能 かるでしょう」 （岩田教授） 用 失効させたりする仕組みを整えたりする方法が考 修士レベルの学修 採 学士レベルの学び けて、一定期間内に一般免許状に切り換えないと 一般免許状取得 い業務を指定したり、基礎免許状に有効期限をつ 基礎免許状取得 １「一般免許状（仮称） 」取得後に教員として採用 概説 十文字学園女子大学 ＜図表＞基礎免許状と一般免許状の取得について 務範囲の限定』を行うことです。具体的には、一 （中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」 （2012 年８月）より抜粋） 今後教員をめざす人には修士レベルの学修を推奨 望ましいだろうか。 る。では、高度専門職としての教員に求められる力とは 「教員になることを強く希望している人にとっては、 何か。岩田教授は次のように説明する。 より教員養成に特化したカリキュラムへと改革されるこ 「一言でいえば、 『実践を科学する力』が必要になって とになる教員養成系の大学・学部に進学し、実践的なプ くるということです。高い教育効果をあげている教員の ログラムが豊富な教職大学院に進むのがよいと思います。 指導方法を学ぶことは重要ですが、それをまねるだけで 実際、教職大学院卒業生の教員就職率は 90% 以上です。 は不十分です。その指導方法が成功している背景や条件 ただし、教員になることに迷いがあったり、教員養成系 などを、科学的に分析し、状況に応じて適宜アレンジし に限らず大学での研究活動を経験したいという希望が強 ながら、自らの指導に取り入れることができる力が高度 いのであれば、一般の大学院で専修免許状をとるという 専門職業人としての教員に求められているのです」 進路もよいでしょう」（岩田教授） 教員の専門性を高める方策としては、 「習うより慣れ 社会的な状況を考えると、今後の教員には、指導力と ろ」という言葉に集約されるように、経験を重視する考 同時に、豊かな教養やグローバルな視野が求められるの え方もある。その代表が、各自治体が導入している「教 は確実だ。そのため、大学や大学院で他の学問分野を学 師塾 んだ上で、教員をめざすという人も必要だ。そうした進 」だ。 （注３） 路を選ぶ場合は、その大学が教職をどの程度主要な進路 ついているため、ペーパーテストと面接による一般的な として重視しているかを見極めることが大切だ。 教員採用試験よりも、教員としての資質・能力をより見 「教員になるためには複数の進路がありますが、免許 極めやすいという点で一定の効果はあると思います。た 制度の改革状況に関わらず、今後の教員は修士レベルの だし、既存の指導方法の伝達に重きが置かれているため、 学修が必要だとの意識は持ってほしいと思います。長い 今後、学校の状況が変化しても使えるような応用的な力 教師生活の中のどこかで、大学院への進学など２年間は を身につけるという点では限界もあります。教職大学院 レベルアップするための勉強をするものだという捉え方 をはじめとする大学院教育では、事例研究などを通して をしてほしい。その際には、教職大学院は非常に魅力的 こうした力を身につけることができます」 （岩田教授） な選択肢になるはずです」（岩田教授） （注３）教師塾…都道府県や政令指定都市の教育委員会が主体となって、教員志望者が１年程度、現場経験のある教員のもとで学習指導や学級経営などに ついて学んだり、放課後の指導補助などを行う。自治体によっては、修了者は面接試験のみの特別選考を受験できるなど教員採用試験に おける優遇措置を行っている。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 73 卒業後の進路 「教師塾は、運営主体が採用権限を持つ自治体と結び コラム 教職大学院 として位置づけるという明確な方向性が打ち出されてい 教職実践演習 秋田大学 それではこれから教員を志す場合、どのような進路が ４年間で行う実習 北海道教育大学 これらの一連の改革では、教員を「高度専門職業人」 理科 福井大学 大学院で、教育実践を科学的に分析する力を身につける 注目の 学部・学科 教員養成系 卒業後の 進路 臨時的任用も含め ６割が教員として就職 教員養成系学部の卒業生のうち、臨時的任用も含めて６割程度は教員になる。教職 大学院修了者では教員になる割合は９割以上とさらに高い。在学中に行う多くの実習や 模擬授業など、実践的な学びを通して身につけた力を生かした就職をしているといえそ うだ。 面接、模擬授業などさまざまな形式があり、これらの面 教員養成系学部の卒業生のうち 61.3％が 教員として活躍するが、臨時的任用も多い 接から２種類程度を課す自治体が多い。 このほか近年の傾向としては、優秀な人材を確保でき 「国立の教員養成大学・学部（教員養成課程）等の平 るように、学校種をまたいだ一括募集や併願制度の実施、 成 25 年３月卒業者の就職状況について」 他県での採用試験の実施、年齢制限の緩和などを行う自 （注１） をみると、 教 員養 成 系学部の卒業生の進 路は、大学院等進 学率 11.2%、教員就職率 61.3%、教員・保育士以外への就職率 17.1% と、教員就職率が高くなっている＜図表１＞。 （注２） 教職大学院修了生の教員就職率は 93.0% とさらに高い 治体が増えている。 小学校教員の採用数は全国的に増加傾向 採用の増減は地域による差が大きい ＜図表２＞。 それでは教員採用試験ではどのような学生が採用され ただし学部卒業後に教員になった者のうち 42.5％、 ているのだろうか。「平成 24 年度 公立学校教員採用選 2013 年に教員採用試験を受けて教員になった教職大学 考試験の実施状況について」で受験者・採用者の学歴を 院修了者のうち 38.7% は、正規任用ではなく、臨時的に みると、受験者の 66.1％、採用者の 56.7％を教員養成大 病休、産休、育児休業などの代替教員等として任用され 学・学部以外の一般大学出身者が占めるが、受験者数に る臨時的任用だ。こうした場合は就職して働きながら次 対する採用者の割合（採用率）は、一般大学出身者 14.7 年度以降の採用試験に再度挑むことになる。 ％に対して教員養成大学・学部出身者は 26.7％と高い。 採用試験の内容は主に筆記試験と面接試験 しかし自治体により大きく異なる 多くの実習や模擬授業などを通して、実践的に学ぶ教員 養成系大学・学部の特色が教員採用試験にもプラスに働 いていることがうかがえる。なお、新規学卒者と既卒者 正規任用の教員になるには、大学で所定の単位を修め の採用率はそれぞれ 18.5% と 16.6% であり、新規学卒者 て教員免許状を取得した後、都道府県や政令指定都市の の方が高いものの差は小さい。 教育委員会が実施する教員採用試験に合格する必要があ 現在、団塊の世代の定年退職期を迎えて、公立学校の る。合格すると教員候補者名簿に登録され、上位者から 教員採用試験の倍率は 2001 年度から低下傾向が続いて 順に採用が決まる。 いる。2012 年度は小学校 4.4 倍、中学校 7.7 倍、高校 7.3 教員採用試験の内容や仕組みは、自治体によって大き 倍となった。今後の採用数については、「平成 23 年度以 く異なるが、どの学校種についても主に一次試験と二次 降の公立学校教員採用見込み数（全国）」で予測されて 試験からなる。一次試験では筆記試験が課されることが いる。2017 年度までの公立学校の教員採用見込み数を 多い。教職教養科目や一般教養科目などがあり、中学校・ 全国的にみると、小学校教員に関しては増加する予定だ 高校教員の場合は、専門教科に関する科目も課される。 が、中学校は 2015 年度から減少傾向だ。ただし地域に 近隣自治体との併願を防ぐために、地域ブロックごとに よる差が大きいため、受験する地域ごとの傾向を確認す 同一の日程で行われている。二次試験では面接試験や論 るのが良いだろう。 作文試験などが行われる。面接試験には個人面接、集団 （注１）本文中の引用資料はすべて文部科学省ホームページより抜粋。 （注２）学校基本調査（2013 年度、文部科学省）で教育系（小学校教員養成課程、中学校教員養成課程などのほか、教育学関係、教員免許取得を必須としな い課程、養護教諭養成課程なども含む）の産業別就職者数をみると、教育・学習支援業 49.8%、医療・福祉 14.3%、公務 7.1%、卸売業・小売業 7.0%。 職業別就職者数をみると教員 46.5%、事務従事者 14.6%、販売従事者 10.2%。事務従事者と販売従事者で 70％程度を占める人文系・社会科学系など と比較すると、教育系は教育にかかわる職業に就く人が多いため、その他の職業に就く人は相対的に少なくなっている。 74 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 概説 十文字学園女子大学 ＜図表 1 ＞大学別就職状況［教員養成課程］ 入試情報 英語 東京学芸大学 理科 福井大学 ４年間で行う実習 北海道教育大学 教職実践演習 秋田大学 コラム 教職大学院 卒業後の進路 （文部科学省「国立の教員養成大学・学部（教員養成課程）等の平成 25 年３月卒業者の就職状況について」より転載） （注１）平成 25 年３月卒業者（平成 25 年９月 30 日現在）の数とし、 （ ）内は、平成 24 年３月卒業者（平成 24 年９月 30 日現在）の数である。 （注２） 「平成 25 年教員就職率（進学者・保育士除く） 」は、 卒業者数から大学院等への進学者と保育士への就職者を除いた数を母数とした場合の教員就職率（％） である。 （注３）保育士とは、保育所および認定こども園への就職者である。 ※ パーセントの表記は、小数第２位を四捨五入しているため、合計が 100% にならない場合もある。 Kawaijuku Guideline 2014.4･5 75 注目の 学部・学科 教員養成系 ＜図表２＞教職大学院別就職状況（現職教員学生を除く） （文部科学省「国立の教員養成大学・学部（教員養成課程）等の平成 25 年３月卒業者の就職状況について」より転載） （注１）平成 25 年３月修了者（平成 25 年９月 30 日現在）の状況を取りまとめたものである。 （注２） 「教員就職者」は、国公私立の幼稚園、小、中、高等、中等教育、特別支援学校の教員（養護教諭を含む。 ）として就職した者の数である。 （注３） 「平成 24 年度以前の教員採用試験合格者」は、教職大学院入学前または教職大学院１年次に公立学校教員採用試験に合格し、採用候補者名簿搭載の延長 措置を受けていた者で、平成 25 年３月に教職大学院を修了し教員に就職した者である。 （注４） 「臨時的任用」は、臨時的に病休、産休、育児休業などの代替教員等として任用された者の数である。 ※ パーセントの表記は、小数第２位を四捨五入している。 76 Kawaijuku Guideline 2014.4･5