イギリスにおけるFD実践とは

イギリスにおけるFD実践とは
平成19年6月22日（金）
立命館大学第４回教育実践フォーラム
加藤かおり
（新潟大学・大学教育開発研究センター）
本日の構成
１．ＦＤ，そしてイギリスに注目する理由
２．英国のＳｔａｆｆ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ
３．その背景
４．ＰＧＣＨＥ（新任教員の資格課程）
−プログラムの構造と内容
−プログラム設計の基準
５．日本のＦＤの現状に対する
英国モデルの意味
なぜ、FDが必要なのか？
FD=一般的に、教育集団の開発、
教員の教育力の向上策など。
ほか、大学の教育理念、目標実現の方策。
社会が変化している。
・学生の多様化
・社会と大学の関係が変化
（大学に求められる教育機能の変化）
新しい大学教育が必要。教育の重要性が増大。
新たな教育方法、教育体制の開発・普及が必要。
大学は、自ら変化、向上しつづけ（FD活動）、
教育機関としての自律性を示す。
なぜ、今、イギリスに注目するのか？
英国モデルは、
「欧州や国際機関を中心とする
世界的な大学教育の潮流を、
国と高等教育機関が連携して、
体現しつつある。」
・・・と考察したから。
潮流の根底にある、国や文化を超えて
共通する原理を知りたい、取り入れたい・・。
Ｑ．英国におけるＦＤは、
ＳＤ（Ｓｔａｆｆ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）と呼ばれている？
Ｑ．英国のＳＤは、ＦＤと同じか？
−英国のSDにおけるStaffは、基本的に教員。
Staff Development
Staff and Educational Development
Professional Development
Academic Development
Academic Staff Development（ASD)
これらは、ほぼ同じ意味で使われている。
⇒ここでは混乱をさけるためASDとする。
英国におけるASDとは
１．教員にとってのASD
教員としての主として３つの職業活動に
ついての継続的な学習（生涯学習）
①learning and teaching(教育活動）
②research(研究活動）
③administration（管理運営）
このうち、特に①を中心におきつつ、汎用的
スキル習得のプログラムなども提供されている。
２．ASD担当部局にとってのASD
①学生の学習や教育の状況についての
調査研究
②調査研究にもとづくプログラム等の開発
③学習プログラムや、コンサルタンシーの
実施
ASDの中心としてのlearning and Teaching
組織におけるL&Tの構造図
英国の高等教育戦略
大学の教育目標実現の戦略
PGCHE
新任教員資格課程
個別開発のﾜｰｸｼｮｯﾌﾟ・ｾﾐﾅｰ
学科などのユニットでの課題解決
プロジェクト
学内外における学習コミュニティの形成
新しい大学文化の創造
高等教育アカデミー
（HEA：L&T支援機関）
他の高等教育機関
従来は、教員の個別の教育力向上が中心。
↓
90年代になって、より組織的に、体系的に。
・機関レベルでの体系的な実施。
・機関や部局の課題、ニーズへの対応。
・組織の一員としての資質向上。
教育のアマチュアから、
プロフェッショナルな教員（集団）へ
プロフェッショナル=専門性を追求しつづける職業人
組織化へ、
プロフェッショナル化へ、
その背景としての
１．教育の質の保証
２．学習(者）中心の教育の転換
「教育の質の保証」の波
１．英国の動向
1990年代 学生による大学の教育についての異議申し
立ての多発（背景にあるポリテク統合）
授業料の有料化とさらなる値上げ
1997年
デアリング報告書
基準にもとづく比較可能な「教育の質の保証」
システムの構築を勧告
⇒目標達成型の教育プログラム化、
それを実現する専門家集団としての教員
QAA（高等教育審査機関）の設立
⇒学位の基準、スタッフの適性、
改善取り組みの説明責任
２．欧州全体の動向
1995 ソクラテス計画において、開かれた欧州の教育
の質の向上取り組みへ
1998 EU（欧州連合）「高等教育の質の保証について」
1999∼ボローニャプロセス、学生や教員の移動性の
前提としての教育の質の保証
2005 ENQA（欧州高等教育質保証協会）
「質保証のための基準およびガイドライン」
1.4「ティーチングスタッフの質保証について」
（方針）
・・・新任スタッフ採用や選定の手続きにおける
最小限必要な教育能力の確認・・・
保証すべき教育の質とは・・・
学習（者）中心の教育
学習（者）中心の教育とは？
学習者自身が、自らの目的・目標に従って、
知識を探求し再構成する活動としての学習を
支援する。
その理論的背景
Constructivism (Piaget, etc.)
Phenomenography(Marton,1981)
Surface and Deep Approach (Biggs, etc)
→いずれも人間中心の哲学が根底にある。
（参考） 「学習中心」への移行の背景
知識社会（Knowledge Societies)
生涯学習社会(Lifelong learning society)
（参考）知識社会
• 1969年 Ｐ．ドラッガーによって提唱
• 1990年代 ＩＴインフラ整備＆情報のデジタル
化の浸透→「知識」の持つ意味の変化
「蓄積される（た）知識」重視から、
「再構成され、創造される知識（新しい意味づくり）」
「いかに知識を適用するか」の重視へ
⇒教育は、
この「知識創造」「知識の適用」を可能にする能力、
即ちコンピテンシーの育成へ
（知っているだけでなく、新たな意味を自ら作り出し、
使いこなせる人材の育成へ）
(参考）生涯学習
1965年 ユネスコ成人教育会議で提唱。
欧州では、職業教育を中心とする「継続教育」主流
1990年代∼全ての教育を統合する理念へ
○一生涯が、学びのプロセス「学び続けない者は、職を失う」
○大学教育は、生涯学習のための１プロセス。
○激動社会を生き抜くための、必要な能力を身につ
ける→キー･コンピテンシーを核とする。
特に、「省察（reflection)」＝自分の考えや行動を客観的
かつ批判的に考察できること（自律）を重視。
この自律的な個人（市民）が世界市民の基本であるとする。
・英国のASDのコアプログラムであり、
・教員のプロフェッショナル化や、
学習中心の教育へ転換を普及する装置
PGCHE
（Postgraduate Certificate in HE）
PGCHEとは
−新任教員対象のパートタイム制、マスターレベ
ルの職業資格課程。
−全60クレジットの前半30クレジットを、仮採用
教員の正規採用条件とする大学が多数。
−前半の取得でHEAの準会員登録、全課程取
得で正会員の登録が可能。
−担当部局は、SDセンター、教育開発センター
例）レスター大学のPGCAPHEプログラムの構造
モジュール１：理論と実践
高等教育の文脈、教育実践と学習理論、
コース設計の基礎、支援、職業継続教育、多様性、専門的態度
モジュール２：成績評価、フィードバックと支援
成績評価の目的と原理、学習成果（目標）、教育評価と成績評価
モジュール３：カリキュラム設計、開発と実施
状況に合わせたカリキュラム設計とそのモデル、スキル、
革新的な教育実践（ICT利用など）、教材開発、
リーダーシップと管理運営、質の保証の関連事項
モジュール４：ミニ研究プロジェクト
１つの実践的な課題研究に、同僚のメンターについて、
取り組む。
ポートフォリオによる評価︵全員必須︶
日間のオリエンテーションイベント 全(員参加︶
2
PGCHEのプログラム内容の特徴
１．このプログラム自体が、
学習中心のプログラムである。
①コアワークショップの教授法は、
active learningが中心。
②学習内容を実践（仕事）に結びつける
action learningのプロセス。
プログラム内容の特徴つづき
２．教育実践を、エビデンスに基づく、
研究活動に位置づけている。
＝Scholarship in teaching
大学の教育実践研究を独立分野
として確立しようとする動きも。
PGCHEプログラムの設計基準
①教授および学習支援のための国家専門性基準枠
組み（HEA,2006)
(The UK professional standards framework for
teaching and supporting learning in HE)
②高等教育学歴証明枠組み（Mレベル）（QAA,2001)
③各大学における教育理念、目標、戦略
→これらを指標に、プログラム詳述書作成ガイドライン
を参考にプログラム化し、HEAの認定を受ける。
（ベンチマークは、まだない。）
専門性基準枠組みの内容
１．専門性の内容
①６つの活動領域
②６つのコアとなる知識・理解
③５つの価値観（態度）
２．専門性のレベル
①TAなど教育未経験者
②実質的学習支援スタッフ（PGCHEのレベル）
③同僚へのT&Lに指導的な経験のあるスタッフ
３つのレベルごとに、必要な能力範囲を規定。
専門性基準枠組みの内容
(1)６つの活動領域：
①学習活動の設計と計画および研究プログラムの設計・計画
②教授および（もしくは）学生の学習支援
③成績評価，学習者へのフィードバック
④効果的な学習環境，学生支援，ガイダンスの開発
⑤教育・学習支援の専門職業活動と、学問，調査研究の統合
⑥実践評価，継続的な専門職業開発
(２)６つのコア知識および理解：
①専門科目内容の知識理解
②科目領域や大学教育プログラムレベルでの
適切な教授学習方法
③学生がいかに学ぶか（一般論とその科目の場合で）
④適切な学習テクノロジーの利用
⑤教育効果の評価方法
⑥質保証と専門的な実践力向上のもつ意味
つづき・・・
(３)５つの価値観
①個々の学習者を尊重する。
②関連する研究，学問，および専門的実践のプロセスや
成果を組み込むことに意欲的である。
③学習コミュニティの開発へ参加する。
④高等教育への参加を奨励し，多様性を認め，機会平等を
促進することに意欲的である。
⑤継続的な専門職業開発と実践評価に参加する。
ASD支援のためのネットワーク
・HEA(高等教育アカデミー）
機関を超えた横断的教員支援。プログラムの認定、専門性
基準枠組の作成ほか、セミナーの開催も。
→PGCHEを通して数十年後には、ほぼ全ての教員が
少なくとも準会員に・・・
・SEDA（スタッフ・教育開発協会）
主にSD担当などの教育デベロッパー支援
セミナー合宿なども開催
・Academic Development Network（Links)
地区ブロック（例）M1/M69)のスタッフおよび
教育ディベロッパーの支援
（セミナーやイベントの共催など）
翻って、
日本のＦＤの現状をみると、
−全体的には、10年前に比べると、ＦＤが浸透し
てきている。方法も多様化している。
「ＦＤ疲れ」という意見も。
疑問：大学の教育は、
良くなっているのだろうか？
学生の能力を高めている？
ＦＤ実践の経験から・・・
−教員は、けっこう学生を大切に思っている。
−教育について、意外に熱く語る。
→心の中では、自分の授業を良くしたい、
良い教員になりたいと思っている（と信じたい）。
一方、
- 教育の効果をあまり信頼していない？
- 悪いのは、動機づけの低い学生だという。
→効果を感じられるような「良い教育」を、
受けたことがない？知らない？
先生方は、動機づけの高い「優等生」だった
ので、勉強しないやつが悪い、と思いがち。
「動機づけ」とは、前提条件ではなく良いティーチング
の産物である（Biggs,2003)
良い授業を受けた経験がない
教員は自分の経験をもとに実践する
ここを変える
良い授業ができない
負の連鎖
教育に懐疑的になる
教育の意味を理解できない。
効果が上がらない
学生のモチベーションも低い。
教育に達成感が得られない
教員が、
①教育についての価値観を変えられる、
②自分の実践効果に、自信をもてる
（理論的な根拠を示せる）ようになる、
ＦＤの機会（内容）が必要。
→ＰＧＣＨＥをモデルとする有効性