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ダウンロード - 大分大学高等教育開発センター
大 分 大 学 高等教育開発センター紀要 第 6 号 ࡣ ࡌ ࡵ ศᏛ㧗➼ᩍ⫱㛤Ⓨࢭࣥࢱ࣮㛗 ᒣୗ ⱱ 㧗➼ᩍ⫱㛤Ⓨࢭࣥࢱ࣮⣖せ➨ 6 ྕࢆห⾜ࡍࡿ㐠ࡧ࡞ࡾࡲࡋࡓࠋࡇࡢ⣖せࡢ Ⓨ⾜ࡣ㸪ࢭࣥࢱ࣮ࡢᙺࡢ 1 ࡘ࡞ࡗ࡚࠸ࡲࡍࠋ⌧ᅾ㸪Ꮫࡣࡁࡃኚࡋࡼ ࠺ࡋ࡚࠾ࡾ㸪ࡑࡇ࡛ࡢ◊✲άື㸪ᩍ⫱άື㸪ㄪᰝάື➼ࢆ㸪ㄽᩥࡢᙧ࡛ከࡃ Ⓨಙࡋ࡚ᑡࡋ࡛ࡶ┠ࡋ࡚ࡶࡽ࠺ࡇࡀ㸪ษ࡞ྲྀࡾ⤌ࡳ⪃࠼࡚࠸࠸ᛮ࠸ ࡲࡍࠋ Ꮫ࠾ࡅࡿ⣖せࡣ㸪ࢇࡢⓎ⾜⤌⧊ࡀࡑࡢᛶ᱁ࢆつᐃࡋ࡚࠾ࡾ㸪ᑓ㛛 ᛶࡢ㧗࠸Ꮫ⾡㛵ಀࡢㄽᩥ㞟࡛ࡣ㸪ศ㔝ࡢつᐃ㸪ᰝㄞࡢつᐃ㸪ᯛᩘࡢไ㝈➼ࡀ࡞ ࡉࢀ࡚࠸ࡲࡍࠋᮏࢭࣥࢱ࣮࡛ࡣ㸪ᢞ✏ࡉࢀࡿㄽᩥࡀ㸪ᮏᏛࡢᵓᡂဨࡼࡿ◊✲㸪 ᩍ⫱άືࡢሗ࿌࡛࠶ࡿࡇࡔࡅࢆࡁ࡞ᯟ⤌ࡳࡋ࡚࠸ࡲࡍࠋᏛࡢᣢࡗ࡚࠸ ࡿࡣ㸪Ꮫ⏕ࢆ⫱࡚ࡿᩍ⫱ࡀ◊✲άື➼ᇶ࡙࠸࡚࠸ࡿࡇࡀ㔜せ࡞⏝௳࡛ ࠶ࡾࡲࡍࠋࡇࢀࡽࡢάືࡣ㸪Ꮫ⏕ࡢ◊✲⬟ຊࢆ⫱ࡴࡇ㛵ಀࡋ࡚ࡃࡿࡇ㸪 ᤵᴗᨵၿ㸪࣒࢝ࣜ࢟ࣗࣛᨵၿࡘ࡞ࡀࡿᏛ⩦࣭Ꮫಟᡂᯝ㛵ࢃࡿࡇࡘ࡞ࡀ ࡗ࡚࠸ࡲࡍࠋࡇࢀࡽࡢ◊✲࠸࠺⨨࡙ࡅࡢάືࢆᥖ㍕ࡍࡿࡇࢁࡀᮏࢭࣥࢱ ࣮ࡢ⣖せ࡛ࡣ࠶ࡾࡲࡍࠋ ᖺᗘࡢ⣖せ࡛ࡣ㸪◊✲άື㛵ࡍࡿᏛ⾡ㄽᩥ 6 ⦅㸪◊✲ࣀ࣮ࢺ 1 ⦅㸪ሗ࿌ 1 ⦅ࡀᥖ㍕࡛ࡁࡿࡇ࡞ࡾࡲࡋࡓࠋࡈᢞ✏ࡋ࡚࠸ࡓࡔ࠸ࡓ᪉ࠎཌࡃᚚ♩⏦ࡋ ୖࡆࡲࡍࡶ㸪ᚋࡶከࡃࡢⓙᵝ᪉ࡢᢞ✏ࢆ࠾ᚅࡕࡋ࡚࠾ࡾࡲࡍࠋ ᭱ᚋ㸪ⓙᵝࡢࡈ༠ຊࡼࡾᖺᗘෆࡢⓎ⾜ࡀ࡛ࡁࡲࡋࡓࡇឤㅰ⏦ࡋୖࡆ ࡲࡍࠋࡑࡋ࡚㸪ࡇࢀࡽࡶⓙᵝ᪉ࡢࡈᨭࢆ࠸ࡓࡔࡅࢀࡤᖾ࠸࡛ࡍࠋ ᖹᡂ 26 ᖺ 3 ᭶ 目 次 はじめに 【学 術 論 文】 永松 いずみ・ 宮崎 伊久子・志賀 たずよ・佐藤 祐貴子・吉良 いずみ・加藤 美由紀 段階的に医療安全教育プログラム受講した看護学生の実習中のヒヤリハット体験に対する 振り返り学習の実態 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １ 林 智一 日本の高齢者のライフレビューに見られた自我の統合性に関する研究－こころの生涯学習 のゴールとして－ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ９ 竹中 真希子・凍田 和美・稲垣 成哲 ユビキタスネットワーク社会におけるアクティブシニアのタブレットと SNS の活用 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２３ 河村 奈美子・北島 謙吾・星 美和子・花田 裕子・永江 誠治・本田 純久・岩瀬 信夫 我が国の被虐待児童支援の現状 ：全国自治体の部署内外における連携に関する調査結果より ・・・・・・・・・・ ４３ 大下 晴美 EMP のための多読教材～医学英語語彙の観点から～ ・・・・・・・・・・・・・ ５３ 小山 拓志・土居 晴洋・森松 真弥・内山 庄一郎 GIS およびサバメシを活用した防災・減災イベント ―実践報告とその効果― ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ６５ 岡田 正彦 NPO の現状・ニーズと「新しい公共」の形成に関する考察―法人化と社会教育という活動 領域を軸に― ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ８３ Sean Chidlow Rationalizing the Use of Graphic Novels for EMP Education ・・・・・・・・・ 【資 料 牧野 治敏 ９３ 等】 教養科目「分大キャンパスライフ入門」の実践 ・・・・・・・・・・・・・・・ １０１ 大分大学 高等教育開発センター紀要 第６号（2014年3月） Ბ㓏⊛ߦක≮ోᢎ⢒ࡊࡠࠣࡓฃ⻠ߒߚ⋴⼔ቇ↢ߩ ታ⠌ਛߩࡅࡗࡂ࠶࠻㛎ߦኻߔࠆᝄࠅࠅቇ⠌ߩታᘒ ᳗᧻ߕߺ㧝㧕ޔች㦮દਭሶ㧝㧕ޔේ↰ජ㢬㧝㧕ޔᔒ⾐ߚߕࠃ㧝㧕 ⮮⾆ሶ㧝㧕ޔศ⦟ߕߺ㧝㧕ޔട⮮⟤↱♿ 2㧕 㧝㧕ᄢಽᄢቇකቇㇱ⋴⼔ቇ⑼ 㧞㧕ᄢಽᄢቇකቇㇱ㒝ዻ∛㒮 ⷐ ᣦ ᧄ⎇ⓥߪޔක≮ోᢎ⢒ࡊࡠࠣࡓࠍฃ⻠ߒߚቇ↢߇ㆣㆄߒߚࡅࡗࡂ࠶࠻㛎ߩᝄࠅ ࠅቇ⠌ߩಽᨆ߆ࠄࠬࠢᗵᕈߩታᘒࠍࠄ߆ߦߒߩࡓࠣࡠࡊޔᬌ⸛ࠍ⋡⊛ߣߒߚޕ ߘߩ⚿ᨐޔቇ↢ߪ⥃ታ⠌ਛ 37 ઙߩࠗࡦࠪ࠺ࡦ࠻ࠕࠢࠪ࠺ࡦ࠻ࠍ㛎ߒ࠺ࠪࡦࠗޔ ࡦ࠻߇ 26 ઙࠍ࠻ࡦ࠺ࠪࠢࠕޔ㛎ߒߚ⠪߇ 11 ઙߢߞߚ⥄ߡ߅ߦ࠻ࡦ࠺ࠪࡦࠗޕり߇ 㛎ߩᒰ⠪ߢࠆ㧣ฬߩ႐วޔᓟߦᝄࠅࠅቇ⠌ޠࠅޟ6 ઙޔ ޠߒߥޟ1 ઙઁޔ⠪߇ ㆣㆄߒߚ㛎ߩ႐วޔᓟߦᝄࠅࠅቇ⠌ޠࠅޟ13 ઙޠߒߥޟޔ6 ઙߢ࠻ࡦ࠺ࠪࠢࠕޔ ߪ⥄ޔり߇㛎ߩᒰ⠪ߢࠆߣ߈ᝄࠅࠅࠍߒߚߩߪ 2 ઙ ߪߩߚߞ߆ߥߒޔ1 ઙߢߞ ߚޕᒰ⠪߇ઁ⠪ߩ႐วޔᝄࠅࠅޠࠅޟ6 ઙߢޔ ߪޠߒߥޟ2 ઙߢߞߚޕቇ↢ߪࡅޔ ࡗࡂ࠶࠻㛎ᓟޔᝄࠅࠅࠍߦ⊛⊒⥄ޔታᣉߒߡߚߩߪ ઙߢޔ ࠅ➅ޣߐߥߚޔޤ ޣᅷᒰᕈߩᬌ⸛ࠆࠃߦߣߎࠆߔޤౣቇ⠌߿ޣᓟߩኻಣᴺߩޤᬌ⸛ࠍേᯏߣߒߡߚޕ 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（ジェネラルリスクマネ-ジャー） RCA（根本原因分析法） 所要時間 280 分 2部 容 医療安全の基礎知識と ヒューマンエラーの要因や分析の視点 イラスト事例 医療安全の基礎知識とヒューマンエラ ーの概念やその要因と分析の視点 動画事例 RCA（Root Cause Analysis:根本原因分析）とは、インシデント・アクシデント事例を 分析し、その根本原因を同定し、対策立案・実施し事故の再発防止と未然防止を図る分析 システムで、インシデント事例の原因を当事者の問題に終始せず、システムやプロセスに 焦点を当てインシデント発生の原因を究明して改善へと導く方法である（表２）。 表２ 根本原因分析法（Root Cause Analysis：RCA） ステップ１ 実態把握 ・動画事例による状況把握 ステップ２ 分 ・背後要因の探求・分析 ステップ３ 対策立案 ・対策案の列挙・対策の決定 ステップ４ 実態・評価 ・対策の実施・評価 析 ―3― ・出来事流れ図作成、問題抽出 Χ ⎇ⓥᣇᴺ 㧝㧚⺞ᩏኻ⽎㧦ᐔᚑ 24 ᐕᐲ A ᄢቇ 4 ᐕᰴ↢ߢࡊࡠࠣࡓࠍฃ⻠ߒߚ⋴⼔ቇ⥃ታ⠌ᓟߩ ቇ↢ 54 ฬ 㧞㧚⺞ᩏᣇᴺ㧦ታ⠌ᓟߦޔታ⠌ਛߩࡅࡗࡂ࠶࠻㛎႐㕙ߦ㑐ߔࠆ⸥ㅀᑼ⾰⚕⺞ᩏ 㧟㧚ಽᨆᣇᴺ㧦⸥ㅀ࠺࠲ߩౝኈಽᨆᓟ⸥ޔㅀ⛔⸘ 㧝㧕ቇ↢ߩࡅࡗࡂ࠶࠻㛎ߩήߣߘߩ⸥ㅀ⛔⸘ 㧞㧕ቇ↢ߩࡅࡗࡂ࠶࠻㛎ߩౕ⊛㛎ࠍޔ㛎⠪ߣ႐㕙ߦಽᨆ 㧔㧝㧕ࡅࡗࡂ࠶࠻ߩߦࠃࠆ㛎⠪ߣߘߩᝄࠅࠅቇ⠌ߩታᘒࠍߒ⸥ㅀ⛔⸘ 㧔㧞㧕㧔㧝㧕ߦࠃࠆታᘒߦߩဳߩౝኈߦࠃࠆಽ㘃 㧟㧕ቇ↢߇㛎ߒߚࡅࡗࡂ࠶࠻ߩ㛎⠪ߩᝄࠅࠅߣቇ↢ߩ⥄⊒ᕈޔᝄࠅࠅߩᣇ ᴺߩ⸥ㅀ⛔⸘ Ψ ୶ℂ⊛㈩ᘦ ᧄ⎇ⓥߪ⎇ޔⓥኻ⽎߇ቇ↢ߢࠆߚޔએਅߩὐ߆ࠄ㈩ᘦߒߚޕ ቇ↢ߦߪ⎇ᧄޔⓥ߇ᢎ⢒ౝኈᡷༀࠍ⋡⊛ߦⴕࠊࠇޔ࿁╵ౝኈ߿⎇ⓥෳടߩήߪቇᬺ⹏ ଔߣߪή㑐ଥߢࠆߎߣ߿ੱ߇․ቯߐࠇߥࠃ߁ඞฬᕈࠍ⸽ߒߚޕ 㧔ࡅࡗࡂ࠶࠻㛎 ⠪ߩ࠺࠲ߪޔੱ߇․ቯߐࠇ߿ߔߎߣࠍ⠨ᘦߒޔታ⠌ᜰዉᜂᒰᢎຬߪ⎇ⓥߩಽᨆߦߪ ෳടߒߡߥޕ㧕ߐࠄߦ⎇ⓥ⚿ᨐߦߟߡߪߩޔน⢻ᕈ߇ࠆߎߣࠍᢥᦠߣญ㗡ߢ⺑ ߒޔหᗧࠍᓧߡታᣉߒߚޕ ᧄ⎇ⓥߪᚲዻᣉ⸳ߩ୶ℂክᩏᆔຬળߩᛚࠍᓧߡታᣉߒߚޕ Ω ⎇ⓥ⚿ᨐ 㧝㧚⾰⚕ߩ㈩Ꮣ߮࿁⚿ᨐ ⾰⚕ߪో㈩Ꮣᢙ 54 ㇱޔ࿁ 50 ㇱ㧔࿁₸ 92.5㧑㧕ߢߞߚޕല࿁╵ 50 ㇱࠍಽᨆ ߒߚޕ 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を受けて実施された場合があり、自発的に実施していたのは 23 件、指示されて行ったも のが 4 件であった。 学生が自発的に振り返り学習を実施した場合の動機は、【繰り返さないため】が最も多 く 18 件で、自身が行った振り返りの【妥当性の検討】することによる再学習が 3 件、体 験したヒヤリハット体験後にその【事故後の対処法】の検討するためであったのが 2 件で あった。しかし、一方で指示をされた学生は、事故後【教員に指導】を受けたことが振り 返りの動機となっていた。 ―5― 表４ 振り返りありの場合の自発性とその動機 自発性 動 機 計 繰り返さない ため 自発的 指示されて 18 事故の対処方法の妥当性を検討するため 3 事故の対処方法がわからなかったため 2 教員に指導されたため 4 4 計 27 Ⅷ １． 合計 考 23 察 学生のヒヤリハット体験の実態 今回の調査では、学生は 37 件のヒヤリハット・アクシデントの体験をしていた。自身 が体験の当事者であるものや自身以外の他者が当事者である場合もヒヤリハット体験とし て報告されていた。学生が体験したヒヤリハットの多くが日常生活援助での場面であった。 学生が当事者である事故の型では川原らの報告 11）と同様に学生の実習の中心となる場面 が日常生活援助場面であることが関係していたと考える。アクシデント報告も学生が当事 者であったのは患者の転倒で、やはり日常生活援助場面であった。ヒヤリハット・アクシ デント体験の両方を通じて患者の転倒は報告されており臨床経験の浅い学生が患者の病態 的特徴を把握し、状態変化や環境を含めた事故の発生予測が未熟であることが影響してい ると考えられる。また、先行研究 12）と同様に情報の漏えいや USB メモリーを紛失するな ど情報管理に関する事故の型が報告されていた。これは急速な医療環境の変化に伴う情報 管理場面で学生は実習しているという現実であり、あらゆる局面において学生には機微な 情報を扱っているという危機管理意識 13）が重要であると考える。 ２．学生のヒヤリハット体験後の振り返り学習の実態と医療安全教育プログラムの課題 真の安全文化の醸成には、体験者が誰かに限らず柔軟な態度で学習することが必要であ る 14）。今回の実習中、学生は 37 件のヒヤリハット体験に遭遇し、そのうち 27 件につい て振り返りの自己学習を実施していた。自身の体験に限らず他者の体験であっても振り返 り学習をしていたことから、学生は医療のチームの一員として事故防止に取り組み、行動 化された医療安全実践のひとつであると考える。しかし、 「患者の転倒」は自身の体験であ りながら振り返り学習をしていない学生もいた。これらの結果は、研究者らの先行研究と 同様の結果を示しており、今回のプログラム構成でも成果は得られなかったこととなる。 今回のプログラムでは、第 1 段階で早期に医療安全教育に暴露し、実習中に行われた第２ 段階が反復学習となり主体的な学習活動に至ることが期待されたが、期間が空き、実習中 に行われた第２段階が効果的な積み重ねの学習とはならなかったと考えられる。また、未 然に防ぐことができたヒヤリハット体験のみならず、アクシデントに至った場合でも振り ―6― ࠅቇ⠌߇ⴕࠊࠇߥ߽ߩ߽ࠅޔౣ⊒㒐ᱛߩᗧ⼂߿ක≮ోߩᒰ⠪ᗵⷡߩ₪ᓧߦะߌ ߚቇ↢߳ߩᦝߥࠆ⛮⛯⊛ߥᢎ⢒⊛ߩᔅⷐᕈ߇ࠄ߆ߣߥߞߚޕ ᝄࠅࠅቇ⠌ߪޔ23 ઙ߇⥄⊒⊛ߦⴕࠊࠇߩߘޔേᯏߦߪࠅ➅ޟޔߐߥߚ߇ޠᄙߊ ࠍභߪߦ߆߶ޔᤨߩ⥄りߩኻಣⴕേߩᅷᒰᕈߩᬌ⸛߿ߩ⊒↢ߦኻߒㆡಾߥኻಣ ߇ߢ߈ߥ߆ߞߚ⥄りߩⴕേߦ⺖㗴ᗧ⼂ࠍ߽ߞߚ⚿ᨐޔᝄࠅࠅቇ⠌ࠍߒߡߚޕᝄࠅࠅ ቇ⠌ࠍታᣉߒߚቇ↢ߪޔౣ⊒㒐ᱛߩᗧ⼂ࠍᜬߜޔቇ↢⥄りߩታ〣⊛ߥࠬࠢࡑࡀࠫࡔࡦ࠻ ⢻ജߩ₪ᓧ߳ߩቇ⠌ᗧ᰼߆ࠄࡅࡗࡂ࠶࠻㛎ࠍቇ⠌ᯏળߣᝒ߃ߡࠆ⸽ߣ⠨߃ࠆ৻ޕᣇޔ ᢎຬߦଦߐࠇߡᝄࠅࠅቇ⠌ߩᯏળࠍᜬߞߚቇ↢ߪޔਥ⊛ߦⴕേߔࠆߎߣߪߢ߈ߥ߆ߞ ߚ߽ߩߩᜰ␜߇ࠇ߫ቇ⠌ߩᔅⷐᕈߦ᳇ߠ߈ታⴕߢ߈ߡߚޕቇ↢ߩᝄࠅࠅቇ⠌ࠍߒߥ ߆ߞߚേᯏߩ⚦ߪࠄ߆ߢߪߥ߇ߡߞࠃߦߩߎޔቇ↢⥄り߇⥄Ꮖߩ⋴⼔ࠍቴⷰ⊛ ߦᝒ߃ታ⠌ߢߩቇ⠌ᯏળߣߥࠆߎߣ߳ߩ᳇ߠ߈ߣߥߞߡߊߎߣ߇ᦼᓙߢ߈ࠆޕᢎຬ⥃ ᐥᜰዉ⠪ߥߤ߇ቇ↢ߩ㛎ࠍലᨐ⊛ߦὶὐൻߒቇ⠌ᵴേߦዉߊࠃ߁ߥᢎ⢒⊛߇ᔅⷐߛ ߣ⠨߃ࠆޕ એߩߎߣ߆ࠄቇ↢ߩක≮ోᗧ⼂ࠍ႐ᗵⷡߢଦㅴߒലᨐ⊛ߥቇ⠌Ბ㓏ࠍ⠨ᘦߒߚ ⛮⛯⊛ߥᢎ⢒ࡊࡠࠣࡓߩᔅⷐᕈ߇␜ໂߐࠇߚޕ Ϋ ⚿ ⺰ 㧝㧚ታ⠌ਛߩࡅࡗࡂ࠶࠻ࠍ㛎⠪ߩᚲߦ㒢ࠄߕᝄࠅࠅࠍߔࠆቇ↢ߣޔᝄࠅࠅࠍታ ᣉߒߥቇ↢ߣߦಽ߆ࠇࠆታᘒ߇ࠄ߆ߣߥߞߚޕ 㧞㧚ᝄࠅࠅߪ⥄⊒⊛ߦታᣉߐࠇޔേᯏߣߒߡࡅࡗࡂ࠶࠻ߩౣ⊒㒐ᱛߣ߁ක≮࠴ࡓ 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H. 『Childhood and Society, 2nd Ed.』W. W. Norton、1963 年。（仁科弥生(訳) 『幼 児期と社会Ⅰ』みすず書房、1977 年。） 2．Butler, R. N.「The life review: An interpretation of reminiscence in the aged」『Psychiatry（第 26 巻）』1963 年、65-75 頁。 3．林 智一「高齢者の昔語りの心理臨床的意義に関する研究―「こころの生涯学習」を支援するラ イフレビュー面接―」大分大学生涯学習教育研究センター『大分大学生涯学習教育研究センター紀 要（第 4 号） 』平成 24 年 3 月、23～36 頁。 4．林 智一「高齢者の昔語りの心理臨床的意義に関する研究―「こころの生涯学習」を支援するライ フレビュー面接―」 『研究論文集－教育系・文系の九州地区国立大学間連携論文集－（第 6 巻 2 号）』 2013 年、＜https://nuk.repo.nii.ac.jp/＞（2014 年 1 月 30 日閲覧） 5．鑪幹八郎『アイデンティティの心理学』講談社、1990 年。 6．林 智一『高齢者を対象とした力動的心理療法におけるライフレビューの臨床的利用』広島大学大 学院教育学研究科博士論文、2003 年＜http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/metadb/up/diss/diss_otsu3673.pdf＞ (2014 年 1 月 30 日閲覧)。 7．Freud, S. 「Trauer und Melancholie」『Internationale Zeitschrift für Ärztliche Psychoanalyse （第 4 巻 6 号』1917 年、288-301 頁。（井村恒郎(訳)「悲哀とメランコリー」井村恒郎・小此木啓 吾・懸田克躬・高橋義孝・土居健郎(編)『フロイト著作集（第 6 巻）』人文書院、1970 年、137-149 頁。） 8．Erikson, E. H. 『Insight and Responsibility』W. W. Norton、1964 年。（鑪幹八郎(訳)『洞察と 責任』誠信書房、1971 年。） 9．井上勝也「老人の死生観―“ポックリ願望”の心理的背景―」井上勝也・長嶋紀一(編)『老年心理 学』朝倉書店、1980 年、188-202 頁。 ― 20 ― ޣઃ⸥⎇ᧄޤⓥߪ⑼ޔቇ⎇ⓥ⾌ၮ⋚⎇ⓥ(C) 24530877ߢࠬࡠࡊߥ߁ࠃߩߤߪࡘࡆࡈࠗޡዷ㐿 ߔࠆߩ߆Ɇ㜞㦂⠪ߦኻߔࠆ㕙ធ߆ࠄɆޢ㧔⎇ⓥઍ: ᨋ ᥓ ৻㧕ߦࠃࠆ߽ߩߢࠆޕ ― 21 ― ― 22 ― 大分大学 高等教育開発センター紀要 第６号（2014年3月） ࡙ࡆࠠ࠲ࠬࡀ࠶࠻ࡢࠢ␠ળߦ߅ߌࠆ ࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ࠾ࠕߩ࠲ࡉ࠶࠻ߣ SNS ߩᵴ↪ ┻ਛ ⌀Ꮧሶ㧔ᢎ⢒⑼ቇㇱ㒝ዻᢎ⢒ታ〣✚วࡦ࠲㧕 ಓ↰ ⟤㧔ᄢಽ⋵┙⧓ⴚᢥൻ⍴ᦼᄢቇ㧕 Ⓑ၂ ᚑື㧔ᚭᄢቇ㧕 ⷐޣᣦޤ 㜞㦂ൻ㧘࡙ࡆࠠ࠲ࠬࡀ࠶࠻ࡢࠢ␠ળൻ߇ㅴᣣᧄߦ߅ߡ㧘ర᳇ߥ㜞㦂⠪㧔ࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ࠾ࠕ㧕 ߩ࠲ࡉ࠶࠻߿ SNS ߥߤߩ ICT ᵴ↪ߪᓟ߹ߔ߹ߔᔅⷐߥⷐ⚛ߣߥߞߡߊࠆޕICT ߩᵴ↪ߢߪᓟ ㅴ⁁ᘒߢࠆࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ࠾ࠕጀ߇㧘࡙ࡆࠠ࠲ࠬࡀ࠶࠻ࡢࠢ␠ળ߳ߩෳ↹ࠍታߒ㧘ߘߩᕲᕺࠍ੨ ฃߔࠆߚߦߪ㧘↪⠪ߩታᘒಽᨆߦၮߠߚ⍮߇ᔅⷐߢࠆ⎇ᧄߢߎߘޕⓥߢߪ㧘ࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ ࠾ࠕኻ⽎ࠍߣߒߡ࠲ࡉ࠶࠻ߩ↪⁁ᴫ߅ࠃ߮ SNS ߢߩᵴേ⁁ᴫߩታᘒࠍ⺞ᩏߒߚ⚿ߩߘޕᨐ㧘࠲ ࡉ࠶࠻߿ SNS ߪࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ࠾ࠕߦⓍᭂ⊛ߦᵴ↪ߐࠇ㧘࠲ࡉ࠶࠻ߩ⋉ᕈ㧘ᒛᕈ㧘◲ଢᕈߥ ߤ߇⺞ᩏኻ⽎ߦࠄࠇߡߚߎߣ߇⏕ߢ߈ߚޕ ޤ࠼ࡢࠠޣ ࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ࠾ࠕ㧔active senior㧕 ࡙ࡆࠠ࠲ࠬࡀ࠶࠻ࡢࠢ␠ળ㧔ubiquitous network society㧕 ࠲ࡉ࠶࠻㧔tablet㧕 SNS㧔social network service㧕 ࠕࠗࡄ࠶࠼㧔iPad㧕 ࡈࠚࠗࠬࡉ࠶ࠢ 㧔Facebook㧕 Σ㧚ߪߓߦ 㜞㦂ൻ㧘࡙ࡆࠠ࠲ࠬࡀ࠶࠻ࡢࠢ␠ળൻ߇ㅴᣣᧄߦ߅ߡ㧘ర᳇ߥ㜞㦂⠪㧔ࠕࠢ࠹ࠖࡉࠪ࠾ࠕ㧕 ߩ ICT ᵴ↪ߪ㧘␠ળෳട߿↢ᵴߦᓟ߹ߔ߹ߔᔅⷐߥⷐ⚛ߣߥߞߡߊࠆޕ 㜞㦂⠪ࠍ࠲ࠥ࠶࠻ߣߒߚ࠹ࠢࡁࡠࠫߩ㐿⊒ߦ߅ߡߪ㧘࠹ࠢࡁࡠࠫߩᣇ߇㜞㦂⠪ߦߤࠇߛߌᱠߺነ ࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ߆߇ߣ߁ߎߣ߇ㅴᱠߩᐲวࠍ᷹ߞߡࠆޕή⺰㧘ⷞ⡬⢻ജ㧘ㆇേ⢻ജ㧘⍮⢻ജߥ ߤߪ㧘ട㦂ߣߣ߽ߦૐਅߔࠆߎߣ߽ࠅ㧘ߘࠇࠄߦኻᔕߒߚᛛⴚ⊛ߥ㕟ᣂ߿߿ߔߐ㧘ಽ߆ࠅ߿ߔߐ 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iPad!!」に おいて，オンラインでのコミュニケーションを図った。 「使ってみよう iPad!!」のグループ上では特に 課題を設定せず，活動（投稿，閲覧，コメントなど）の仕方は各人の自由に任せた。 調査期間中は，調査対象からの依頼があれば，電話，メール，調査対象宅に出向くなどして支援者 が個別にサポートした。 尚，調査期間終了後も調査対象らの自主的な働きかけにより，集いや Facebook 上での活動は継続 されている。月 1 回の集いは参加者の持ち回り幹事という形態で今後も継続される予定であり，メン バーも増えていることが報告されている。 ３．調査内容 Facebook のグループ「使ってみよう iPad!!」 表2 調査対象の調査への参加期間と回答アンケート番号 での活動状況，および「使ってみよう iPad!!」の 実施期間 2012 年 11 月〜2013 年 9 月 集いの際にアンケートを実施して 1 ヶ月間の 調査対象 参加期間 iPad の使用状況などについて調査した。 表 2 には，調査対象別に調査に参加した期間と 回答したアンケート番号を，表 3 にはアンケート O M T A OH H 2012 年 11 月〜2013 年 3 月 2012 年 11 月〜2013 年 9 月 2012 年 11 月〜2013 年 9 月 2012 年 11 月〜2013 年 9 月 2013 年 4 月〜9 月 2013 年 4 月〜9 月 アンケート 回答番号 1,2,3,4 1,2,3,4,5,7,8,9, 1,2,3,4,5,6,7,8,9 1,2,3,4,5,6,7,8,9 1,3,4,5 1,3,4,5 にどのような質問項目が含まれていたかを示して いる。実施回数は 9 回でアンケートは 9 種類であ った。調査対象の参加していた期間や集いへの出 欠によって，アンケート回答数にはばらつきがあ る。アンケートは，毎回設定した項目，何度か設 定した項目，および一度のみの項目で構成されて いる。回答は「iPad の使用頻度」が 3 択（毎日， 週に 2〜3 日，週に 1 日以下）で，残りは全て自 表3 アンケートの質問項目 アンケート番号 iPad の使用頻度 よく使ったアプリ よかったこと 困ったこと 自身の変化 生活スタイルへの影響 iPad が役立つ点 iPad を他者に勧めるか iPad の操作性 iPad の利点・欠点 1 ○ ○ ○ ○ 2 ○ ○ ○ ○ ○ 3 ○ ○ ○ ○ ○ 4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 5 ○ ○ ○ ○ ○ 6 ○ ○ ○ ○ 7 ○ ○ ○ ○ 8 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 由述式であった。 Ⅲ．手続き １．Facebook での活動について 調査期間の 2012 年 11 月から 2013 年 9 月までの「投稿」 「コメント」 「いいね！」を分析の対象と した。 全体像を把握するため， 「投稿」 「コメント」 「いいね！」の件数，およびそれらの月別の動向を調べ た。また，調査対象個別の状況を把握するため，調査対象別の「投稿」「コメント」「いいね！」の平 均件数を調べるとともに，月別の動向を調べた。尚，平均件数を求めたのは，調査対象によって分析 ― 26 ― 9 ○ ○ ○ ○ ○ 対象となる期間が異なるためである（O は 5 ヶ月間，M,T,A は 11 ヶ月間，OH,H は 6 ヶ月間） 。さら に， 「投稿」の形態について，写真や動画を伴うものかどうか，写真を伴う場合には他のアプリを使っ て加工したものであるのかどうかを調べた。 ２．アンケート調査について 表 3 に示したアンケートで毎回設定した項目「iPad 使用頻度」に関する回答を延べ数として集計す るとともに，調査対象別に回答の変化を追った。調査対象別の回答については，アンケート用紙に追 記された内容や他の質問項目での記述内容，個別サポートの際に聞いた話も併せて状況を分析した。 毎回のアンケートで項目を設定した「よく使ったアプリ」「よかったこと」「困ったこと」および 4 回設定した「自身の変化」について，自由記述の内容を分析した。「よく使ったアプリ」については， 記述されたアプリを分類した。 「よかったこと」 「困ったこと」 「自身の変化」では，それぞれ記述内容 を分類した。1 つの記述に複数の分類要素を含んでいる場合には，それぞれでカウントした。また， これらの 3 項目については，調査対象別に詳細に記述内容を見る。その他の質問項目については，記 述件数が少ないため記述された内容を全体的に見る。 Ⅳ．結果と考察 １．Facebook での活動 （1） 全体の傾向 表 4 には，「投稿」「コメント」「いいね！」の件数，および「投稿」に「いいね!!」を押した件数， 「コメント」に「いいね！」を押した件数を示している。 「投稿」の総件数は 268 件， 「コメント」の 総件数は 506 件，「いいね！」の総件数は 677 件であった。268 件の「投稿」のうち 212 件（79％） が調査対象によるものであった。また， 「投稿」に押された「いいね！」は 625 件で，うち 386 件（62％） 「コメント」に押された「いいね！」は 82 件 が， 「コメント」は 506 件で，うち 438 件（87％）が， で，うち 15 件（29％）が調査対象によるものであった。 図 1 には，「投稿」の月別件数を示している。調査対象と支援者の「投稿」件数は，グループ立ち 上げ当初の 2012 年 11 月では同程度であり，支援者の「投稿」はその後どの月もさほど変化はないが， 調査対象の「投稿」は 2 ヶ月目以降から支援者よりも多くなっている。図 2 には，「コメント」の月 表4 投稿者 「投稿」件数 調査対象 支援者 総件数 212（79％） 56（21％） 268（100％） 「投稿」「コメント」 「いいね!」の件数 いいね! 386（62％） 239（38％） 625（100％） 「コメント」件数 438（87％） 68（13％） 506（100％） ― 27 ― いいね! 15（29％） 37（71％） 52（100％） 「いいね！」 総件数 401（59％） 276（41％） 677（100％） ઙᢙࠍ␜ߒߡࠆޕ㐿ᆎ߆ࠄ 2 ࡩ㑆ߩᡰេ⠪ߩߣߩઁߪޠ࠻ࡦࡔࠦޟᲧߴߡᄙߊߥߞߡࠆޕ 3 ࡩ⋡߹ߢߪ⺞ᩏኻ⽎߽ᡰេ⠪߽ޠ࠻ࡦࡔࠦޟઙᢙߪห⒟ᐲߢ㧘 4 ࡩ⋡એ㒠ߪᡰេ⠪ࠃࠅ߽⺞ᩏ ኻ⽎ߩᣇ߇߆ߥࠅᄙߊߥߞߡࠆޕ࿑ 3 ߦߪ㧘 ߨޟ㧍ߩޠઙᢙࠍ␜ߒߡࠆޕ4 ࡩ⋡߹ߢߪ ᡰេ⠪߇⺞ᩏኻ⽎ࠍ࿁ߞߡߚ߇㧘5 ࡩ⋡એ㒠ߪ⺞ᩏኻ⽎ߩᣇ߇ᄙߊߥߞߡࠆޕ ࿑ 4 ߪ㧘⺞ᩏኻ⽎ߩߺߩޟᛩⓂޠ ޠ࠻ࡦࡔࠦޟ ߨޟ㧍ߩޠઙᢙࠍขࠅߒߚ߽ߩߢࠆޕ㐿 ᆎᒰೋ߆ࠄ 3 ࡩ⋡߹ߢߪ㧘⧯ᐓߢߪࠆ߇ޟᛩⓂ ߩઁ߇ޠ2 ߟࠃࠅ߽ᄙะߦࠆޕ4 ࡩ⋡એ 㒠ߪ㧘ߤߩ߽ߨޟޠ࠻ࡦࡔࠦޟ㧍ޟ߇ޠᛩⓂࠍޠ࿁ߞߡࠆޟޕᛩⓂߣࠆߺߡߡߟߦޠ㧘 ⺞ᩏᦼ㑆ࠍㅢߒߡ߅߅ࠃߘหઙᢙߢࠆ߇㧘8 ߪᄙߊߥߞߡࠆޕ 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「動画有り」と記す。表 5-1 と表 5-2 には，投稿形態と投稿者別の 「投稿」件数を示している。表 5-1 は調査対象と支援者との投稿形態を比較するために，形態別の「投 稿」総件数を 100％とした投稿形態の割合を示したもので，表 5-2 は調査対象および支援者それぞれ の投稿形態の内訳を見るために，投稿者別の「投稿」総件数を 100％としたものである。 調査対象と支援者との「投稿」形態について見てみると，前述の全体の傾向においても示したよう に， 「投稿」の総件数 268 件に対する調査対象の「投稿」が約 8 割と，それ自体が多いこともあり「本 文のみ」 「写真有り（そのまま）」 「写真有り（アプリ加工） 」 「動画有り」いずれの形態においても，調 査対象の投稿件数の方が支援者よりも多くなっている。 「写真有り（そのまま）」 「写真有り（アプリ加 工）」を合わせると約 9 割， 「動画」は投稿件数自体が非常に少ないものの 8 割強が調査対象の「投稿」 であった。調査対象の「本文のみ」は約 6 割で，他に比べると支援者との差は比較的小さい。 調査対象の「投稿」形態の内訳を見てみると， 「写真有り（そのまま）」が 5 割弱で最も多く，次い で「本文のみ」が約 3 割， 「写真有り（アプリ加工）」が 2 割であった。 「動画あり」は全体の「投稿」 件数も非常に少なく，調査対象内においても 1 割を遙かに下回っている。支援者については，「本文 のみ」が約 7 割と圧倒的に多かった。 以上のことから，次のことが推察される。 「本文のみ」の投稿者間の差が他の形態に比べて比較的小さいのは，支援者に「本文のみ」の「投 稿」が多かったためである。これは，集いの開催案内や連絡などの情報を発信する事が多かったから であると考えられる。それに対して，調査対象は，「写真有り（そのまま）」が支援者と比べても非常 に多く，内訳でも半数近くを占めていた。また「写真有り（アプリ加工）」 「動画有り」と合わせると， 表5ｰ1 投稿形態（調査対象と支援者との投稿形態の比較） 投稿形態 調査対象投稿件数 本文のみ 67（63％） 写真有り（そのまま） 98（89％） 写真有り（アプリ加工） 42（93％） 動画有り 5（83％） 投稿者別投稿総件数 212（79％） （ ）は形態別投稿総件数に対する割合を示す。 表5ｰ2 支援者投稿件数 40（37％） 12（11％） 3（7％） 1（17％） 56（21％） 形態別投稿総件数 107（100％） 110（100％） 45（100％） 6（100％） 268（100％） 投稿形態（調査対象，支援者それぞれの投稿形態の内訳） 投稿形態 調査対象投稿件数 本文のみ 67（32％） 写真有り（そのまま） 98（46％） 写真有り（アプリ加工） 42（20％） 動画有り 5（2％） 投稿者別投稿総件数 212（100％） （ ）は投稿者別投稿総件数に対する割合を示す。 ― 32 ― 支援者投稿件数 40（72％） 12（21％） 3（5％） 1（2％） 56（100％） 形態別投稿総件数 107（40％） 110（41％） 45（17％） 6（2％） 268（100％） ౮⌀߿േ↹ࠍߞߚޟᛩⓂ ⚂ߪޠ7 ഀߦߥࠆࠄ߆ߣߎߩߎޕ㧘⺞ᩏኻ⽎ߪᣂⷙߩᖱႎࠍ⊒ାߔࠆ㓙ߦ ⷞⷡ⊛ᖱႎࠍઃਈߒߚ㧘߽ߒߊߪⷞⷡ⊛ᖱႎࠍਥߣߒߚᖱႎࠍ⊒ାߔࠆะ߇ࠆߣ⸒߃ࠆޕ ⺞ᩏኻ⽎ߦ߅ߌࠆ౮⌀ࠍ߁ޟᛩⓂߪߢޠ㧘Facebook ࠕࡊߢޟᛩⓂࠆߔޠ㓙ߦ౮⌀ᓇ߇ߢ߈ ࠆᯏ⢻ࠍߞߚࠅ㧘iPad ߩࠞࡔᯏ⢻ߢᓇߒߡ߅ߚ౮⌀ࠍߘߩ߹߹ޟᛩⓂߥߢߌߛࠆߔࠅߚߒޠ ߊ㧘ⶄᢙߩ౮⌀ࠍࡈࠜ࠻ࡈࡓߦ㈩⟎ߒߡ 1 ᨎߦߒߚࠅ㧘ಾࠅᛮߡࠦࠫࡘߒߚࠅߔࠆࠕࡊ ࠍߞߡടᎿߒߚޟ౮⌀ࠅ㧔ࠕࡊടᎿ㧕 ߽ޠ2 ഀߞߚޕᲧセ⊛◲නߥᣇᴺߦࠃࠆޟᛩⓂߩ߳ޠ ⷞⷡ⊛ᖱႎߩઃਈߛߌߢߥߊ㧘ઁߩࠕࡊࠍ↪ߡ Facebook ߦ⊒ାߔࠆᖱႎߩ೨Ḱࠍߔࠆߣ߁㧘 ⶄ㔀ߥࠕࡊߩᵴ↪߽ߢ߈ߡߚߎߣ߇ુ߃ࠆޕ 㧞㧚ࠕࡦࠤ࠻⺞ᩏ 㧔1㧕 iPad ↪㗫ᐲ 6 ߦߪ㧘 ޟiPad ߩ↪㗫ᐲߦޠ㑐ߔࠆ࿁╵ߩౝ⸶ࠍ␜ߒߡ ࠆోޕ࿁╵ᢙ 38 ߩ߁ߜޟᲤᣣ ߇ߩߚ߃╵ߣޠ20㧔53㧑㧕ߣᦨ߽ ᄙߊ㧘ᰴߢޟㅳߦ 2ޯ3 ᣣ ߇ޠ16㧔42㧑㧕㧘 ޟㅳߦ 1 ᣣએਅߪޠ 2㧔5㧑㧕ߢࠅ㧘↪㗫ᐲߪߨ㜞߆ߞߚߎߣ߇ࠊ߆ߞߚޕ 7 ߦߪ㧘⺞ᩏኻ⽎ߩ↪㗫ᐲߦ㑐ߔࠆ࿁ ↪㗫ᐲ ↪㗫ᐲ ԘᲤᣣ ԙㅳߦ 2ޯ3 ᣣ Ԛㅳߦ 1 ᣣએਅ ᑧߴᢙ 20 16 2 ⺞ᩏኻ⽎ߩ↪㗫ᐲ ╵ࠍ␜ߒߡࠆޕA ߪ 2013 ᐕ 1 ߣ 4 ߦޟㅳ O M T 2012 ᐕ 12 Ԙ Ԙ ԙ 2013 ᐕ 01 ԙ Ԙ 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は読書や映画，料理など生活上でのアプリの活用（「行動（個人） 」），SNS を通した他者との関わ りが増加したことへの喜びや刺激を受けた（「情意」）ことに加え，使い方が少しずつ進歩しているこ とやスマートフォン操作への技能の転移（「進歩・発展」）をよかった点としてあげていた。 A は SNS で他者の投稿やコメントを読むのが楽しいことや読んだ内容に癒やされるなど「情意」 面でよかったと感じていた割合が一番高かった。A の 15 件の記述のうち 7 件が同分類項目に該当す る。また，iPad でアプリや SNS を使用するなど，これまで考えてもみなかった体験ができたことや， アプリの利用がストレス解消につながり仕事の効率がアップした（「進歩・発展」）ことについてもよ かったことと感じていた。 OH は回答したアンケート数は 4 であったが，その全てにおいて PC と比べて写真の縮小や動画の 送信が簡易であったなど「端末特性」に関して iPad を使ってみたよさを感じていた。 H も回答したアンケート数は 4 であったが，主にアプリを使って調べ物をしたり映画を観たりする （「行動（個人）」）ことができた点をよかったと感じていた。 （4） 困ったこと 表 10 には iPad を使ってみて「困ったこと」に関する分類項目，記述件数，記述例を示している。 総記述件数は 35 件であった。 「合成＆コラージュ（アプリ）の使い方がわからなかった」や「Facebook の投稿記事の修正がわからなかった」など「アプリの操作方法」が 17 件（50％）と最も多かった。 「画 面が縦横と動き出したこと」や「キーボードが変なところを触って分割されたり固定されたりしたこ と」などの「端末操作方法」が 7 件（21％）， 「バッテリーがもっと長持ちするとよい」 「iPad の材質 が滑りやすい」など「端末特性」が 4 件（12％）， 「その時わかったつもりでも時間が経つとわからな 表 10 分類項目 行動（個人） 行動（仲間） 端末特性 端末操作方法 アプリの情報 アプリの操作方法 記述件数 2 2 5 6 2 17 困ったこと 記述例 その時わかったつもりでも時間が経つとわからなくなる Facebook の使い方をメンバーに教えること バッテリーがもっと長持ちするとよい 画面が縦横と動き出したこと エクセルの入れ替えや計算ができるものを探しています 合成＆コラージュ（アプリ）の使い方がわからなかった ― 36 ― くなる（「行動（個人）」）」，「Facebook の使い方をメンバーに教えること（「行動（仲間）」）」がそれ ぞれ 2 件（6％），「エクセルの入れ替えや計算ができるものを探しています」といった新しいアプリ や使いたいアプリを取捨選択するための「アプリ情報」の集収に困ったという回答が 2 件（6％）で あった。 これらのことから，調査対象における iPad を使ってみて「困ったこと」のほとんどは，アプリや iPad 本体の操作に関する事柄であったことがわかった。 「行動（仲間）」に分類される「Facebook の使い方をメンバーに教えること」と記述した M のそ れ以前のアンケートを見てみると，Facebook で趣味仲間を構成メンバーとするグループを作成し活 用を試みていた。また同グループのメンバーである O も，M が「Facebook の使い方をメンバーに教 えること」が困難だと記述した一月後のアンケートにおいて， 「友だちがどこまでできているのか，ど の程度のところまで通じているのかがわからない」と記述していた。これらは，SNS における他者と のコミュニケーションがアプリ使用に関する力量や理解と関係が深いことを示していると言える。 「行動（個人）」における困ったこととして記述されていたのは，時間がたつと操作方法を忘れしま うことやパスワードを忘れてしまうことで，これらは PC やタブレットなどの ICT 機器の利用におい て日常的に見られる課題であると言える。 （5） 自身の変化 表 11 には，アンケート調査日から次の調査日までの 1 ヶ月間の活動における「自身の変化」につ いて訊ねた項目に関する分類項目，記述件数，記述例を示している。総記述件数は 26 件であった。 「自 由に気楽にさわれるようになりましたかな?!」や「新しいことにチャレンジしたいという進歩があり ました」などの「進歩・発展」において自身の変化を認識している件数が 8 件（31％）と最も多かっ た。次いで「Facebook にアップする回数が増えた」や「町内の催し物があるときは必ず iPad を持参」 など「行動（個人）」の変化が 7 件（27％）であった。自身の変化については，活動開始から数えて 3 ヶ月目〜6 ヶ月目にかけて回答を求めたものであるが， 「使い慣れたアプリだけは使おうと思うが，そ れ以外はなかなか使うことができない」や「ちょっと中休み中です」など意欲や活動が「停滞」気味 になったと自身の変化を捉えている件数が 5 件（19％）であった。その他，「もっとマルチな使い方 があるのでは？」や「iPad は時代に何とかついて行くために役立つ」などの「気づき」があったこと で自身の変化を捉えている件数が 3 件（12％），「iPad を開くのが前回に比べて楽しくなりました」 などの「情意」の変化が 2 件（8％）， 「新たなグループの立ち上げをしたこと」という「行動（仲間）」 表 11 分類項目 行動（個人） 行動（仲間） 進歩・発展 気づき 情意 停滞 記述件数 7 1 8 3 2 5 自身の変化 記述例 Facebook にアップする回数が増えた Facebook で新たなグループの立ち上げをした 自由に気楽にさわれるようになりましたかな?! もうちょっとマルチな使い方があるのでは？ iPad を開く楽しみ 使い慣れたアプリは使おうと思うが，それ以外はなかなか使うことができない ― 37 ― ߇ 1 ઙ㧔4㧑㧕ߢߞߚޕ ߎࠇࠄߩߎߣ߆ࠄ㧘iPad ࠍߞߚᵴേߢ⥄り߇ᄌൻߒߡࠆߣ⼂ߔࠆߩߪ㧘 ޟㅴᱠ⊒ዷࠍޠᗵ ߓߚߣ߈߿ⴕޟേ㧔ੱ㧕ߦޠᚑ㐳߇ࠄࠇߚߣ߈߇ᄙߎߣ߇ࠊ߆ߞߚޕ ੱߦࠆߣ㧘O ߪⴕޟേ㧔ੱ㧕ޠ㧘T ߣ A ߪޟㅴᱠ⊒ዷޠ㧘H ߪޟᖱᗧߦޠ㑐ߔࠆ⸥ㅀ߇߶ ߣࠎߤߢߞߚޕM ߪⴕޟേ㧔ੱ㧕ޠ㧘ⴕޟേ㧔ખ㑆㧕ޠ㧘ޟㅴᱠ⊒ዷޠ㧘ޟ᳇ߠ߈ߣޠ᭽ޕߚߞߢޘ OH ߪޟṛޠ᳇߳ߣᄌൻߒߡࠆ᭽ሶߢߞߚޕ 㧔6㧕 ↢ᵴࠬ࠲ࠗ࡞߳ߩᓇ㗀 iPad ࠍߞߡߺࠆߎߣߢ㧘↢ᵴࠬ࠲ࠗ࡞ߦߤߩࠃ߁ߥᓇ㗀߇ߞߚ߆ߦߟߡ⸙ߨߚޕ࿁╵ߒߚߩ ߪ 5 ฬߢߞߚޕM ߪ߽ߦߊⴕߦߎߤޟᜬߜᱠ߈౮⌀߿ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡚ࠪࡦ࠷࡞ߣߒߡᵴ↪ߔࠆࠃ ߁ߦߥߞߚߣߎޠ㧘T ߪޟ߆࿎ߞߚᤨ㧘⺞ߴߡߺࠃ߁ߣߔࠆࠃ߁ߦߥߞߚߣߎޠ㧘A ߪޟ1 ੱߩᤨ 㑆ࠍ᳇ᭉߦㆊߏߖࠆࠃ߁ߦߥߞߚޟߣߣߎޠ⡯႐ߢ㗴ߠߊࠅ߇ߢ߈ߡࠆߣߎޠ㧘OH ߪߦߎߤޟ ߢ߽ iPad ࠍᜬߞߡ⒖േߒߡࠆߣߎޠ㧘H ߪᤨޟ㑆߇ࠆᥜߥߣ߈ߪ iPad 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町村 5.8 -5 .8 1 件 ～1 0 件 8 .5 -8 .5 11 件 ～5 0 件 -3 .1 3 .1 51 件 ～1 0 0 件 -0 .3 0.3 数 101 件 ～2 00 件 -3 .8 3 .8 （n =5 85) 201 件 以 上 -4 .2 4 .2 ၞ 䈱ⷙ ᮨ 㩷 㩿㫅 㪔㪍 㪈㪈 㪀 㩷 㪌㪎 㪅 㪎㪈 㪈 㩷 㪋㩷 㪁㪁 㪁 㩷 㪇 㪅㪊 㪇㪎 㩷 過去 1 年間 の児 童 虐 待 対応件数総 83. 94 7 4 *** 0.379 ** * p< 0 .0 01 , ** p <0 .01, * p<0.05 167 町村 40 78 市(人口50.000未満) 27 93 市(人口50.000～150.000) 72 32 市(人口150.000以上) 政令指定都市・東京23特別 区 43 27 0% 32 20% 40% 記載なし 60% 80% 100% 記載あり 図1．連携上の問題の記載の有無と地域の規模 201件以上 101件～200件 32 41 21 30 29 52 51件～100件 82 107 11件～50件 20 171 1件～10件 0% 20% 40% 記載なし 60% 80% 記載あり 図2．連携上の問題の記載の有無と過去1年間の児童虐待対応件数 ― 47 ― 100% 表 7. 部署内および他機関との連携・協力に関する問題のカテゴリ 問 題 のカテ ゴリ 小 カテ ゴリおよ び 具 体 的 内 容 （ は具 体 的 内 容 ） １．他 機 関 との調 整 上 1- 1） 虐 待 の 認 識 や 方 針 に 違 い が あ り 、 協 力 体 制 が 築 け な く 足 並 み が そ ろ わ な い ( 13 0) … 児 相 の の問 題 判 断 で“緊 急 性 なし”とされれば、積 極 的 に介 入 してもらえない、機 関 によって心 理 的 虐 待 を軽 視 する傾 向 1- 2 ） 役 割 分 担 ・ 責 任 の 所 在 が 不 明 瞭 で あ り 介 入 で き な い (54) … 明 確 な 役 割 分 担 が な く 、 そ れ ぞ れの 機 関 が 同 様 の 支 援 をして おり、 責 任 の 所 在 が 不 明 確 1-3 ） 他 機 関 と の 連 絡 ・ 調 整 の 失 敗 ・ 不 足 ・ 困 難 ( 1 5 ) … 情 報 の 共 通 に タ イ ム ラ グ 、 重 複 ま た は 、 取 りこぼし 1- 4 ） 他 機 関 に つ い て の 役 割 の 認 識 や 理 解 不 足 ( 7 ) … 児 童 相 談 所 へ の 過 度 な 期 待 か ら 生 じ る 意 見対立 1- 5 ）機 関 が 多 く 絡 むこと による 会 議 の 日 程 調 整 が 困 難 ( 6 ) …医 療 機 関 の 休 診 日 に 合 わ せる等 1- 6） 地 理 的 な 問 題 か ら 連 携 が難 しい ( 3 ) …他 機 関 が 遠 方 、 市 外 の 高 校 1- 7） 民 間 機 関 等 とつなが りが 弱 い ( 1 ) ２．機 関 内 の体 制 上 の 2- 1 ） 各 機 関 の 人 事 異 動 に よ る 担 当 者 の 変 更 ( 8 ) … 年 度 が わ り に 他 部 署 担 当 者 が 交 代 に な る と 、 問題 虐 待 ケースとし ての 認 識 やリス クが 引 き 継 がれ ていない 2- 2 ） 機 関 内 の 縦 割 り に よ る 協 力 の 限 界 ( 2 ) … 虐 待 ケ ー ス で あ っ て も 就 労 な ど の 条 件 が 整 わ な い と 保 育 所 で 受 け てもらえない 2- 3） 家 族 内 で 主 担 当 が 異 な り連 携 が 図 れな い( 2 ) …兄 弟 で 主 担 当 機 関 が 異 なる 場 合 の 連 携 2- 4） 他 部 署 が 業 務 多 忙 で 継 続 支 援 が 困 難 ( 1) …他 部 署 も 業 務 多 忙 で 訪 問 等 が 継 続 で きない ３．情 報 共 有 に関 する 3- 1 ） 個 人 情 報 保 護 法 と の 兼 ね 合 い に 関 す る こ と( 4 7) … 警 察 に 情 報 提 供 を 依 頼 し た が 、 捜 査 に 関 困難 わる情 報 ということで教 えてもらえなかった、学 校 等 から、被 虐 待 児 の氏 名 を公 表 しない通 告 があ った 、 児 童 福 祉 法 第 2 5 条 で 実 施 してよいと いうことになって いるが、 部 署 、 機 関 によっては 未 だ に スムーズに 応 じ てもらえない 3- 2 ） 守 秘 義 務 が 徹 底 さ れ な い (9 ) … 守 秘 義 務 を 守 れ る か と い う 点 で 、 小 さ い 村 な の で 情 報 が も れ やすい、 民 生 委 員 が 、 地 域 住 民 と 親 交 が 密 なことが 逆 に 災 いして、 守 秘 義 務 の 認 識 が 甘 く なった ４．発 見 ・通 告 後 の対 4-1 ） 児 童 虐 待 事 例 の 発 見 後 ・ 通 告 後 の 対 応 の 知 識 ・ 経 験 不 足 （ 7 ） … 児 童 虐 待 対 応 の 流 れ に つ 応 に 関 する 問 題 いて、 十 分 に 周 知 で きていない ことから、 現 場 が通 告 をた めら う ５．地 域 における継 続 5- 1) 地 域 に お け る フ ォ ロ ー が 難 し い ( 民 生 委 員 や 児 童 委 員 の 人 柄 ・ 考 え ） ( 3) … 地 域 の 見 守 り を 支 援 の 難 しさ 民 生 児 童 委 員 に依 頼 した際 、情 報 を近 所 の住 民 に伝 え、対 象 家 庭 を監 視 のように見 守 りしてい た ６．そ の 他 6- 1） 18 歳 以 上 のケースの 支 援 が 困 難 ( 3 ) …18 歳 の 居 なし のケ ー スでは 未 成 年 者 で 親 権 の 関 係 から、 保 護 施 設 の決 定 自 立 に 対 して 行 政 とし て 支 援 が 困 難 6- 2 ） 住 所 と 実 際 の 住 居 が 異 な り 支 援 に 限 界 ( 1 ) … 住 所 は 当 市 に お い た ま ま で 、 実 際 の 居 住 地 が 異 なる 時 6- 3） 所 属 がなく 状 況 把 握 が 困 難 ( 1 ) 6-4 ） 事 後 の 当 該 家 族 と の 支 援 で 関 係 が と り に く く な る ( 1) … 虐 待 通 報 時 、 児 童 相 談 所 の 家 庭 訪 問 に 同 行 すると 、 後 々の 支 援 で 該 当 家 庭 と 関 係 がと れにくい 場 合 が ある １ )． 他 機 関 と の 調 整 上 の 問 題 に つ い て 他機関との調整上の問題に関する内容は、日程の調整が困難であること、児童相談所の 虐待の認識や方針が異なり、意見の対立もあり協力関係がつくりにくいこと、役割や責任 ― 48 ― の所在が不明瞭であることなどが多く挙げられた。これらは部署の縦割りによるものとも いえる。また担当部署と児童相談所の関係についての問題が最も多く挙げられており、児 童虐待事例の対応の認識については温度差を感じていることがわかる。 ２ )． 機 関 内 の 体 制 上 の 問 題 に つ い て 機関内における体制上の問題の具体的内容として、人事異動のため担当者が交代し方針 等の引継ぎが十分行われていないことに問題を感じていることが明らかになった。支援や 方針が継続しないことの問題と、さらに部署間の横断的な支援の協力関係がつくられにく いことがあげられた。 ３ )． 情 報 共 有 に 関 す る 問 題 に つ い て 学校等からの通告であるにもかかわらず個人情報ということで必要な情報を得ることが で き ず 支 援 に つ な が ら な い ケ ー ス も 経 験 さ れ て い た 。 児 童 福 祉 法 第 25 条 に よ り 必 要 な 場 合の情報の共有は認められているが、個人情報であるという理由で情報が共有されず対応 に限界があったことについて複数あげられた。 ４ )． 発 見 ・ 通 告 後 の 対 応 に 関 す る 問 題 発見や通告後の具体的な対応に関して、知識の不足とともに経験の不足があげられた。 また児童相談所等の関係機関との調整の仕方が不明で、経験がないことにより通告をため らうなどから通告の遅延等があることについてもあげられた。 ５ )． 地 域 に お け る 継 続 支 援 の 難 し さ に つ い て 虐待の発見や見守りについては地区役員などの住民との連携が必要になる。特に民生委 員の協力は重要とされる。その一方で、役員個人の児童虐待の捉え方や考え方も実際の対 応を左右することもある。そのため見守りなどが過度に行われるケースなど経験されてい た。 ６ )． そ の ほ か の 問 題 そ の 他 経 験 さ れ た 困 難 な こ と と し て は 、 対 象 者 の 住 所 と 実 際 の 住 居 が 異 な る こ と や 18 歳以上のケースの制度が我が国の場合はないことにより、行政として支援の限界が生じる ことがあげられた。また児童虐待に関する訪問方法がその後の家庭との関係に影響するた め支援関係の維持の難しさが経験されていた。 今回の自由記載からは、児童虐待の可能性に気づいた学校や関係諸機関において、相談 や通告を行うかどうか判断をするために比較的長い期間見守りを続け、その中で各機関は 慎重に判断し対応を検討している現状がみえてきた。この反面、同一機関内での検討や対 応の期間が長くなることにより、通告の遅れや介入のタイミングを逃すという事態につな がっていることもみてとれる。さらに通告後の段階では、担当職員の経験年数や人事交代 等により対応に不慣れな状況があること、さらに要保護児童対策地域協議会の認識不十分 により個人情報の取り扱いに戸惑うなどの傾向がうかがえる。 実際の対応の段階においては、役割分担が不明瞭のまま各機関がそれぞれに行動する状 況があるとともに、担当者は知識不足や経験不足を感じているといえる。 考察 本 研 究 で は 児 童 虐 待 対 応 件 数 が 100 件 を 超 え る 自 治 体 に お い て 、問 題 の 自 由 記 載 の 割 合 が 高 く 、 人 口 の 多 い 大 都 市 に お い て も 同 様 の 傾 向 が み ら れ た 。 こ れ に は こ の 10 年 間 の 児 ― 49 ― ┬⯦ᓙኻᔕઙᢙߩჇടߦኻߒߡᓥ᧪ߤ߅ࠅߩኻᔕᣇᴺߢߪలಽߣ߃ߥߊߥߞߡ߈ߡࠆ ⁁ߩᆫ߇ࠆࠃ߁ߦߺ߃ࠆޕ ߘ ߒ ߡ ⥄ ᴦ ߩ ᜂ ᒰ ⠪ ߇ ᗵ ߓ ߡ ࠆ 㗴 ߩ ಽ 㘃 ߆ ࠄ ▤ ߦ ࠄ ߐޔℂ ߩ ⺖ 㗴 ޔᢎ ⢒ ⊛ ⺖ 㗴 ޔ ኾ㐷⡯㑆ߩࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡚ࠪࡦߩ⺖㗴ߦߟߡ߃ߡ߈ߚޕ ᓎᚲౝߩ❑ഀࠅߩࠪࠬ࠹ࡓߦࠃࠅᨵエߥኻᔕ߇࿎㔍ߦߥࠆߎߣߚ߹ޔቯᦼ⊛߹ߚߪ⍴ᦼ 㑆ߢߩᜂᒰ⠪ߩੱઍߦࠃࠅ⚻㛎ࠍᵴ߆ߒߚኻᔕߦలಽ⚿߮ߟ߆ߥߊߥߞߡࠆ⁁߆ ࠄޔᜂᒰ⠪ห჻ߩᖱႎ߿߹ߚᒁ⛮߉ߩలታߣ߁⺖㗴߇ࠆߣ⠨߃ࠄࠇࠆޕ ߘߒߡߘࠇߙࠇߩᜂᒰ⡯ຬ߇ఽ┬⯦ᓙߣߘߩኻᔕߦ㑐ߔࠆ✚ว⊛ߥ⍮⼂߿ℂ⸃ࠍᓧߡ ߊߎߣ߇᳞ࠄࠇߡࠆ⯦┬ఽߪߦࠇߎޕᓙߩ⍮⼂⯦┬ఽޔᓙ߳ߩኻᔕߩߚߩ⍮⼂ޔ㑐 ଥߔࠆᴺᓞߩౝኈޔੱᖱႎߩขࠅᛒ߅ࠃ߮⒁⟵ോޔฦᯏ㑐ߩᓎഀ╬ߩℂ⸃ࠍᓧࠄࠇ ࠆࠃ߁ߥᯏળ߇ᦼᓙߐࠇࠆޔߚ߹ޕᄙ⡯⒳߿ઁᯏ㑐ߦߞߡߪ⡯ຬห჻ߩᣇ㊎߿ᓎഀ߆ࠄ 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21 (1), 23-26. 内閣府．子ども・若者育成支援施策の総合的推進． http://www8.cao.go.jp/youth/suisin/pdf/law_s2.pdf(2013.12.19 取 得 )． 西 澤 哲（ 2007）．虐 待 を 受 け た 子 ど も の 心 理 療 法：ト ラ ウ マ に 焦 点 を 当 て た 心 理 療 法 を 中 心 に ． 里 親 と 子 ど も , 2, 99-105. 松 本 伊 智 郎 ・ 屋 代 通 子 訳 (2002)． 子 ど も 保 護 の た め の ワ ー キ ン グ ・ ト ウ ギ ャ ザ ー 児 童 虐 待 対 応 イ ギ リ ス 政 府 ガ イ ド ラ イ ン ： イ ギ リ ス 保 健 省 , 東 京 ； 医 学 書 院 ,29-30 佐 々 木 禎 （ 2010）．「 子 ど も ・ 若 者 育 成 支 援 推 進 法 」 に も と づ く 子 ど も ・ 若 者 支 援 ． ク ォ ー タ リ ー 生 活 福 祉 研 究 , 19 (3), 36-53. ― 51 ― ― 52 ― 大分大学 高等教育開発センター紀要 第６号（2014年3月） EMP の た め の 多 読 教 材 大下 【要 ～医学英語語彙の観点から～ 晴 美 （ 大 分 大 学 医 学 部 応 用 言 語 学 講 座 （ 英 語 ）） 旨】 語彙の学習法においては，意図的語彙学習と付随的語彙学習があるが，語彙の増強・定 着を促進するためには，両者をバランスよく併用することが望ましいとされている。しか し ， 短 期 間 で 約 3,000 語 の 医 学 英 語 語 彙 の 習 得 が 求 め ら れ る EMP（ English for Medical Purposes）の 学 習 に お い て は ，意 図 的 語 彙 学 習 が 中 心 と な っ て い る 。そ こ で ，本 研 究 で は ， 多 読 教 材 に お け る EMP の 付 随 的 語 彙 学 習 の 可 能 性 を 探 る た め に ，LR（ Leveled Readers） に登場する医学英語語彙と学生が習得すべき医学英語語彙とを比較検証した。その結果， サ ン プ ル 調 査 で 用 い た LR22 冊 内 に 登 場 し た 医 学 英 語 語 彙 は ， 学 生 が 習 得 す べ き 医 学 英 語 語 彙 の 約 8％ に あ た り ，LR を 用 い た 多 読 に よ っ て 医 学 英 語 語 彙 の 付 随 的 語 彙 学 習 が 生 じ る 可能性が明らかになった。 【キーワード】 多 読 ， Leveled Readers， 医 学 英 語 語 彙 ， 付 随 的 語 彙 学 習 1 はじめに EMP(English for Medical Purposes)の 指 導 に お い て は ， 文 献 理 解 ， 論 文 執 筆 ， 外 国 人 患 者 と の 会 話 と い う 医 師 お よ び 医 学 科 生 の ニ ー ズ 分 析 か ら（ 菱 田・ 大 木 , 2000），医 学 英 語 語彙指導が必須項目とされている。そのため，医学科生には膨大な医学英語語彙を限られ た時間内で習得することが求められている。 その際，学生は単語集などを用いて意識的に学習・記憶を行う。これは，意図的語彙学 習 （ deliberate / intentional vocabulary learning ） と 言 わ れ ， 語 彙 の 記 憶 を 目 的 に ， 語 彙 だ け に 焦 点 を 当 て 集 中 的 に 語 彙 習 得 を 目 指 す 学 習 法 で あ る（ Hulstijn, 2003）。意 図 的 語 彙学習では，短期間に目標語彙を多量に学習できるという利点があるが，長期記憶に定着 されない，または反復学習によって長期記憶に存在しても，それを想起する手がかりを失 っ て し ま い ，そ の 結 果 ，語 彙 習 得 に は 至 ら な い 可 能 性 が あ る と 言 わ れ て い る（ 門 田・池 村 ， 2006）。一 般 的 に ， 「 一 夜 漬 け 」の 知 識 は す ぐ に 忘 れ て し ま う と い う 所 以 で あ る 。そ の た め ， 門 田 ・ 池 村 （ 2006） は ， 読 解 に 必 要 な 一 定 量 の 語 彙 サ イ ズ を 確 保 す る た め に は ， 意 図 的 語 彙 学 習 に 加 え て 付 随 的 語 彙 学 習（ incidental vocabulary learning）が 不 可 欠 で あ る と 述 べ ている。 付 随 的 語 彙 学 習 と は ， 意 味 重 視 （ content-based ） の 言 語 活 動 を 行 う 中 で ， 副 産 物 （ by-product） と し て 語 彙 を 習 得 す る こ と で あ る （ Laufer and Hulstijn, 2001）。 付 随 的 語 彙 学 習 と 多 読 に は 強 い 相 関 関 係 が あ り（ Brown, Waring & Donkaewbua, 2008），門 田 ・ 池 村（ 2006）も ， 「 多 読 は 典 型 的 な content-based education の 一 つ で あ り ，未 知 語 の 推 測 ― 53 ― ജࠍ㙃㧘ᣢ⠌⺆ࠍ⥄േൻߒߡቯ⌕ߐߖࠆߎߣߩߢ߈ࠆᭂߡലᨐ⊛ߥ⺆ᒵቇ⠌ߩᯏળࠍ ឭ ଏ ߔ ࠆ (p. 119) ߣ ޠㅀ ߴ ߡ ࠆ ޕ ߘߎߢᧄ⎇ⓥߢߪ㧘ᗧ࿑⊛⺆ᒵቇ⠌ߣઃ㓐⊛⺆ᒵቇ⠌ߩ⋧ਸ਼ലᨐߦࠃߞߡකቇ⧷⺆⺆ᒵ ⠌ᓧࠍଦㅴߔࠆน⢻ᕈࠍតࠆߚߦ㧘⑼ቇ♽ක≮♽ߩᄙ⺒↪ᢎ᧚ߣකቇ⧷⺆⺆ᒵߣߩ㑐 ㅪᕈߦߟߡ⠨ኤߔࠆޕ 2 ᄙ ⺒ ߣ ⺆ ᒵ ᜰ ዉ ᄙ ⺒ 㧔 Extensive Reading㧕 ߣ ߪ 㧘 ᄙ ㊂ ߩ ⋡ ᮡ ⸒ ⺆ ࠍ ⺒ ߺ 㧘 ޟታ 㓙 ߦ ⺒ ߎ ߣ ߢ ⺒ ⢻ ജ ࠍ ⢒ ᚑ ߔ ࠆ ޠᜰ ዉ ᴺ ߢ ࠆ㧔 Day & Bamford, 1998㧕 ߩ ߢ ߹ ࠇ ߎޕవ ⴕ ⎇ ⓥ ߦ ߅ ߡ 㧘ᄙ ⺒ ߪ㧘࠺ࠖࡦࠣࠬࡇ࠼㧘ౝኈᛠីജߦട߃ߡ㧘ࠗ࠹ࠖࡦࠣജ㧘ቇ⠌ᗧ᰼㧘⥄ᓞᕈߥ ߤ ߇ ല ᨐ ⊛ ߦ ⢒ ᚑ ߢ ߈ ࠆ ߣ ߁ ታ 〣 ႎ ๔ ߇ ߥ ߐ ࠇ ߡ ࠆ 㧔 Day & Bamford, 1998: ᯅ ᧄ ઁ , 2000: Takase, 2007: ᄢ ਅ , 2007: Imamura, 2008: ᄢ ਅ , 2010㧕ޕ ᄙ⺒ߣઃ㓐⊛⺆ᒵቇ⠌ߦߟߡߩ⎇ⓥߪ߆ߥࠅߩᢙߦߩ߷ࠆ߇㧘ᄙ⺒ߦࠃࠆᧂ⍮⺆ߩ⠌ ᓧ ߦ 㑐 ߒ ߡ ߪ 㧘⻉ ⺑ ࠆ ޕDay, Omura & Hiramatsu㧔 1991㧕ߪ 㧘30 ಽ 㑆 ߩ SSR(sustained silent reading)ࠍ ⴕ ߞ ߚ ቇ ↢ ߣ ⴕ ࠊ ߥ ߆ ߞ ߚ ቇ ↢ ࠍ Ყ セ 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㓸 ࠍ Moodle English Learning Site ߦ ឝ タ ߒ ߡ ࠆ ( ᵈ 1 ) ߚ ߹ޕ㧘ᣣ ᧄ ක ቇ ⧷ ⺆ ᬌ ቯ ⹜ 㛎 3 4 ⚖ ᢎ ᧄ ( ᵈ 2 ) ߢ ߪ 㧘⠌ ᓧ ߔ ߴ ߈ ⺆ ᒵ ߣ ߒ ߡ 2,594 ⺆ ߩ ࡢ ࠼ ࠬ ࠻ ࠍ ឝ タ ߒ ߡ ࠆ ޕ㑐 ᩮ㧔 2005㧕ߪ 㧘ක Ꮷ ߣ ߒ ߡ ᔅ ⷐ ߥ ၮ ᧄ ක ቇ ⧷ ⺆ ⺆ ᒵ ᢙ ߩ ⋡ ᮡ ୯ ߪ 3,000 ⺆ ߢ ࠅ 㧘․ ߦ 㗫 ❥ ߦ ↪ ࠄ ࠇ ࠆ 100 ⺆ ߦ ߟ ߡ ߪ ― 54 ― 必 須 で あ る と 述 べ て い る 。 以 上 の こ と か ら 考 え る と ， EMP の 語 彙 指 導 の 目 標 値 は 3,000 語程度であると考えられる。 Nation（ 1900）は ，多 読 に よ り 未 知 語 を 覚 え る の に 必 要 な 語 彙 の 出 現 回 数 は 5～ 16 回 ， Waring（ 2006）は 10～ 30 回 と 指 摘 し て お り ，多 読 に よ る 語 彙 習 得 を 意 図 し た 場 合 ，膨 大 な 読 書 量 が 必 要 と さ れ る 。 そ の た め ， 医 学 科 に お け る 平 均 6～ 8 単 位 と い う 限 ら れ た 時 間 内 で （ Kilper, Vogt, Aramaki, 2000）， 3,000 語 と い う 膨 大 な 医 学 英 語 語 彙 を 付 随 的 語 彙 学 習 の み で 学 習 す る こ と は ，実 質 的 に は 不 可 能 で あ り ，意 図 的 語 彙 学 習 に 頼 ら ざ る を 得 な い 。 し か し ， 前 述 の 関 根 （ 2005） が 指 摘 し て い る よ う に ， 3,000 語 の 意 図 的 語 彙 学 習 と 並 行 し て ，そ の 中 で も 最 頻 出 の 100 語 程 度 の 語 に 関 し て は ，多 読 を 通 し て 付 随 的 語 彙 学 習 を 行 え ば，効果的な語彙知識の定着・活性化を図ることができる可能性がある。 Hunt & Beglar (2005)が “the most effective and efficient lexical development will occur in multifaceted curriculums that ac hieve a pedagogically sound balance between explicit and implicit activities for L2 learne rs at all levels of their development (p.23) と 指 摘 し て い る よ う に ，EMP に お い て も ，意 図 的 語 彙 学 習 と 付 随 的 語 彙 学 習 の バ ラ ン ス が とれた指導法を模索する必要がある。 4 研究の目的 本 研 究 の 目 的 は ，多 く の 多 読 指 導 で 用 い ら れ て い る LR（ Leveled Readers）な ど の 多 読 用教材が医学英語語彙の付随的語彙学習教材となりうるのかを検証するために，多読用教 材中の医学英語語彙が医学科生の学習すべき医学英語語彙をどのくらいカバーしているの かを複数のサンプル調査を通じて明らかにすることである。 5 研究の方法 5.1. サンプル調査に使用した多読用教材 多 読 で よ く 用 い ら れ る 教 材 と し て は ， 英 語 を 外 国 語 と し て 学 ぶ 学 習 者 用 の GR（ Graded Readers）， 英 語 を 母 語 と す る 児 童 ・ 小 学 生 向 け の 絵 本 で あ る LR（ Leveled Readers）， 英 字新聞の記事などが挙げられる。この中で，本研究の目的である医学英語語彙の出現回数 に関しては，英字新聞が最も多いだろう。しかし，新聞記事には医学英語語彙以外にも学 習者にとっての未知語が多く含まれているため，多読による医学英語語彙の付随的語彙学 習 の 効 果 が 下 が る 可 能 性 が あ る 。 ま た ， GR は ， 童 話 や 古 典 文 学 な ど の 物 語 文 が 多 く ， 語 彙 ・ 文 法 ・ 構 文 な ど が 制 限 さ れ て い る た め ，初 級 者 用 の Level 0～ Level 4 の 作 品 で は 専 門 用語である医学英語語彙が登場することはほとんどない。そのため，本研究の調査では， 理 科 な ど の 教 科 的 要 素 を 盛 り 込 ん だ ノ ン フ ィ ク シ ョ ン の 学 習 絵 本 で あ る LR を 使 用 し た 。 LR は ， 英 語 を 母 語 と す る 児 童 ・ 小 学 生 を 対 象 と し て い る た め ， 医 学 英 語 語 彙 の よ う な 子 ど も に と っ て は 難 度 が 高 い 語 に 関 し て は ，必 ず 易 し い 英 語 で の 説 明 が 付 さ れ て い る 。ま た ， 学習絵本であるため，そのような言葉による語の説明に加え，絵や写真による視覚的な説 明 も 追 加 さ れ て い る 。 そ の た め ， LR は ， 英 語 医 学 語 彙 の 付 随 的 語 彙 学 習 の 機 会 を 提 供 す る 教 材 と し て 最 適 で あ る と 考 え ら れ る 。さ ら に ，高 瀬（ 2010 ）も ，多 読 初 期 に お い て は LR ― 55 ― の よ う な L1 の 児 童 用 学 習 絵 本 が 多 読 用 教 材 と し て 最 適 で あ る と 述 べ て い る 。 サ ン プ ル 調 査 に 使 用 し た LR は ， 現 在 大 分 大 学 医 学 部 1 年 生 を 対 象 に 実 際 に 多 読 指 導 で 使 用 し て い る 教 材 の 中 か ら ， 科 学 ・ 健 康 ・ 医 療 系 に 関 す る 話 題 の 22 冊 を 選 定 し た 。 使 用 し た LR は ，表 1 の 通 り で あ る 。な お ，便 宜 上 ，各 タ イ ト ル に 本 稿 内 で 用 い る 記 号 と ， LR の レ ベ ル の 目 安 と し て ，古 川 ・ 神 田（ 2013)を 参 考 に ，YL（ 読 み や す さ レ ベ ル ），総 語 数 を 付した。 表 1 サンプル調査に使用した多読教材一覧 本稿内で用 YL タイトル いる記号 The Magic School Bus ࠪ ࠭ 総語数 ዊቇᩞૐቇᐕะߌߩ⑼ቇ㐷ᦠ MSB1 The Magic School Bus Has A Heart 0.8-1.0 872 MSB2 The Magic School Bus And The Missing Tooth 0.8-1.0 1000 MSB3 The Magic School Bus Inside Ralphie 2.5-3.0 1531 MSB4 The Magic School Bus Explores the Senses 2.5-3.0 2150 MSB5 The Magic School Bus Inside the Human Body 2.5-3.0 2156 Let’s-Read-and-Find-Out Science ࠪ ࠭ ఽ┬ะߌߩ⑼ቇ⛗ᧄ LRFO1 My Five Senses 1.4-2.0 311 LRFO2 Sleep Is for Everyone 1.4-2.0 632 LRFO3 Germs Make Me Sick! 1.6-2.0 1087 LRFO4 Hear Your Heart 1.6-2.0 926 LRFO5 The Skeleton Inside You 1.6-2.0 843 LRFO6 Why I Sneeze, Shiver, Hiccup, and Yawn 1.6-2.0 1501 Read-About Health ࠪ ࠭ ዊቇᩞૐቇᐕะߌߩ⑼ቇ⛗ᧄࠪ࠭ RAH1 How Do Your Lungs Work? 1.2-1.6 402 RAH2 How Does Your Brain Work? 1.2-1.6 391 RAH3 You Have Healthy Bones! 1.2-1.6 291 Oxford Read and Discovery ࠪ ࠭ ዊቇ↢ะߌߩ࠳ ORD1 Eyes 1.0-1.2 672 ORD2 Your Body 1.2-1.4 855 ORD3 Your Five Senses 1.4-1.6 1343 ORD4 How to Stay Healthy 1.8-2.0 1634 ORD5 Medicine Then and Now 2.2-2.4 3363 ORD6 Cells And Microbes 2.6-2.8 3663 Macmillan Factual Readers ࠪ ࠭ MFR1 ⧷⺆ࠍᄖ࿖⺆ߣߒߡቇ߱ሶߤ߽ะߌᢎ᧚ The Human Body DK Readers ࠪ ࠭ DKR1 2.5-3.0 2192 1.4-2.0 977 ఽ┬ะߌߩ࠳ Animal Hospital ― 56 ― 5.2. 学習すべき医学英語語彙の指標とした語彙リスト 医学科生が在学中に習得すべき医学英語語彙に関しては，中学校や高等学校の学習指導 要領のような明確な語彙指標はない。そのため，医学英語の単語集は多く存在するが，掲 載語彙やその語数には差異がある。そこで，本研究では，医学科生が学習すべき医学英語 語 彙 と し て ， 日 本 医 学 英 語 検 定 試 験 3・ 4 級 教 本 改 訂 2 版 （ 2010） に 掲 載 さ れ て い る ワー ドリストを指標とした。それは，この検定の 4 級が医科大学・医療系大学卒業程度，3 級 が 医 師 ・ 看 護 師 ・ 医 療 従 事 者 を 対 象 と し た 内 容 と さ れ て い る た め ， 医 学 科 生 が 習 得 す べき 語彙が網羅されていると考えられるからである。指標とした医学英語語彙は，ワードリス ト の 見 出 し 語 2,594 語 で あ る 。 こ の 2,594 語 を 「 医 英 検 語 彙 リ ス ト 」 と 呼 ぶ 。 5.3. 分析手順 LR の 分 析 に あ た り ， ス キ ャ ナ ー と OCR を 用 い て 表 1 で 示 し た 22 冊 の デ ジ タ ル 化 を 行 い ， 本 文 お よ び 図 解 中 に 出 現 し た 語 （ 句 ） の 校 正 を 行 っ た 。 そ し て ， 各 LR の デ ー タ を 単 語単位に分割し，それらを基本形に集約した後に，アルファベット順の語彙リストを作成 し た 。 さ ら に ， 本 研 究 の 目 的 は ， 指 標 と す る 医 英 検 語 彙 リ ス ト 中 の 語 が LR に ど の く ら い 含 ま れ て い る の か を 検 証 す る こ と で あ る た め ， 各 LR の 語 彙 リ ス ト か ら 医 学 英 語 語 彙 に 含 ま れ な い 語（ 代 名 詞 ，冠 詞 ，数 字 ，接 続 詞 ，間 投 詞 な ど ），お よ び work, every day, picture などのように意味的に医学を想起しない語（句）は一般語として除外した。また，複数の 意味を持つ語に関しては，医学的な意味で用いられているかどうかを検討し，医学英語と し て 該 当 し な い 一 般 語 は 除 外 し た （ 例 ： root は 「 歯 根 」 で あ れ ば 医 学 英 語 語 彙 リ ス ト に 追 加 ，「 木 の 根 」 で あ れ ば 一 般 語 と し て 除 外 ）。 そ し て ， 各 LR の 医 学 英 語 に 関 す る 出 現 語 彙 をリスト化し，指標とした医英検語彙リストとのマッチングを行った。 6 結果 本 研 究 で サ ン プ ル 調 査 の 対 象 と し た 22 冊 の LR に 出 現 し た 医 学 英 語 語 彙 と 指 標 と し た 医 英 検 語 彙 リ ス ト の 一 致 語 数 は 189 語 で あ っ た 。 本 研 究 で は ， LR を サ ン プ ル 調 査 資 料 と し ているため，重要語句に関しては本文と図表に重複して出現する場合が多い。そのため， 本稿では，出現した語の種類数である「異語数」に焦点を当てた。サンプル調査で使用し た LR と 医 英 検 語 彙 リ ス ト の 一 致 異 語 数 は 表 2 の 通 り で あ る 。 表 2 よ り ， 医 英 検 語 彙 リ ス ト と 一 致 し た 異 語 数 は ， 2～ 65 語 と LR に よ り 差 が 大 き い こ とが分かる。これは，読み手の対象や読みやすさレベルと関連があり，対象年齢や読みや すさレベルが高ければ，概して，医学英語語彙の含有率も増加する傾向があると言える。 さ ら に ， LR に 出 現 し た 医 英 検 語 彙 リ ス ト と の 一 致 異 語 を 見 て み る と ， bone, breath, chest, leg, lung の よ う な 中 学 校 ・ 高 等 学 校 で 学 習 す る よ う な 基 本 語 か ら ， bronchiole, cerebellum, diaphragm, measles, smallpox の よ う な 人 体 の 構 造 ， 疾 患 に 関 す る 専 門 用 語 まで，学習者にとって様々な難度の医学英語語彙が出現していることが分かる。どのよう な 語 が LR に 出 現 し て い る の か の 詳 細 に つ い て は ， 表 3 の 通 り で あ る 。 参 考 と し て ， 表 3 に は ， 一 致 異 語 の 一 覧 と と も に ， 出 現 し た LR の タ イ ト ル 数 を 度 数 と し て 示 し て い る 。 ― 57 ― 2 ࠨ ࡦ ࡊ ࡞ ⺞ ᩏ ߢ ↪ ߒ ߚ LR ߣ ක ⧷ ᬌ ⺆ ᒵ ࠬ ࠻ ߩ ৻ ⥌ ⇣ ⺆ ᢙ ⸥ภ ක⧷ᬌ⺆ᒵࠬ࠻ ࠲ࠗ࠻࡞ ߣ৻⥌ߒߚ⇣⺆ᢙ MSB1 The Magic School Bus Has A Heart 16 MSB2 The Magic School Bus And The Missing Tooth 12 MSB3 The Magic School Bus Inside Ralphie 19 MSB4 The Magic School Bus Explores the Senses 43 MSB5 The Magic School Bus Inside the Human Body 44 LRFO1 My Five Senses 2 LRFO2 Sleep Is for Everyone 7 LRFO3 Germs Make Me Sick! 36 LRFO4 Hear Your Heart 15 LRFO5 The Skeleton Inside You 26 LRFO6 Why I Sneeze, Shiver, Hiccup, and Yawn 11 RAH1 How Do Your Lungs Work? 11 RAH2 How Does Your Brain Work? 13 RAH3 You Have Healthy Bones! 13 ORD1 Eyes 4 ORD2 Your Body 11 ORD3 Your Five Senses 20 ORD4 How to Stay Healthy 18 ORD5 Medicine Then and Now 48 ORD6 Cells And Microbes 32 MFR1 The Human Body 65 DKR1 Animal Hospital 13 3 ࠨ ࡦ ࡊ ࡞ ⺞ ᩏ ߢ ↪ ߒ ߚ LR ߣ ක ⧷ ᬌ ⺆ ᒵ ࠬ ࠻ ߩ ৻ ⥌ ⇣ ⺆ න⺆ ᐲᢙ න⺆ ᐲᢙ න⺆ ᐲᢙ alveolus 1 backache 1 bloodstream 2 anesthetic 1 bacterium 6 boil 1 ankle joint 1 bandage 3 bone 11 antibiotic 2 beat 5 bone marrow 1 antibody 3 biceps 1 brain artery 3 bile 1 brainstem 2 attach 5 bladder 2 breath 1 baby teeth 1 bleeding 1 breathe 12 back tooth 1 blink 3 bronchiole ― 58 ― 12 1 න⺆ ᐲᢙ න⺆ ᐲᢙ න⺆ ᐲᢙ bump 3 fever 4 molar 1 calcium 3 flu 3 mold 1 canine tooth 1 forearm 1 molecule 2 capillary 1 fungus 1 mumps 1 carbohydrate 1 gallbladder 1 muscle 10 carbon dioxide 3 gland 1 nasal cavity 1 cartilage 1 gum 1 needle 1 cast 3 headache 2 nerve 6 cavity 1 heart rate 1 nerve cell 3 cerebellum 1 heartbeat 3 nervous system 1 cerebral 2 heel 1 neuron 1 cerebrum 2 hiccup 1 nostril 3 checkup 2 hip 1 nurse 3 chest 4 hip joint 1 olfactory nerve 1 chickenpox 1 incisor 1 operation 2 circulation 2 infection 4 optic nerve 2 cochlear 1 inner ear 1 organ 5 cornea 1 intestine 4 oxygen 7 cough 3 iris 3 pacemaker 1 cure 2 itch 1 pain 5 dentist 2 jaw 3 parasite 1 dialysis 1 joint 3 patient 2 diaper 1 kidney 4 pelvis 1 diaphragm 1 leg pharmacy 1 digestion 3 ligament 1 pill 1 disease 5 limb 1 plague 1 DNA 1 liver 4 plasma 1 dose 1 lung 13 plaster 2 earache 2 malaria 1 platelet 3 eardrum 3 male 1 prescribe 2 elbow 5 measles 1 prescription 1 enamel 1 medicine 5 protein 2 esophagus 2 membrane 2 pulse 2 eyeball 2 microbe 2 pupil 4 eyelash 3 microscope 6 rash 1 eyelid 4 middle ear 1 receptor 1 female 1 milk tooth 1 red blood cell 8 14 ― 59 ― න⺆ ᐲᢙ න⺆ ᐲᢙ න⺆ ᐲᢙ reflex 2 spine 4 trachea 1 respiration 1 stethoscope 2 trunk 1 retina 3 stomach 6 tube 6 rib 4 stomachache 1 urine 2 root 1 surgeon 1 vaccination 2 saliva 2 surgery 1 vaccine 1 scab 1 swelling 1 vein 3 scratch 1 taste bud 4 vessel 6 shoulder 1 temperature 3 virus 5 sight 4 tendon 1 ward 1 sign 1 thigh 1 weight 1 skeleton 3 throat 6 white blood cell 7 skull 4 thumb 3 windpipe 2 smallpox 1 tissue 1 womb 1 sneeze 6 toe 3 wound 1 sperm 1 tongue 4 wrist 3 spinal cord 5 toothache 1 X-ray 4 23 ߢ ߪ 㧘ࠨ ࡦ ࡊ ࡞ ⺞ ᩏ ߢ ↪ ߒ ߚ LR ߣ ක ⧷ ᬌ ⺆ ᒵ ࠬ ࠻ ߢ ቢ ో ߦ ৻ ⥌ 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高まっている。たとえば，防災意識の高い県内の自治体や学校に限っては，防災ワークショップや防 災キャンプといった各種イベントや防災教育に取り組んでいる いては，防災教育・活動に関する課題提示 8)。また，大分県佐伯市や日田市にお 9)や地理情報システム（GIS：Geographic System：以下，GIS）を利用した避難経路のシミュレーション Information 10) 11)など，地域防災や防災教育に関 する種々の研究がおこなわれている。しかし，大規模な地震災害を経験したことがない多くの県民は， たとえば南海トラフにおける巨大地震の被害想定が公表されても，それに対する家庭・学校での対策 は，未だ万全ではないと推察される。 ３．大分大学地理学教室における地域防災力向上へ向けた取り組み 大分大学地理学教室では，大分市内の公立小学校に通う小学生親子を対象に，自然災害や防災・減 災対策への意識付けを目的とした防災・減災イベントを企画し実施した。3.11 により，東日本の多く の学校あるいは学校関係者が被災（あるいは災害時の対応）した現状に鑑みれば，このような防災・ 減災に関するイベントを大分県内で唯一の国立大学が主催し，さらに教員養成課程に在籍する教員志 望学生が主体となって実施することは，大学が果たす役割も含めて大きな意義があると考えられる。 さらに，近い将来，教員志望学生が防災教育やそれに関連したイベントに携わることを考えれば，本 イベントの開催は教員志望学生に対しても大きな副次的効果が期待される。本稿ではイベントの概要 ― 66 ― ࠍㅀߴߚߩߜ㧘ࠗࡌࡦ࠻ࠍㅢߓߡෳട⠪߅ࠃ߮ᢎຬᔒᦸቇ↢߇ᓧࠄࠇߚലᨐߦߟߡᬌ⸛ߔࠆޕ Τ㧚ࠗࡌࡦ࠻ߩⷐߣᬺౝኈ 㧝㧚ࠗࡌࡦ࠻ߩⷐߣ⋡⊛ ᧄࠗࡌࡦ࠻ߪ㧘ᄢಽᄢቇℂቇ ᢎቶਥߩ߽ߣޟำߪ GIS ߣࠨࡃ ࡔࠪࠍ⍮ߞߡࠆ߆㧫㧙ᭉߒߊቇ ߱ℂቇߣ㒐ἴ㧙࠻ࠗ࠲߁ߣޠ ࡞ߢ㧘2013 ᐕ 11 3 ᣣߦᄢಽᄢ ቇᣤ㊁ේࠠࡖࡦࡄࠬߦߡ㐿ߒߚޕ ࠗࡌࡦ࠻ߩ㐿ߦߚߞߡߪ㧘ᄢ ಽᄢቇ␠ળㅪ៤ផㅴ⺖ޟᐔᚑ 25 ᐕᐲၞ㐿ផㅴᬺ㧔Jr.ࠨࠗࠛ ࡦࠬᬺ㧕ߩޠഥᚑ㊄ࠍ↪ߒߚޕ ߎߩᬺߪ㧘ᄢቇ㐿ߩផㅴࠍ࿑ ࠅ㧘ᰴઍࠍᜂ߁ሶߤ߽ߚߜߩᚑ 㐳ࠍଦߔߎߣࠍ⋡⊛ߣߒߡ㧘⛮⛯ ⊛ߦታᣉߐࠇߡࠆ߽ߩߢࠆޕ ࠗࡌࡦ࠻ኻ⽎ߪ㧘ഥᚑ㊄ߩᗧ࿑ߣ ࠗࡌࡦ࠻ౝߢࡂࠨࡒ߿Ἣࠍᛒ߁ߎ 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GIS）14)を使用した。QGIS は，商用 GIS ソフト（たとえば，Esri ArcGIS）に近い機能・操作性を持つ。なお，イベントの開催 にあたって，事前に大分大学高等教育開発センターからノートパソコン（以下，ノート）PC 30 台の 貸与を受け，QGIS をインスートルした。イベント当日には，参加親子 1 組につき 1 台配布した。 ࿑ 3)+5 ࠍ↪ߒߚ࿑ࠅ㛎ߩ᭽ሶ Ԙ㧦GIS ߦߟߡߩ⸃⺑㧘ԙ㧦ᣣᧄ࿑ߩᚑ㧘Ԛ㧦QGIS ߦࠃࠆ࿑ࠅ㧔ࡄ࠻࠽ቇ↢ߩᬺഥ㧕 㧘 ԛ㧦ࡂࠩ࠼ࡑ࠶ࡊߩ⸃⺑ หߓᨩ㧔✛⦡㧕ߩࡐࡠࠪࡖ࠷ࠍ⌕ߡࠆߩ߇ࡄ࠻࠽ቇ↢ޕ ― 69 ― GIS ߦࠃࠆ࿑ࠅ㛎ߢߪ㧘⪺⠪ߩ৻ੱߢࠆ᧻߇ GIS ⻠Ꮷߣߒߡෳട⠪ߩᜰዉ߅ࠃ߮⸃⺑ࠍ ᜂᒰߒߚޕᬺ౨㗡ߩ GIS ߩၮ␆⍮⼂ߦߟߡߩ⸃⺑ߢߪ㧘ޟGIS ߣߪ㧫ޠ㧘ޟGIS ߢ߇ߢ߈ࠆ㧫ޠ ࠍ࠹ࡑߦ㧘ෳട⠪߇ߘࠇࠄߦߟߡኈᤃߦℂ⸃ߢ߈ࠆࠃ߁㧘ታ㓙ߦ GIS ߦࠃࠆ࿑ࠍ␜ߒߟߟ⸃ ⺑ߒߚߕ߹ޕ㧘ᄢಽᏒߩ⊕࿑㧔Ⴚ⇇ࠅ㧕ߦ㧘ᄢಽᏒౝߦ┙ߔࠆዊቇᩞߩᱜ⏕ߥ⟎㧔ࡐࠗ ࡦ࠻࠺࠲㧕ࠍࠝࡃࠗߒߡᚑߒߚޟᄢಽᏒౝߩዊቇᩞಽᏓ࿑ࠍޠෳട⠪ߦឭ␜ߒߚߩߎޕ ࿑ࠍ߽ߣߦ㧘GIS ߩ․ᓽߩ৻ߟߢࠆ㧘ⓨ㑆࠺࠲ߩนⷞൻߦߟߡߩ⸃⺑ࠍ߅ߎߥߞߚޕᰴߦ㧘ዊ ቇᩞߩࡐࠗࡦ࠻࠺࠲߆ࠄ㧘1.5 km ߩࡃ࠶ࡈࠔࠍ↢ᚑߒߚࡐࠧࡦ࠺࠲ࠍࠝࡃࠗߒߚ࿑ࠍ ឭ␜ߒ㧘⥄ቛ߆ࠄዊቇᩞ߹ߢߩ〒㔌ࠍⷞⷡ⊛ߦᝒ߃ߐߖࠆߣߦ㧘GIS ߇ᜬߟಽᨆടᎿᯏ⢻ߦߟ ߡ⸃⺑ߒߚᦨޕᓟߦ㧘৻⒳ߩ GIS ࠰ࡈ࠻ߣ⟎ߠߌࠄࠇߡࠆ Google Earth ߦዊቇᩞߩࡐࠗࡦ࠻ ࠺࠲ࠍ␜ߒ㧘ሶߤ߽ࠄߦ⥄ಽ߇ㅢ߁ዊቇᩞߩ⟎߿ዊቇᩞߩಽᏓߦߟߡ⏕ߒߡ߽ࠄߞߚޕ GIS ߦߟߡߩⷐ⺑ߩߣߪ㧘ታ㓙ߦ QGIS ࠍ↪ߒߚ࿑ࠅ㛎ࠍ߅ߎߥߞߚࡦࡌࠗᧄޕ ࠻ߢෳട⠪߇ QGIS ߢᚑߒߚ࿑ߪ㧘 ޟH22 ᄢಽᏒߦ߅ߌࠆ㜞㦂ൻ₸ࡑ࠶ࡊࠆߢޠ㧔࿑ 3㧕⥄ޕὼ ἴኂߢߪ㧘ߘߩⵍኂ⠪ߩㆊඨᢙ߇㜞㦂⠪㧘ࠊࠁࠆ߅ᐕነࠅߦ㓸ਛߔࠆޕ㜞㦂ൻ␠ળ߇ߔߔਛߢ㧘 ၞߦࠃࠆ߅ᐕነࠅߩࠅ߽߹ߺޟᵴേޕࠆߡࠇࠊߥߎ߅߇ޠᣢㅀߒߚࠃ߁ߦ㧘GIS ߪᗧᕁቯ࠷ ࡞ߢࠆߩߢ㧘ߎߎߢߪ㧘ሶߤ߽ߚߜ߇㒐ἴᵴേߩਥߣߥࠅ㧘ߤߩၞߢఝవ⊛ߦࠅ߽߹ߺޟᵴേޠ ࠍዷ㐿ߔߴ߈߆ࠍ㧘GIS ߦࠃࠆ࿖⺞ᩏ⛔⸘ಽᨆࠍㅢߒߡ⠨߃ߡ߽ࠄ߁ߎߣ߇㧘ᧄ࿑ࠍᚑߒߚ⋡⊛ 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QGIS を操作し，簡単な地図であ れば作図できる程度の技術を習得することができた。 サバメシ事前講習会は，2013 年 11 月 2 日のイベント前日に開催した。講師にはイベント時と同様 に，著者の一人である内山が担当し，述べ 9 人の学生（学部 1 年生：1 名，2 年生：3 名，3 年生：3 名，大学院生：2 名）が参加した。事前講習会では，まずサバメシの概要について学び，実際にアル ミ缶の加工や紙パック燃料棒の作成を体験したのち，野外にて炊飯作業をおこなった。また，内山か ら米と水の分量や蓋の取り付け方，炊飯時の危機管理など，作業に関するポイントやイベント当日の 注意事項について学んだ。 ところで，上述した事前講習会に参加した学生の多くは，教員志望学生である。平成 24 年度に導 入された中学校社会，高等学校地理の学習指導要領では，地図の活用において ICT を利用する「GIS の活用」を念頭においた内容の授業が求められている。つまり，小・中学校の教員あるいは高校地理 の教員を目指す学生の GIS 技術習得は，必須であると言って過言ではないだろう。さらに近年，種々 の業種で GIS が利用され始めていることを考慮すれば，近い将来，教員の GIS 技術習得が義務化さ れる可能性も否定できない。ところが，本学の教員養成課程には，教養科目も含めて GIS 技術を習得 できる講義やカリキュラムが存在しないため，学生らはそもそも GIS に触れるきっかけがほとんど無 いという問題があった。このことからも，本イベントの開催を通じて教員志望学生が GIS に触れ，そ の技術を習得できたことは，イベントの副次的効果としてきわめて意義深い。 サバメシ体験を通じた防災・減災に対する意識付けの効果については，既にアンケート集計結果で ― 78 ― ␜ߐࠇߡࠆߡ߃߹〯ࠍࠇߎޕ⠨ኤߔࠆߣ㧘ࠨࡃࡔࠪ೨⻠⠌ળߦෳടߒߚቇ↢߽߹ߚ㧘ἴኂᤨߦߏ ߪࠎࠍἺߊߣ߁࡞ࡃࠗࡃࠨޟᛛⴚߦޠ⠌ᾫߒߚߛߌߢߥߊ㧘ࠨࡃࡔࠪ㛎ࠍㅢߓߡ㒐ἴᷫἴߦኻ ߔࠆᗧ⼂߇߅ߩߕߣะߒߚߣߺߥߐࠇࠆߦࠄߐޕ㧘ᣢㅀߒߚࠨࡃࡔࠪߩᧄ⾰ߦ㐓ߺࠇ߫㧘ࠨࡃࡔࠪ ߪ㒐ἴᢎ⢒ߩਛߢ㧘 ޟ㛎ဳ㒐ἴᢎ⢒ᢎ᧚ߦޠ⟎ߠߌࠄࠇࠆߣ⠨߃ࠄࠇࠆࠅ߹ߟޕ㧘ᢎຬᔒᦸቇ↢ߪ㧘 㒐ἴᢎ⢒ߦ߅ߌࠆᢎ᧚ߣߒߡ㧘ࠨࡃࡔࠪߣ߁৻ߟߩᚻᴺߦ⠌ᾫߒߚߣ⸒ߞߡߛࠈ߁ޕ 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イエンス事業）」の助成金（代表：小山拓志）を使用した。本研究には，2013 年度大分大学学長裁量経費 「重点領域研究推進プロジェクト」（研究期間：平成 25〜27 年度（予定） ，研究代表者：工学部・小林祐司） 「防災・減災プラットフォームの構築と防災教育・調査研究の新展開」の予算の一部を使用した。 【注・引用文献・参考 URL】 1） 東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議（2011） ： 「東日本大震災を 受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」中間とりまとめ，文部科学省．（http://w ww.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sports/012/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/10/05/ 1311688_01_1.pdf） 2） 東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議（2012） ： 「東日本大震災を 受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」最終報告，文部科学省．（http://www.me xt.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sports/012/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/07/31/132401 7_01.pdf） 3） 「自らの危険を予測し，回避する能力を高める防災教育の推進」が文部科学省（2012）によ り提言された。 4） 全国の防災イベントや各種取り組みは，防災情報機構 NPO 法人発行の「防災情報新聞」（ht tp://www.bosaijoho.jp/topnews/：最終閲覧日：2014/1/21）によって随時公開されている。 5） たとえば，株式会社ニッセン（2013）が，30 代・40 代女性 1,600 人に対しておこなった「防 ― 80 ― ἴኻ╷ߦ㑐ߔࠆᗧ⼂⺞ᩏߣࠆࠃߦޠ㧘ᣣ㗃߆ࠄ㒐ἴኻ╷ࠍߒߡࠆੱߪ 45㧑ߢ㧘ߎߩ߁ߜ㈩ ⠪߿ਔⷫሶߤ߽ߣหዬߒߡࠆੱߪోߩ 83.8㧑㧘หዬߒߡߥߣ߁ੱߪోߩ 8. 5㧑ߛߞߚ㧔ᩣᑼળ␠࠾࠶ࡦ㧔2013㧕 㧦 ޟ㒐ἴኻ╷ߦ㑐ߔࠆᗧ⼂⺞ᩏޠ㧚http://present.nisse n.co.jp/doc/release/bousai.pdf㧕ޕ 6㧕 ࠠࡦᩣᑼળ␠߇㧘2013 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「新しい公共」を形成する主体として、NPO（NPO 法人や任意団体）への期待が高まっ ている。また、従来から専門性については評価が高かった NPO がさらに中間支援に取り組 み、それぞれの NPO の力量の向上や連携･協働の推進に取り組むなど新しい進展が見られ る。 社会教育においても、従来の趣味･教養を中心とした個人的学習機会提供から公共性が高 い組織的取り組みへのシフトが進んでおり、このような取り組みに社会教育関係団体をは じめ NPO などの様々な組織が関与することが期待されている。 ― 83 ― ৻ᣇߢޔNPO ╬ߩ⚵❱ߪ⥄ޔਥᕈ߿ਥᕈࠍၮ⺞ߣߒߡㆇ༡ߐࠇࠆ⚵❱ߢࠅޔ ޟᣂߒ ߩޠᒻᚑ߿ઁ⚵❱ߣߩㅪ៤㨯දߦⓍᭂ⊛ߦขࠅ⚵߆ߤ߁߆ߪߘࠇߙࠇߩ⚵❱߇ਥ ⊛ߦ್ᢿߔࠆᨩߢࠆޕ ᧄⓂߢߪޔᄢಽ⋵ౝߢขࠅ⚵ߺࠍⴕߞߡࠆ NPO ߇ޟᣂߒߩޠᒻᚑ߿ઁ⚵❱ߣߩ ㅪ៤㨯දߦะߌߤߩࠃ߁ߥᗧ⼂ࠍᜬߜขࠅ⚵ߺࠍㅴߡߎ߁ߣߒߡࠆ߆ࠍᬌ⸛ߔࠆ ၮ␆⊛ಽᨆߣߒߡࠍ࠭࠾ߣ⁁ߩ❱⚵ߕ߹ޔࠄ߆ߦߔࠆߩߘޕ㓙ޔ2 ߟߩⷞὐࠍ⸳ቯߔ ࠆޕ1 ߟߪᴺੱൻߩήߢࠆޕㄭᐕߪ⸳┙ᤨ߆ࠄ NPO ᴺੱߣߒߡ⸳┙ߐࠇࠆ NPO ᴺੱ ߽Ⴧടߒߟߟࠆ߇ޔᓥ᧪ߪછᗧ࿅ߣߒߡᵴേߒߡߚ⚵❱߇ߩ❱⚵ޔା↪ᕈߩะ߿ ઁ⚵❱ߣߩㅪ៤㨯දߩផㅴߥߤߩࡔ࠶࠻ࠍ₪ᓧߔࠆߚ㧔ᐕᐲႎ๔ᦠߩᚑߥߤᬺോߩ Ⴧടߥߤߩ࠺ࡔ࠶࠻߽ࠆߦ߽߆߆ࠊࠄߕ㧕ᴺੱൻࠍ↳⺧ߔࠆߣ߁ᵹࠇ߇৻⥸⊛ߢ ߞߚޔߡߞ߇ߚߒޕNPO ᴺੱߦ߅ߡߪޔછᗧ࿅ߣᲧߴߡޔᵴേ▸࿐ߩᄢ߿ⴕߩᆔ ⸤ᬺߩฃ⸤ߩߣ❱⚵ઁޔㅪ៤㨯දߥߤޔᵴേߩ⊒ዷߦะߌߚᗧ⼂ߣታ〣߇⏕ߥߩߢߪ ߥ߆ߣ੍ᗐߐࠇࠆޕ ߽߁ 1 ߟߪ␠ޔળᢎ⢒ߦ߅ߌࠆᕈߩ㜞ขࠅ⚵ߺ߳ߩᵈ⋡ߢࠆ␠ޕળᢎ⢒ߪቇᩞ ᢎ⢒એᄖߩ⊛⚵❱⊛ᢎ⢒ᵴേߣ߁ᐢ㗔ၞࠍࠞࡃߒߡࠆޔߚ߹ޕߩ⚵❱ ߦࠃࠆන৻㗔ၞߩขࠅ⚵ߺߛߌߢߪၞߥߤߩ⺖㗴ࠍ⸃ߔࠆߎߣߪ㔍ߒߊޔቇ␠ㅪ៤ࠍ ߪߓߣߔࠆ᭽ߥޘㅪ៤㨯දߩᔅⷐᕈ߇એ೨߆ࠄᜰ៰ߐࠇߡ߈ߚ␠ޔߢߎߘޕળᢎ⢒․ޔ ߦᕈߩ㜞ขࠅ⚵ߺߢࠆၞߠߊࠅ߿ሶߤ߽ߩஜో⢒ᚑߥߤߦขࠅ⚵ࠎߢࠆ⚵❱ ߩᗧ⼂ߣታ〣ࠍᬌ⸛ߒߚޕ 㧞㧚⺞ᩏ⚿ᨐߩᬌ⸛ 㧔㧝㧕⺞ᩏߩⷐ ᧄⓂߢ↪ߔࠆ࠺࠲ߪޔᄢಽ⋵↢ᵴⅣႺㇱ⋵᳃↢ᵴ㨯↵ᅚหෳ↹⺖⋵᳃ᵴേᡰេቶ߇ ડ↹ߒࠕࠖ࠹ࡦࡏߚ߅߅ޔNPO ࡦ࠲߇ᆔ⸤ࠍฃߌߡታᣉߒߚޟᐔᚑ 25 ᐕᐲ߅ޟ 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Sean Chidlow (Faculty of Medicine, Applied Linguistics) Abstract The graphic novel is a relatively new genre of English literature, the first book of this type having been published in 1978. There is still debate as to the literary legitimacy of this genre due largely to the fact that it contains the sequential art associated with comics and comic books. This paper defines the graphic novel genre and delineates the characteristics that constitute it as literature. The current practice of using graphic novels in L1-English and L2-English education will be discussed, as well as the graphic novel's place in medical English education, medical practice and medical scholarship. Based on the format and content of this emerging genre of literature, an argument will be made for the graphic novel to be used in English for Medical Purposes (EMP) education in Japan using Content-Based Instruction (CBI) methodology. Keywords: Graphic Novel, Medical Humanities, EMP, CBI 1. Introduction In defining what the term "graphic novel" means it is first useful to make a distinction between "comics" and "comic books." Scott McCloud defines comics as "juxtaposed pictorial and other images in deliberate sequence, intended to convey information and/or to produce an aesthetic response in the viewer" (McCloud, 1993). By this definition, text is not a necessary element of comics, though most comics writers do produce a combination of pictures and text. It is significant, though, that the pictorial sequence is the definitive element of comics, which signifies nothing about physical format, length or subject matter, just as text organized into sentences, paragraphs and chapters signifies nothing about the physical format, length or subject matter of a textonly novel. In contrast, a "comic book" is defined by the aforementioned three criteria. The traditional American comic book has a standard length of 32 pages. It is also, without variation, staple-bound and printed on newsprint. Almost as equally unwavering is the subject matter of comic books. The catalogs of the two major publishers of this genre, Marvel and DC, are replete with superhero characters who must save innocent denizens of major cities, if not the world itself, from the evil plans of super-villains. Recognizable titles include Batman, Superman, and Green Lantern for DC, and The Incredible Hulk, The Amazing Spiderman, and Ironman for Marvel. Graphic novels, then, are "comics" but they are not "comic books." Graphic novels have no standard format. They can be any number of pages, any size and shape, and they are published in both hard and soft cover. They are often perfect bound and have spines, as they are designed to stand on shelves in bookstores and libraries. The characters in graphic novels tend to be regular human beings whose stories take on any subject matter in the familiar bookstore genres such as biography, autobiography, history, culture, science fiction, fiction, drama and memoir. The list of companies who publish graphic novels continues to expand and includes Pantheon, Penguin, Faber and Faber, W.W. Norton and Vertigo, to name only a few. ― 93 ― 2. The graphic novel as literature The first graphic novel to be marketed as such was, A Contract With God, by Will Eisner, who is considered to be the "father" of the genre. Since its publication in 1978, graphic novels have been surging in production, mainstream popularity and, more recently, they have gained acceptance in the field of academic research. In 2000, Dave Eggers reviewed four graphic novels for The New York Times, and concluded that the genre should be perceived "not as literary fiction's half-wit cousin but as, more accurately, the mutant sister who can often do everything fiction can, and, just as often, more" (Eggers, 2000). In 1986, Time Magazine included a graphic novel, The Watchmen by Alan Moore, in their list of 100 greatest novels. Possibly the most referenced work, though, when defending the literary integrity of the graphic novel is Art Spiegelman's Pulitzer Prize winning story, Maus, an account of his father's life as a Polish Jew during World War II. While the superhero comic book is a revealing foil for the literary nature of graphic novels, comparing the latter genre to manga is equally enlightening. According to Paul Gravett, the Japanese drew inspiration from American comics but manga subsequently "liberated the medium's language from the confining formats and genres . . . and expanded its potential to embrace long, free-form narratives on almost every subject, for both sexes and almost every age and social group" (Gravett, 2004). The term, "graphic novel," may therefore be the most accurate English translation for the Japanese, "manga." Like manga, the subjects of graphic novels mirror the many fields of scholarship found in text-only literature, such as culture, history, politics, gender, philosophy, psychology and sociology. Moreover, the common devices that are used to explore and enrich the subjects of text-only literature are also used by the authors of graphic novels and manga: symbolism, metaphor, simile, alternating points of view, time shifts, onomatopoeia, anthropomorphism and unreliable narrators, among others. The pictorial sequence in graphic novels requires a process of reading that is different to that of reading text-only literature, but that is not to say graphic novels are easier to read or that they are incapable of producing a meaningful impact on readers. Hillary Chute claims that today’s graphic novels “resist easy consumption,” and require “a high degree of cognitive engagement" (Chute, 2008). Eisner contends that reading a graphic novel is "an act of both aesthetic perception and intellectual pursuit" which requires "both visual and verbal interpretive skills" (Eisner, 2008). Lavin goes one step further to suggest that the process of reading graphic novels requires more intricate cognitive abilities than that of reading text alone (Lavin, 1998). Whether we agree with Lavin's point or not, a close study of the physical format, subject matter and the literary devices of graphic novels reveals that they are kindred with text-only literature and that both genres attempt, as Versaci describes it, to prompt the reader "to ask and answer the deeper questions that the given work suggests about art, life, and the intersection of the two" (Versaci, 2001). 3. The graphic novel in L1-English and L2-English education Much of the impetus for the use of graphic novels in L1-English education comes from the need for teachers to increase remedial or reluctant readers' motivation to read. It has been found that "the major reasons for lack of reading comprehension among remedial readers at the secondary level are poor motivation, lack of experience and egocentricity" (Collins, 1997). Beers adds that such remedial or reluctant readers will become uninterested or unmotivated to continue reading a book “if they have to work through pages of character ― 94 ― description before they find any action" (Beers, 2003). Such readers are said to lack the language skills and experience that are necessary to comprehend literature, and with the inability to comprehend comes the attrition of motivation. Teachers who have reluctant readers in their classrooms are using graphic novels because the pictures support these students' comprehension. Beers argues that “struggling readers often complain that they can’t see or visualize text,” and that graphic novels alleviate this problem due to their inherent pictorial element (Beers, 2003). Arguments very similar to those above have been made in the arena of teaching literature to L2-English learners. When English as a Foreign Language (EFL) students read English literature, their comprehension is "hampered by linguistic difficulties and gaps in their cultural knowledge that come with living outside the intended community of readers” (Redmann, 2008). EFL students who read English literature suffer from a "lack of experience" with both culture and literary language. Such formidable obstacles to comprehension, as is the case with L-1 English readers, reduce the EFL student's motivation to continue reading. The format of graphic novels is such that much of the language that frustrates students in text-only literature is eliminated because the purpose of this language, description, in taken over by the graphics. Similarly, concrete depictions of settings, clothing, weather, gestures and architecture, to name a few examples, help students to imagine the culture being represented in a story. As Bridges notes, when L2-English learners read graphic novels, they find that "comprehension is constantly reinforced by images that give words a context," which enables them to sustain the reading experience "without feeling compelled to constantly refer to a dictionary" (Bridges, 2009). As outlined above, however, graphic novels are literary works and as such reluctant readers are not the only category of student who will benefit from reading them. Gravett, in fact, takes exception to the perception of graphic novels being a stepping-stone toward reading "real" literature, as it implies that graphic novels do not stand on their own as literary books (Gravett, 2005). In the context of L1-English education, Schwarz states that “everyone from the reluctant reader, challenged reader to the high achieving but easily bored adolescent can find an intriguing graphic novel" (Schwarz, 2002). The appeal of graphic novels to readers of all ages and of all levels has been observed by librarians as well, and in an effort to promote literacy, they are building collections of graphic novels in schools across the United States that are in high circulation, even if they are not required reading for classes (Weiner, 2002). As for the L-2 English reader who engages a graphic novel, “the experience resembles leisure reading” in a situation where the material is an “unmodified text targeted at native speakers" (Bridges, 2009). Reading a graphic novel in its entirety means that a student can experience the satisfaction of completing an authentic work of English literature. The student is thereby exposed to the English language as it is naturally used, is exposed to the culture being represented in that work and has the potential to read more and various graphic novels to build on his/her experience. This may be more pertinent for students in Japan than any other country in the world as the Japanese manga culture is the largest comics culture in the world. According to Shuppan Geppo, Research Institute for Publications, manga and manga magazines account for nearly 40% of the total volume of publications sold in Japan (Gravett, 2004). Japanese students are already familiar with the genre and they already associate it with pleasure reading. 4. The graphic novel in L1-English medical school education The connection between medical education and literature can be seen most prominently in the medical ― 95 ― humanities, a multidisciplinary field that examines the educational role of literature within the study and practice of medicine. An extensive list of the literature that is considered relevant to the field of medicine can be found on a medical humanities database created by the New York University School of Medicine, which annotates over 2,500 works. Despite this large number of literary works, however, the database includes very few graphic novels. While the genre of comics, or graphic novels, is still en route to gaining acceptance as a legitimate form of literature, Williams points out that there are many graphic novels that deal "directly with the patient experience of illness or caring for others with an illness," and he suggests that "it is time that the medium was examined by healthcare professionals" (Williams, 2012). The first medical school in America to have a humanities department was the Penn State College of Medicine, founded in 1967. Dr. Michael Green, a professor in the Department of Humanities and Internal Medicine at the college, teaches a course of his own design called, "Graphic Storytelling and Medical Narratives." Green also wrote a comics-format story about a misdiagnosis that resulted in a patient’s death. His story was illustrated and was published in the Annals of Internal Medicine. This marked the first time a story in comics format was published in a mainstream medical journal. Green states that graphic novels are "engaging and they are beautiful to look at, and they explore themes and issues that are important for doctors and medical students to understand" (Green, 2013). Another leading figure who is promoting the relationship between graphic novels and medical education is Dr. Ian Williams, who started a website in 2007 called, "Graphic Medicine." Williams is a published graphic novel writer himself and believes that "comics can articulate profound truths about the discourse of medicine, and healthcare in general" (Williams, 2012). Williams and his peers have also been the key figures behind the "Comics and Medicine Conference," which has been held annually since 2010. Williams teaches a course on comics at Manchester Medical School, and he is a co-editor of a forthcoming book series, "Graphic Manifesto," which will be published by Penn State Press and which "is inspired by a growing awareness of the value of comics as an important resource for communicating about a range of issues broadly termed 'medical'" (Williams). 5. The graphic novel in L2-English medical school education Graphic novels are literary, they are considered important teaching materials for their content and motivational impact and they do have a strong connection to the field of medicine and medical education. Finally, I would like to address the role of the graphic novel in EMP education in Japan, and the methodological approach I would like to propose is Content-Based Instruction (CBI). CBI is the “concurrent study of language and subject matter, with the form and sequence of language presentation dictated by content materials” (Brinton, Snow and Wesche, 1989). In the case of a graphic novel, students study the English language by means of reading the story and thinking about the characters, themes, and the subject en route to arriving at an interpretation or understanding. The goal, then, is to understand the content of the book as a whole, rather than to decontextualize and focus on the individual words, collocations, and the grammar and syntax that are used to make up the whole. This is not to say that vocabulary, collocations, grammar and syntax are not important, but that in CBI, the content of the text is given higher priority under the premise that if the students are interested in the content they will also be motivated to study it and will learn about it as they concurrently learn the language. The emphasis of CBI is not only on learning the English language, but also on developing critical thinking ― 96 ― skills. In the context of the graphic novel, students must contemplate characters and themes and must use keen observation skills in the process of interpreting pictures, text, and understanding the subject matter that is created by the interaction of those two elements. As discussed above, there are numerous graphic novels that focus on subjects important to the field of medicine. "Mom's Cancer," by Brian Fries, explores the role that family support plays for cancer patients and the impact of the patient's will in the process of recovery. "Stitches," by David Small, introduces how technology in medicine changes over time and how it can in some cases do more harm than good. "Sweet Tooth," by Jeff Lemire, is a science fiction graphic novel about epidemics and the ethics of medical experimentation. "Jamilti", by Rutu Modan, is a collection of short stories in comics format, and introduces subjects that include alternative medicine, the psychosomatic power of healing, the ethics of cosmetic surgery, and a connection between caregiver and patient that transcends race and religion. The graphic novels that are chosen for a particular class must match not only the content needs of medical students but also their English level. As Liaw points out, "the foreign language is used to learn new information that is appropriate to the cognitive and affective needs of the learners and to the proficiency level of the class" (Liaw, 2007). Graphic novels do offer flexibility in this regard. There are collections of short stories in the graphic novel format as well as novel-length stories that extend into hundreds of pages. Together with page count, the text to graphics ratio must also be considered. While some titles are dialogue-heavy, others tell a story predominantly through pictures, and text plays a minor role. Titles with low text to graphics ratios will be easier for lower-level readers to complete. That does not suggest, however, that the subjects of these titles are any less weighty or thought provoking than their more textually voluminous counterparts. CBI is a form of communicative-based teaching, meaning that the classroom activities are learner-based, and the teacher's role is not to be the source of information, but rather to support and guide the students’ engagement with the English materials and with their peers. In CBI, "students assume active, social roles in the classroom that involve interactive learning, negotiation, information gathering and the co-construction of meaning" (Lee and Van Patten, 1995). In the context of graphic novels, then, the teacher guides the students in terms of discussion topics by highlighting particular passages of text and/or graphics, and by eliciting student opinions with reader-response style questions. The teacher can also give necessary support when needed on difficult colloquialisms, jokes and cultural norms that occur in the stories. The students, however, are largely responsible for their own interpretations and for their opinions on the subjects of the stories. Journal writing is also an effective exercise that focuses students to synthesize their opinions about a story and to express them in writing. Finally, quizzes can be given to students that require opinion-based answers about characters and themes in the stories. These quizzes are, in turn, peer graded, exposing students to the ideas of their peers and requiring them to think critically about multiple interpretations. 6. Conclusions In an EFL economics department it would be possible to expose students to Shakespeare's model for collateral in Merchant of Venice, or to the representation of unemployment in the short story, Same Place, Same Thing, by Tim Gautreaux. In both cases, and especially in that of Shakespeare, the student must process a large number of new words and collocations, an unknown literary syntax and a different set of cultural norms. EFL students may have so much difficulty comprehending the language that comprises an authentic piece of English ― 97 ― literature that, in the process of reading it, they may not be able to follow the basic plot, let alone understand character and themes. In other words, EFL students may not be capable of delving into the deeper levels of meaning for which the study of English literature is valued. The graphic novel is a relatively new form of literature. The "father" of the genre, Will Eisner, passed away in 2005. The language of this medium, therefore, is contemporary. Furthermore, the text in graphic novels is primarily composed of dialogue, as the descriptive passages are related to the reader through pictures. These textual and graphic features of the genre make it a suitable form of literature for EFL readers as they can read these works of literature in their entirety at a reasonably fast pace and can, in turn, think critically about the themes and subjects that are introduced. The medical humanities movement promotes the reading of medically related literature to improve medical professionals' rapport with patients and with one another, and to deepen their understanding of issues related to medicine and health. There are a great number of graphic novels that introduce characters, themes and subjects related to issues of health and medicine. As Gravett explains it, there is "something of a boom in autobiographical graphic novels and webcomics dealing with the very personal experiences of illness, treatment, recovery, loss and grief" (Gravett, 2013). The text-graphics format of these works and their medical content give them potential to be used as effective reading materials in EMP education. Using a CBI methodology to teach graphic novels in an EMP course gives medical students in Japan the opportunity to read authentic works of English literature and to develop their higher-order thinking skills in the context of issues germane to their future profession while, at the same time, broadening their knowledge of the English language. References Beers, K. (2003) When Kids Can’t Read What Teachers Can Do. Portsmouth, NH: Heinemann. Bridges E. 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交換等により、知識の定着と大学生としての生活態度の涵養をはかることとした。 ここでは授業中盤で 2 週に渡って実施した 1 回目のワークショップに焦点を当てて報告する。 ２．授業の構成 「分大キャンパスライフ入門」は平成 25 年度教養教育科目の全学共通科目として新設された。 授業内容は大学生として適切な生活をおくることができるように、大学の歴史、大学生と法律との 関連、裁判員制度の概略、キャリア形成入門、環境保護、情報セキュリティの基礎等を内容とした。 このように大学生活全般を扱うので、その内容は多岐に渡り、多くの分野からの授業担当者が必要 となる。そこで、全学教育機構、教務委員会等での協議のもと、各学部で担当を分担し、授業担当 者を学内、学外から選定することとした。全体のとりまとめとワークショップは高等教育開発セン ターが担当した。 教養科目ハンドブックに記されたシラバスの内容は以下のとおりである。 ― 101 ― 2.1 属性 1）名称「分大キャンパスライフ入門」“An Introduction to BUNDAI Campus Life” 2）開講曜限 前学期、水曜日 3 限 3）対象学年 1 年生 4）担当代表者 山下茂（高等教育開発センター長） 2.2 授業のねらい 大学に入ると、とたんに大学生としての自覚や社会人としての自律が求められるほか、学習にお いても高校までとは違うタイプの学びや学生生活が求められてきます。本授業では、そのような移 行を果たすための機会を提供します。また、この授業は各学部の初年次ゼミ・演習と補完して学ん でほしい科目でもあり、大分大学の一員、地域の一員、社会の一員であることを意識し、学修や学 生生活を考えてもらう学習を行います。 2.3 具体的な到達目標 ・講義で取り上げた学生生活上の課題、問題を分析し、適切な対応法を説明できる。 ・学習面での自己管理と自律を具体的な行動で示し、記録をもとに改善点を見いだすことが できる。 ・他者と協調して学び合った経験を有し、そのエピソードを説明することができる。 ・所属している学部について、高校生に簡単な説明ができる 2.4 授業計画 1）大学、そして大分大学を知る−これから学ぶ場はどんなところか− （ガイダンス：科目の意図、学修への案内） 2）学生生活への準備Ⅰ−健康への意識とメンタルヘルスについて− 3）学生生活への準備Ⅱ−学生生活では市民としての自覚を− 4）学生は市民の一員Ⅰ−大学生としての法律− 5）大学生は市民の一員Ⅱ −法と社会参画、裁判員制度− 6）学生は市民の一員Ⅲ −地域的・地球的観点で− 7）学生は市民の一員Ⅳ −イコールパートナーシップ− 8）学生生活上の課題、問題（グループワーク） 9）発表会Ⅰ 10）大学生とキャリア形成 −あなたの学部からの進路は− 11）学修とキャリア形成 −大学におけるキャリア形成には− 12）メディアとの付き合い方 −情報の作られ方とメディアの活用− 13）情報化社会における付き合い方 −モラルとセキュリティへの意識− 14）大分大学があなたを迎えるまで、送り出すまで −キャリアデザイン(学生生活を設計する)− 15）発表会Ⅱ 2.5 時間外学習 ・毎回の課題を集約して、あるいは、トピックを取り上げてグループごとにまとめて発表する。 まとめ、発表の準備段階で教員との相談時間を設定する。 2.6 教科書 ・定めない。必要な資料は配付します。 2.7 参考書 ― 102 ― ・特になし 2.8 成績評価の方法及び評価割合 ・課題とレポートを全て提出していることが成績評価の前提条件です。 ・欠席した場合、ビデオでの補習が必須です。欠席が 5 回を数えると「不可」となります。 ・毎回のポートフォリオの提出（40%、グループ学習レポート（50%）、他者への貢献（10%） 2.9 注意事項 ・講義についても課題をポートフォリオなど利用して出題、提出することがあります。 ３．授業の実績 3.1 実際に行われた 15 回の授業のテーマを表１に記した。授業担当者と授業内容はシラバス作 成時の計画とは一部異なったので、実績のみを記した。 表１．授業の実績 日 付 「授業内容」講師（敬称略）（所属） ޟᄢቇߩḮޔᯏ⢻ޔᣣᧄߩᄢቇޠ 出席者数 ╙1࿁ 4 10 ᣣ㧔᳓㧕 ╙2࿁ 4 17 ᣣ㧔᳓㧕 ╙3࿁ 4 24 ᣣ㧔᳓㧕 ╙4࿁ 5 1 ᣣ㧔᳓㧕 ╙5࿁ 5 8 ᣣ 㧔᳓㧕 ╙6࿁ 5 15 ᣣ㧔᳓㧕 ╙7࿁ 5 22 ᣣ㧔᳓㧕 ╙8࿁ 5 29 ᣣ㧔᳓㧕 ೨ඨߩᬺߩᝄࠅࠅ㧔ᣂ⡞ߩ᭴ᗐ㧕 72 ฬ ╙9࿁ 6 5 ᣣ㧔᳓㧕 ᣂ⡞ߩቢᚑߣ⹏ଔ 72 ฬ ╙ 10 ࿁ 6 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自覚できるかどうかは講義だけでは不十分であると考えられる。そこで、これらの授業内容を学生 が自分自身の課題として把握する作業が必要となると考え、その仕掛けを構想した。このとき、単 純に授業を振り返るだけでは学習効果は低いと考え、学生が活動しながら復習が出来る授業デザイ ンとした。すなわち、学生がそれぞれの授業の核心部分を考察するとともに、それを第三者に伝え ること、また同じ授業内容でも人によって受け取り方が異なる等、自分以外の受け取り方を知り、 その上で知識や考え方をグループ間で共有すること、そしてそれを表現することをワークショップ での課題とした。 今回は、「虚構新聞の作成」を課題とし、第 1 回から第 7 回までの授業内容から架空（虚構）の 記事を考え、それを各グループでまとめ、各グループ模造紙一枚の新聞を作成する作業により、授 業を振り返ること、共同作業によりコミュニケーション能力の涵養をはかることとした。 第 1 回から第 7 回までの授業の内容を抽象的に記憶するだけでは、生活に活用できる知恵とはな らない。講義内容はいずれも学生生活上の話題をもとに話が進められるが、ここで得た知識を活用 することで理解が深まる。このとき、学習した知識や理論をもとに、インターネットや新聞等で関 連する記事を検索しまとめるだけでは、「分かったつもり」の状態にとどまってしまう。そこで、 抽象的な授業内容を具体的な生活の場面に即して理解するために、架空の記事を作ることで何処が 講義のポイントなのかを探求できる活動とした。 このワークショップでは、以下の 4 つの能力を身につける、または伸ばす、定着させることを意 図した。 ①情報発信能力：制限の応じて適切に情報を選択し、加工し、表現できる。 ②コミュニケーション能力：複数の意見を建設的に調整するとともに、質の高い成果へと他者を 誘導できる。 ③物語創作能力：多様な視点で物事を見つめ、独創的で魅力あるストーリーを作成できる。 ④各講義の理解力：これまでの講義を振り返り、重要点を確実に自分のものとすることができる。 2)ワークショップの構造 題材となる授業の一覧は第 1 回から第 7 回までの授業である。以下のとおりである。作成作業は、 第 8 回、第 9 回の授業時間で実施し、ワークショップのアンケート調査は第 9 回の授業終了時に 実施した。 ― 104 ― 表２．グループワーク当日のスケジュール 第 1 日（5 月 29 日） 備考 第 2 日（6 月 5 日） 備考 13:10 グループ分け グループリスト 13:10 準備 主張すべきポ 活動の説明 表示 （紙面の確定） イントの整理 ワールドカフェ 他グループの 13:15 活動の説明 13:25 自己紹介 13:25 13:30 編集局立ち上げ 13:35 これまでの授業の振り 印象的なこと、 返り 感想を各自発 アイスブレーク 情報収集 13:35 表させる 13:50 編集会議Ⅰ 誰が何を書く 記事分担 か調整作業 カット割り 済み次第、個 13:50 他グループの情報を共 移動 有 情報共有と紙 面の仕上げ 人作業 14:05 14:10 調査 個人作業 グループでの を他グループと比較検 意見交換 討 執筆活動 14:20 14:30 自分のグループの作品 編集会議Ⅱ 宿題の分担決 グループ内の情報共有 め 14:30 自グループの作品を 個人で書かせ 自己評価（個人作業） る 総括 全体の講評 執筆記事の分担確認 （宿題） 14:40 14:40 3)ワークショップ当日の概要 上記の表２に示した全体の流れを新聞作成の観点からまとめると以下のようになる。 ①第 1 日 ・編集部の立ち上げ（メンバーの自己紹介） グループ構成は学部と学年を考慮して、教員が振り分けた） ・記事の担当（これまでの講義内容から） 教員から虚構新聞についての説明。また、新聞の構成についても実物を参照し説明。 授業を振り返り、誰がどの授業をもとにして記事を作成するのか分担を決める。 ・素案記事の作成（編集会議での説明用に個人で作業） ・編集会議(レイアウトの決定) 記事は各自の宿題とするため、それぞれの記事のレイアウトを決め、その型紙を持って帰る。 ― 105 ― ԙ╙ 2 ᣣ ઁߩᣂ⡞␠ߣߩᗧ឵㧔หಽ㊁ߩ⸥㧕 ࡢ࡞࠼ࠞࡈࠚᒻᑼߢߩࡊ࡞ࠣߩઁޔᣂ⡞ߩౝኈࠍข᧚ߒޔฦ⥄ߩࠣ࡞ࡊߦᜬߜᏫࠅႎ๔ޕ ⸥ߩㅪ⚿㧔ᣂ⡞ߩቢᚑ㧕 ᗧ឵ߩᖱႎ㧔✬㓸ㇱߦߡ㧕ฦࠣ࡞ࡊߢ⥄ࠄߩᣂ⡞ߩᬌ⸛ ⹏ଔ㧔೨ᣂ⡞ߩᲧߴ㧕 ቢᚑߒߚᣂ⡞ࠍࠦࡇߒฦࠣ࡞ࡊߦ㈩Ꮣߔࠆޕ ࠦࡦ࠹ࠬ࠻⾨ᑼ ฦࠣ࡞ࡊ 2 ࠍᜬߜߩࡊ࡞ࠣߩઁޔᣂ⡞ߦᛩߒޔᓧᢙߢ㗅ࠍࠆޕᛩߪࠢ࠶ࠞ ࠍߩߘޔ႐ߢᛩߣ㓸⸘ߔࠆޕ 2 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コミュニケーションの取り方については、個人的な偏りがあった。学生からはうまくいかなかっ たとの評価が多かったが、リーダーシップのとれる学生がいたことも確かである。1 年生の協同学 習として、自分の弱点が認識できたこと、参考とすべき人物像が得られたのであれば、今後の大学 での学修に一つの指針を与える意味でも有益であろう。 授業の進行に関しては、時間不足の声が多かった。進行する教員にとっても今回の授業は負荷の 多いものであった。しかし、その解決のために授業時間を多くすることが、必ずしも正解であると は考えていない。グループ学習において、目標を明確にし効率的に作業を遂行することも必要なス キルである。授業の準備不足は今後の課題とするが、単純な作業時間の増加は考えていない。 授業時間外の学習が、今回の授業をデザインする上での大きな課題であった。学生の様子からは 十分に達成できたとは言えないものの、宿題をきちんと仕上げてきた学生もいたので、今後、より 多くの学生の取組を促すために、課題の出し方等について検討すべきであると考えている。 本授業を進めるにあたり、各学部の協力教員の先生方、講師の方々、及び学生支援課及び図書館 のみなさまに多大なご協力、ご支援を頂きました。ここに深く感謝の意を表します。 ― 109 ― ⾗ᢱ㧦⺞ᩏ↪⚕ ᣂ⡞ᚑߩࠣ࡞ࡊࡢࠢ㧔 ᣣޯ ᣣ㧕ࠍᝄࠅߞߡ 㧔 㧕ቇㇱ ቇ↢⇟ภ㧔 㧕 ᳁ฬ㧔 㧕 １．虚構新聞の作成作業で、感じたままを 答えて下さい。 １）授業内容を振り返る良い機会だった 5・・・４・・・３・・・２・・・１ ２）授業内容の多様な解釈を知ることができた 5・・・４・・・３・・・２・・・１ ３）ディスカッションに真剣に取り組んだ 5・・・４・・・３・・・２・・・１ ４）あなたの発言はグループ活動の方向性を 5・・・４・・・３・・・２・・・１ 決めるのに貢献した 5・・・４・・・３・・・２・・・１ ５）グループワークを楽しむことが出来た ２．今回の新聞記事の作成作業について聞きます。 １）記事を作成するために、授業以外で費やした時間（総時間数）はどのくらいですか。 （ ）分くらい ２）それぞれの資料を見た時間はどのくらいですか。 ａ） Web 上の記事 ( )分くらい ｂ） 本 ( )分くらい ｃ） 新聞（紙媒体） ( )分くらい ｄ） 講義資料 ( )分くらい ３）授業時間以外に、グループの連絡をとりあいましたか。 （該当する( 取った（ ） 取らなかった（ )の中に○をつけて下さい） ） →連絡の方法は：ケータイ・スマホ（ ） 、対面（ ）：複数回答可 ３．今回の新聞作成作業について、以下の 4 つの視点からあなたの感想を書いて下さい。 【情報発信能力】 【物語創作能力】 【コミュニケーション能力】 【各講義の理解力】 ４．次回のグループ学習を、より効果的な学びの場とするための提案を一つ以上書いて下さい。 ― 110 ― 大分大学高等教育開発センター紀要 第 6 号 発 行 平成２6 年３月 編 集 大分大学高等教育開発センター 〒８７０-１１９２ 大分市大字旦野原７００番地 TEL＆FAX（０９７） ５５４-８５０９ http: //www.he.oita-u.ac.jp/