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資料2 「個別の指導計画」について
資料２ 「個別の指導計画」について １．盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程編成 学校教育法施行規則 第73条の７ 第73条の８ 第73条の９ ２．自立活動の教育課程上の位置づけ 学校教育法第71条 ３．盲学校、聾学校及び養護学校の学習指導要領 学校教育法施行規則 第73条の10 ４．小・中学校における養護学級・通級指導教室の教育課程 学校教育法施行規則 第73条の19 第73条の21 ５．平成11年３月29日付 文初高 第457号 文部事務次官通知 ６． 「個別の指導計画」作成の明示 ７． 「個別の指導計画」作成の明示の背景 ８． 「個別の指導計画」作成の意義とポイント １．盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程編成 学校教育法施行規則 第73条の７ 盲学校、聾学校及び養護学校の小学部の教育課程は、国語、社会、算数、理科、生活、 音楽、図画工作、家庭及び体育の各教科（養護学校の小学部にあっては、知的障害者を 教育する場合は生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の各教科とする。 ） 、道徳、 特別活動、自立活動並びに総合的な学習の時間（養護学校の小学部にあっては、知的障 害者を教育する場合を除く。 ）によって編成するものとする。 学校教育法施行規則 第73条の８ 盲学校、聾学校及び養護学校の中学部の教育課程は、必修教科、選択教科、道徳、特 別活動、自立活動及び総合的な学習の時間によって編成するものとする。 学校教育法施行規則 第73条の９ 盲学校、聾学校及び養護学校の高等部の教育課程は、別表第３に定める各教科（盲学 校及び聾学校の高等部にあっては、別表第４に定める各教科を含む。 ）に属する科目（養 護学校の高等部にあっては、知的障害者を教育する場合は、国語、社会、数学、理科、 音楽、美術、保健体育、職業、家庭、外国語、情報、家政、農業、工業及び流通・サー ビスの各教科並びに第73条の10に規定する盲学校、聾学校及び養護学校高等部学習指導 要領で定めるこれら以外の教科とする。 ） 、特別活動（養護学校の高等部にあっては、知 的障害者を教育する場合は、道徳及び特別活動とする。 ） 、自立活動並びに総合的な学習 の時間によって編成するものとする。 ２．自立活動の教育課程上の位置づけ 学校教育法第71条に「盲学校、聾学校又は養護学校は、それぞれ盲者（強度の弱視者を 含む。）、聾者（強度の難聴者を含む。）又は、知的障害者、肢体不自由者、若しくは病弱 者（身体虚弱者を含む。）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準じる教育 を施し、あわせてその欠陥を補うために、必要な知識技能を授けることを目的とする。」 と示されている。 この前段は、盲学校、聾学校及び養護学校においては、幼稚園、小学校、中学校又は高 等学校に準ずる教育を行うことを示したものであり、この「準ずる教育」の部分は、教育 課程の観点から考えると、各教科、道徳、特別活動及び総合的な学習の時間の指導に該当 する。後段の「あわせてその欠陥を補うために、必要な知識技能を授ける。」は、個々の 幼児児童生徒が自立（幼児児童生徒が、それぞれの障害の状態や発達段階等に応じて、主 体的に自己の力を可能な限り発揮し、よりよく生きていこうとすること）を目指し、障害 に基づく種々の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を 養うことを目的として設定されている「自立活動」の指導に該当し、この自立活動は、盲 学校、聾学校及び養護学校において特別に設けられた領域である。 ３．盲学校、聾学校及び養護学校の学習指導要領 学校教育法施行規則 第73条の10 盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程については、この章に定めるもののほか、教 育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する盲学校、聾学校及び養護学校幼稚部教 育要領、盲学校、聾学校及び養護学校小学部・中学部学習指導要領及び盲学校、聾学校 及び養護学校高等部学習指導要領によるものとする。 ４．小・中学校における養護学級・通級指導教室の教育課程 学校教育法施行規則 第73条の19 小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程における特殊教育に係る教育課程 については、特に必要がある場合は、・・・・・の規定にかかわらず、特別の教育課程 によることができる。 学校教育法施行規則 第73条の21 小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程において、次の各号の一に該当す る児童又は生徒（特殊学級の児童及び生徒を除く。）のうち当該心身の故障に応じた特 別の指導を行う必要があるものを教育する場合には、文部科学大臣が別に定めるところ により、・・・・・の規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。 一 言語障害者 二 情緒障害者 三 弱視者 四 難聴者 五 その他心身に故障のあるもので、本項の規定により特別の教育課程による教 育を行うことが適当なもの ５．平成11年３月29日付 文初高 第457号 文部事務次官通知 小学校、中学校及び中等教育学校の前期課程における特殊教育において特別の教育課 程による場合は、新しい小学部・中学部学習指導要領を参考として実施すること。 ６．「個別の指導計画」作成の明示 盲学校、聾学校及び養護学校の教育要領・各部指導要領には、 「自立活動の指導に当たっては、個々の幼児児童生徒の障害の状態や発達段階等の的確な 把握に基づき、指導の目標及び指導内容を明確にし、個別の指導計画を作成するものとす る。」と示されている。 また、「重複障害者の指導に当たっては、個々の幼児児童生徒の実態を的確に把握し、 個別の指導計画を作成すること。 」も示された。 ７．「個別の指導計画」作成の明示の背景 「個別の指導計画」作成が教育要領・学習指導要領に明記された背景には、 「特殊教育の改善・充実に関する調査協力者会議」から出された「特殊教育の改善・充実 について（第二次報告）」（平成９年９月19日）と「教育課程審議会」の「答申」（平成10 年７月29日）がある。これらを受けて平成11年３月、文部省（当時）より「盲学校、聾学 校及び養護学校の新学習指導要領」が告示され、「養護・訓練」は「自立活動」と名称が 変更、自立活動の指導及び重複障害者の指導において、「個別の指導計画」作成が明示さ れた。 「特殊教育の改善・充実について（第二次報告） 」【抜粋】 幼児児童生徒の障害の種類や程度等は、一人一人異なっていることから、養護・訓 練の指導は、個々の実態に応じた個別の指導計画に沿って行われることが大切である。 このため、養護・訓練における個別の指導計画の作成の必要性を、学習指導要領上、 より明確に示すことについて検討する必要がある。 なお、学校によっては、養護・訓練の他、各教科等の指導に関しても、個別の指導 計画を作成したきめ細かな指導が進められており、こうした状況を踏まえつつ、個別 の指導計画の在り方について検討する必要がある。 （特殊教育の改善・充実に関する調査協力者会議） 「答申」 【抜粋】 個々の幼児児童生徒の障害の状態等は、一人一人異なることから、個々の実態を的 確に把握し、それに応じてきめ細かな指導を行う必要がある。このため、養護・訓練 の指導においては、個々の幼児児童生徒の的確な実態把握に基づき、それに応じた指 導内容・方法等を工夫して、継続的、発展的な指導が一貫して行われるようにするな ど、個に応じた指導の一層の充実を図るため、個別の指導計画を作成して指導する必 要がある。 また、重複障害者等についても、個々の事態を的確に把握して、種々の特例を活用 した教育課程を編成するとともに、更に一人一人の実態に応じ、個別の指導計画を作 成し、先々の見通しをもった計画の下に、指導内容・方法等を工夫した指導を進めて いくことが大切である。 （教育課程審議会） ８．「個別の指導計画」作成の意義とポイント ※ 意義 ☆「子ども一人ひとりについての的確な実態把握」 個別の指導計画の作成に当たっては、一人ひとりの子どもの的確な実態把握が不 可欠である。このため、部分的な実態ではなく、子どもの全体的な実態が総合的に 把握できるようになる。 ☆「開かれた学校教育」 個別の指導計画の作成に当たっては、本人・保護者の学校や指導等に対する希望 ・意向等を把握する必要がある。また、計画に対するインフォームドコンセント （説明と同意） 、評価後はアカウンタビリティー（説明責任）も求められる。こう した過程を通じて、保護者とのより緊密な協力システムが構築できるようになる。 ☆「個に応じたきめ細かな指導の展開」 個別の指導計画の作成によって、子ども個々の授業における指導目標、指導内容、 指導方法が明確になる。これにより、従来よりなお一層、個に応じたきめ細かな授 業の展開が可能となる。 ☆「学校としての組織的な指導の展開」 子どもにかかわる複数の教員等のミーティングにより個別の指導計画が作成され、 その共通理解に基づき必要な指導が展開される。そのため教員個人ではなく、学校 としての組織的な指導が展開されるようになる。 ☆「継続性・系統性・発展性のある指導の展開」 個別の指導計画に基づき指導が展開され、評価に基づいた今後の方針が決定され るため、継続性・系統性・発展性のある指導が展開できるようになる。また、個々 の成果が学校として蓄積されることにもなる。 ☆「福祉・医療・研究機関等の専門家との連携協力による指導の実現」 子ども個々の実態把握や指導目標等を設定するミーティングの場に必要に応じて、 福祉・医療・研究機関等の専門家に参加依頼し（または情報提供依頼、意見聴取等 を行う）、お互いに連携協力することにより充実した指導の実現が図られることに なる。 ☆「指導（指導者側）の評価・反省が可能」 子どもに対する評価だけではなく、指導（指導者側）の評価・反省においても複 数の指導者がミーティングにおいて行うことになり、ティームティーチングの充実 が図られることになる（目標設定は妥当であったか、教材・教具は子どもに合って いたか、指導内容・指導方法は適切であったか、子どもの興味関心に合っていたか、 過剰な援助・不足はなかったか等）。 ※ ポイント ☆「指導者間の連携」 子どもと関わりのある複数の指導者間の意思疎通と個々の子どもの実態把握や指 導内容、指導方法等で共通理解することが基本である。 ☆「子どもの実態を捉える」 まれに、指導内容や指導方法を考えるときに、『この子どものこの障害にはこの ような特性があるから、こういった指導法が有効である』というように、子ども個 人ではなく障害に焦点を当てて指導を考える場合がある。しかし、あくまで子ども の実態からスタートすることが重要である。 ☆「諸機関の専門家との連携」 個々の子どもの障害の状態はたとえ同じ障害であっても多様であり、その実態の 的確な把握を行うためには、福祉機関・医療機関・研究機関等の専門家と連携協力 することが重要である。計画作成の段階においても必要に応じ、指導・助言を求め ることが大切である。 ☆「人権尊重の観点」 全ての教職員が人権尊重の視点に立ち、個人情報の保護を最大限に考えなければ ならない。個別の指導計画作成時に、子どもの実態把握をするために様々な情報を 収集することになるが、不必要な情報まで収集する必要はなく、活用・保管を含め て、学校としての情報管理が重要である。 ☆ 各学校での取組や指導等を「保護者」や「社会」に対して明確に説明する責任 が求められる。 ☆ 個別の指導計画での反省や評価を、具体的に授業にどのように生かすことがで きるか！ 個別の指導計画を中心として、学校としてカリキュラムをどのように改善する ことができるか！ が大切な視点となる。 ☆ 子どもに関わる全ての教員の障害教育における専門性（教員個人の専門性・教 員集団としての専門性）の向上も不可欠になる。 「個別の指導計画（プロフィール表）」 性別（ ）（ ）部・学校（ 生年月日（昭和・平成 年 ① 障害 の 状態等 ② 生育歴 ③ 家庭 環境 ④ ｺﾐｭﾆｹ ｰｼｮﾝ ⑤ 読 基礎的 な 学力 み 書 き 数 量 計 算 そ の 他 名前（ ）年生 年齢（ 月 日） ） ）歳 記載者（ 記載年月日（平成 年 【様式１−１】 月 ） 日） 【様式１−２】 ⑥ ＡＤＬ 更 （日常 生活 衣 動作） 排 泄 食 事 移 動 そ の 他 ⑦ 興味 ・ 関心 ⑧ 社会性 ・ 対人 関係 ⑨ 行動等 の 特徴 ⑩ 本人 及び 保護者 の 希望 ⑪ その他 「個別の指導計画」 性別（ ） （ ）部・学校 （ 記載者 項 目 基本的生活習慣 運動・動作 認 知 コミュニケーション 社会性・情緒 その他 優先課題 優先課題の 決定理由 長期目標 指導期間 名前（ ） ）年生 生年月日（昭和・平成 記載年月日 年 月 平成 改善・克服を目指す課題 【様式２−１−①】 日） 年齢（ ）歳 年 月 日 「個別の指導計画」 性別（ ） （ ）部・学校 （ 記載者 区 分 健康の保持 心理的な安定 環境の把握 身体の動き コミュニケーション 優先課題 優先課題の 決定理由 長期目標 指導期間 名前（ ） ）年生 生年月日（昭和・平成 記載年月日 自立活動用 【様式２−１−②】 年 月 平成 日） 年齢（ 年 改善・克服を目指す課題／発達の進んでいる側面 月 ）歳 日 「個別の指導計画」 名前（ 記載者（ ） ＮＯ． ） 記載年月日（平成 【様式２−１−③】 年 月 日） 短期目標 指導期間 授業形態 指導体制 指導の形態 授業時間 【学習内容】 【指導方法】 【評価の規準】 【評価】 記載：（平成 ※ 基本的には学期に１枚。 年 月 短期目標が学期内に達成できればその都度【様式２−１−③】を追加。 日） 「個別の指導計画」 名前（ ） 【様式２−２−①】 短期目標に対する評価 ※ 短期目標は妥当であったのか ＮＯ. 評 価 ４ ３ ２ １ 良 ４ 良 ４ ３ ３ （記載：平成 年 月 日） ２ （記載：平成 年 月 日） ２ 否 １ 否 （記載：平成 年 月 日） ※ 指導期間は妥当であったのか ＮＯ. 評 価 ４ ３ ２ １ 良 ４ ３ ３ 良 ４ ３ 年 月 日） ２ （記載：平成 年 月 日） ２ 否 １ 否 （記載：平成 年 月 日） 良 ４ 良 ３ 討 課 題 （記載：平成 年 月 日） ２ （記載：平成 年 月 日） ２ 否 １ 否 （記載：平成 年 月 日） ※ 指導方法は適切であったのか ＮＯ. 評 価 ４ ３ ２ １ ３ 検 否 １ 良 良 ４ 討 課 題 （記載：平成 ※ 学習内容は適切であったのか ＮＯ. 評 価 ４ ３ ２ １ ３ 検 否 １ 良 良 ４ 討 課 題 否 １ 良 良 ４ 検 検 討 課 題 （記載：平成 年 月 日） ２ 否 １ （記載：平成 年 月 日） ２ 否 １ 否 （記載：平成 年 月 日） 「個別の指導計画」 名前（ ） 個別の指導計画全般についての年間の評価（反省） 項 目. 必要な実態 ４ 把握はでき たか 良 優先課題は ４ 妥当であっ たか 良 長期目標は ４ 妥当であっ たか 良 長期目標の ４ 指導期間は 妥当であっ 良 たか 指導の形態 ４ ・授業形態 は 適切 であ 良 ったか 指導体制・ ４ 授業時間は 適切であっ 良 たか 評価の規準 ４ は 妥当 であ ったか 良 評価は適切 ４ に 行わ れた か 良 評 ３ 価 ２ １ ２ 否 １ ２ 否 １ ３ ２ 否 １ ３ ２ 否 １ ２ 否 １ ２ 否 １ ２ 否 １ ３ ３ ３ ３ ３ 【様式２−２−②】 （記載：平成 検 年 月 日） 討 課 題 否 【年間の子どもの評価】 （記載：平成 年 月 日） （記載：平成 年 月 日） 【評価に基づく今後の方針】 重複障害者用 資料４ 「個別の指導計画（プロフィール表）」 名前（ 性別（ ） （ 生年月日（昭和・平成 ）部・学校 年 月 日） （ ） ）年生 年齢（ ）歳 【様式３−１】 作成者（ 作成年月日（平成 ） 年 月 日） ① 障害 の 状態等 ② 生育歴 ③ 家庭 環境 ④ 姿勢 ・ 動作 ⑤ 学習 レディネス 技能 【下位項目は、P.146 学習レディネス技能表を参考とするなど、子ども個々に合わせ設定する】 重複障害者用 「個別の指導計画（プロフィール表）」 ⑥ 更 ＡＤＬ （日常生活 衣 動作） 排 泄 食 事 移 動 ⑦ コミュニ ケーション ⑧ 興味 ・ 関心 ⑨ 社会性 ・ 対人関係 ⑩ 行動等 の 特徴 ⑪ 本人及び 保護者の 希望 ⑫ その他 【様式３−２】 重複障害者用 重複障害者用 【様式４−１】 「個別の指導計画」 名前（ 性別（ ） （ 生年月日（昭和・平成 項目 ） ）部・学校 （ ）年生 年 月 日） 年齢（ ）歳 《平成 作成者（ 作成年月日（平成 年度》 年 月 ） 日） 伸ばしていきたい力／改善していきたい力 長期目標とその決定理由 ※ 項目については、自立活動の区分、または各学校の授業名など、子ども個々に応じて設定する。 重複障害者用 【様式４−２】 「個別の指導計画」 名前（ ） 《 作成者（ 項目 短 期 目 標 ） 学 習 内 容 学期》 作成年月日（平成 指 導 方 法 年 月 日） 評 価 ※ 項目については、自立活動の区分、または各学校の授業名など、子ども個々に応じて設定する。 重複障害者用 ※ 項目については、自立活動の区分、または各学校の授業名など、子ども個々に応じて設定する。 重複障害者用 「個別の指導計画」 名前（ ） 《 作成者（ 項 目 ） 学期》 作成年月日（平成 【様式５−１】 年 月 日） 短期目標は妥当であったのか 学習内容は適切であったのか 指導方法は適切であったのか ４ ３ ２ 良 ４ 否 ３ ２ 良 ４ ３ ２ 良 １ 否 ３ ２ 良 ４ １ 否 良 ４ １ １ 否 ３ ２ １ 否 ４ ３ ２ 良 ４ 否 ３ ２ 良 ４ ３ ２ 良 １ 否 ３ ２ 良 ４ １ 否 良 ４ １ １ 否 ３ ２ １ 否 ４ ３ ２ 良 ４ 否 ３ ２ 良 ４ ３ ２ 良 １ 否 ３ ２ 良 ４ １ 否 良 ４ １ １ 否 ３ ２ １ 否 重複障害者用 「個別の指導計画」 名前（ 作成者（ 長期目標は妥当であったか 指導の形態・授業形態は適 （各項目について） 切であったか ・ ・ ・ ・ ・ 指導体制・授業時間は適切で （各項目について） あったか ・ ・ ・ ・ ・ （各項目について） 評価は適切に行われたか ・ ・ ・ ・ ・ 【年間の子どもの評価】 【評価に基づく今後の方針】 ） 《平成 ） 年度》 作成年月日（平成 【様式５−２】 年 月 日） 重複障害者用 重複障害者用 「個別の指導計画」 名前（ ） 《 作成者（ 項 目 ） 学期》 作成年月日（平成 【様式５−１】 年 月 日） 短期目標は妥当であったのか 学習内容は適切であったのか 指導方法は適切であったのか ４ ３ ２ 良 ４ 否 ３ ２ 良 ４ ３ ２ 良 １ 否 ３ ２ 良 ４ １ 否 良 ４ １ １ 否 ３ ２ １ 否 ４ ３ ２ 良 ４ 否 ３ ２ 良 ４ ３ ２ 良 １ 否 ３ ２ 良 ４ １ 否 良 ４ １ １ 否 ３ ２ １ 否 ４ ３ ２ 良 ４ 否 ３ ２ 良 ４ ３ ２ 良 １ 否 ３ ２ 良 ４ １ 否 良 ４ １ １ 否 ３ ２ １ 否 重複障害者用 「個別の指導計画」 名前（ 作成者（ 長期目標は妥当であったか 指導の形態・授業形態は適 （各項目について） 切であったか ・ ・ ・ ・ ・ 指導体制・授業時間は適切で （各項目について） あったか ・ ・ ・ ・ ・ （各項目について） 評価は適切に行われたか ・ ・ ・ ・ ・ 【年間の子どもの評価】 【評価に基づく今後の方針】 ） 《平成 ） 年度》 作成年月日（平成 【様式５−２】 年 月 日） 重複障害者用 資料５ 学 レディネス技能 運 動 技 能 知 覚 技 能 レ デ ィ ネ ス 技 能 一 概 覧 表 要 粗 大 運 動 歩く、走る、回転する、はう、跳ぶ、スキップ、おどる、捕える、投げるなど、 肩・ひじなどに関係した関節や大きな筋肉を動かす能力 巧 緻 運 動 なぞり書く、色を塗る、ちぎる、ハサミを使って切るなど、手首・指などに関係 した関節や小さな筋肉を動かす能力 目 と 手 の 協 応 目の動く方向に手を、あるいは、手の動く方向に目を動かせるなど、目と手を同 時に使って図形や文字をなぞったり、書いたりする能力 身 自分自身の身体や頭・胸・腹・手・足など身体の部分を知覚する能力 体 知 覚 個 体 内 部 で の 位 置 知 覚 自分の身体の中心、手足の左右、身体の上下・前後を知覚したり、身体の左側の 動きと右側の動きを区別したりするなどの能力（この知覚に障害があると、例え ば、文字を書かせると鏡文字になる） 個 体 外 部 で の 位 置 知 覚 外部世界にある事物の左右、上下、内外、遠近、接離などを知覚する能力（個体 内部の位置知覚に障害があると、この知覚も障害されるといわれる） 形 の 認 知 と 弁 別 形の輪郭がわかり、また、それぞれの形の類似点や相違点の細かな差異に気づく 能力（この能力に障害があると、文字の弁別が困難になる） 色 の 認 知 と 弁 別 色あいを区別する能力 形の恒常性の知覚 形の位置や大きさや色の変化にもかかわらず、形という特徴は変わらないことを 知覚する能力（この知覚に障害があると、例えば 、「は 」「は」「 は」が同じ文字に 見えない） 保 性 ある数量は、それに何かが付け加えられたり、そこから何かが取り去られない限 り、他に変化が加えられても、変わらないということを知覚する能力（この能力 に障害があると、例えばおはじき５個を○○○○○とくっつけたものと、○ ○ ○ ○ ○と離したものとを提示すると、同じ個数であることがわからなくなる） 銘 一連の視覚的情報を思い浮かべて再生する能力 視 存 覚 的 記 空 間 関 係 の 知 覚 自分の前に間を隔てて置かれた２つ以上の事物がある、その１つ１つの事物と自 分との相互関係を把握する能力（この知覚に障害があると、例えば、本に書いて ある文字や形を見て、書き写すことができない） 図 -地 の 弁 別 重なり合った線や図形の中から特定の線や図形を選び出したり、多くの文字の中 から、特定の文字を選び出す能力（この能力に障害があると、例えば、読もうと する文章の行や文字を選び出せない） 全 体 -部 分 の 関 係 各部分を意味のある全体に統合したり、全体を各構成部分に分離したりする能力 連 続 性 の 知 覚 視覚的な、聴覚的な、あるいは複合的な諸要素の順序を意味のある連続したもの として理解する能力（この知覚に障害があると、例えば、物語のストーリーを理 解できない） 聴 銘 音や音声を思い浮かべる能力 別 音や音声の相違を認知する能力 聴 基念 礎形 的成 な技 概能 習 覚 的 覚 記 弁 聴 覚 的 連 想 いろいろな音を聞いて意味を連想する能力 聴 覚 的 閉 鎖 １つの単語を構成するいくつかの音声の中のある音を発音せずに聞かせたあと で、単語全体を正しく再生する能力 聴覚的な図-地の弁別 背景となる音（地）の中から必要な音（図）を聞き分け認知する能力 聴覚的な位置の知覚 音や音声の空間的な要素を認知し、その場所や位置を正確に認知する能力 素 粗滑・硬軟・軽重・冷温を見分ける能力 材 の 認 知 触 空 間 の 認 知 身体の触れられた部位を認知する能力 触 別 手で触れて、ものの形や輪郭や粗滑・硬軟などを区別し知覚する能力 合 ２つないしそれ以上の抽象や概念（例えば、手袋−手、量−数字など）の間に関 連を確立させる能力 覚 弁 連 一 般 化 ２ つ な いし そ れ 以 上 の抽 象 や 概 念の 間 の 類 似 性に 基 礎 をお い て類 に 分 ける 能 力 （ 例 、 ハ チ 〔 女 王 バ チ 、 働 き バ チ 、 雄 バ チ 〕、 ３ 〔 … 、 △ △ △ 、 / // 、 ３ つ の ミ カ ン 〕） （この表は『発達を促す教材・教具と指導』細村 迪夫、松井 茂昭編著 学苑社を参考に作成。 ） 資料６ 「優先課題」 「長期目標」 「短期目標」の具体例 優先課題 長期目標 短期目標 生理機能の向 上を図る。 定時に排尿して、 ①トイレの場所を確認する。 生活のリズムを ②自分で、トイレまで移動する。 整える。 ③立位で排尿し、手を洗う。 一人で更衣を する。 Ｔシャツを脱い ①一人でＴシャツを脱ぐ。 だり、着たりす ②Ｔシャツの前後、表裏を判断し、介助を得て服 る。 を着る。 ③一人でＴシャツを着る。 清潔を保つ。 はみがきをする。 ①口の中に水を入れて、唇を閉めて水をためる。 ②唇を閉めたまま頬を動かし、飲み込まずに、水 を動かす（うがいをする） 。 ③唇を開けて、定位置に水を吐き出す。 人への関わり を増やす。 名前を呼ばれた ①名前を呼ばれた方を見る。 ら、こちらを見 ②名前を呼ばれて差し出された手に、自分の手を て握手をする。 伸ばして触れる。 ③名前を呼ばれた方を見て差し出された手を握る。 一人で食事を する。 はしで食べ物を ①ピンセットで物（丸めたアルミホイル）を挟む。 挟んで食べる。 ②上を固定したはしで物（丸めたアルミホイル） を挟む。 ③はしで食べ物を挟む。 手指の機能を 高める。 にぎる、はなす、 ①箱の中のボールをつかみ、別の箱に入れ替える。 つまむ、の動作 ②ペグをつまんで、さす。 ができる。 ③大ビーズをつまんで、ヒモに通す。 単独歩行をす る。 白杖を使って単 ①白杖の基本操作を習得し、校内の移動を単独で 独で登下校する。 行う。 ②登下校の通学路を、点図を使って方向等のシュ ミレーションを行う。 ③介助のもと、目的地点を設定し、白杖を使って 実際に校外を歩く。 優先課題 長期目標 短期目標 一日の学習活 「一日の予定（日 ①時間割カード（絵＋文字）を黒板に貼り付ける。 動の流れがわ ごとに示された ②時間割カードに対応させて、写真カードを貼る。 かる。 時間割）」を見て （例：たいいく→うんどうじょう）（あらかじ 次の学習活動を め黒板に、時間割、写真カードを貼る所を設け 知る。 ておく） ③時間割カードを見て、次の学習場所へ移動する。 サ行を正しく 発音する。 サ、ソ、ス、セ ①「音遊び」を通して音を聞き取るなど、音の弁 の発音をする。 別をする。 ②ストロー等を使って練習をする。次にストロー なしでｓの音（摩擦音）を出す。 ③ｓｓｓ･･・･の音とア、ウ、エ、オの２つの音を つなぎ、｢サ、ス、セ、ソ｣の音を出す。 自分の気持ち を言葉で伝え る。 小集団（２∼４ ①体ほぐしの後、絵本など簡単な絵を見て話をす 人）の中で自分 る。 の気持ちをこと ②４コマ漫画の絵の吹き出しを考える。 ばで伝える。 ③「は」 「が」のカードを使って自由に話をする。 また、指人形やペープサートで話をする。 友だちと一緒 に遊ぶ。 自転車に乗る。 スーパーマー ケットで一人 で買い物をす る。 買いたい物を選 ①パソコンソフトを使って、買い物をする。教室 び、電卓を使っ での買い物学習で、買いたい物を選び、電卓を て予算内の買い 使ってその合計金額を出す。 （500円以下） 物をする。 ②クラスでスーパーに行き、500円の予算で買いた い物を選び、購入する。 ③一人でスーパーに行き、500円の予算で買いたい 物を選んで購入する。 ①補助輪付き自転車に乗ってこぎ進む。 ②補助輪をはずし、自分の足で地面を蹴りながら バランスを保って進む。 ③補助輪のない自転車にまたがり、ころばない程 度の速さでこぎ進む。 資料７ 「個別の指導計画」における短期目標の記述例 及び 自立活動対応番号（例示） ※ 「個別の指導計画」では、より具体的な、第三者が見てもわかるような『短期目標』の記述が必要です。 そこで、参考となる具体的な記述を例示することにしました。ただ、対象の子どもにより「長期目標」の記述となり得る こともあります。 今回掲載している目標の記述は、 〈新版Ｓ−Ｍ社会生活能力検査〉 〈ムーブメント教育プログラムアセスメント 略称 ＭＥＰＡ−Ⅰ〉 〈ムーブメント教育プログラムアセスメント 略称 ＭＥＰＡ−Ⅱ〉 〈KINDER INFANT DEVELOPMENT SCALE 略称 ＫＩＤＳ TYPE-T〉の各検査の項目を参考としました。 また、その目標と自立活動の２２の項目との関連についても検討し、対応番号案を示しました。当然、対象となる 子どもが異なりますので、すべてが当てはまるわけではありませんが、「個別の指導計画」作成に役立てていただけ れば幸いです。 ※ 「個別の指導計画」作成時に、下記記述例から必ず選択しなければならないということではありません。 目 標 注 意 点 自立活動対応番号 1 声のする方を向くことができる。 誰の声かを具体的に記述 ６，９，１１，１２，１３，１８，２０ 2 音や光の方に頭（顔）を向けることができる。 どのような音や光か具体的に記述 ９，１１，１２，１３，１５，１８ 3 動くものを目で追うことができる。 動くものを具体的に記述 ９，１１，１２，１５，１８ 4 注意を向けてじっと見ることができる。 注意の対象を具体的に記述 ９，１１，１２，１５，１８ 5 名前を呼ぶと，こちらを見ることができる。 6 一人で座ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５ 7 支えると座っていることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５ 8 脇を支えると立っていることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５ 9 腰をささえると、立位姿勢をとることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 ７，９，１３，１４，１５ ６，９，１２，１８，１９ 10 自分で物につかまって、膝立ち姿勢ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 ７，９，１３，１４，１５ 11 一人で立つことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 ７，９，１３，１４，１５ 12 四つ這いの姿勢で、一側への荷重ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５，１６ 13 四つ這いの姿勢で、上肢への荷重ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５，１６ 14 四つ這いの姿勢で、膝への荷重ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５，１６ 15 両手をつかんで介助すれば、立位姿勢をとるこ どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５ とができる。 16 両腕でつかまり立ちができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５ 17 一人で立っていることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５ 18 物につかまって、片膝立ちができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５，１６ 19 立位から一人で座ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 ７，９，１３，１４，１５，１６ 20 つま先立ちができる。 １３，１５ 21 鉄棒にぶらさがることができる。 １３，１５，１６ 目 標 注 意 点 背臥位の姿勢から気をつけの姿勢までの起き あがりができる。 物をつかもうとして、その方向に手を伸ばすこと 物を具体的に記述 23 ができる。 （大きいボールや縫いぐるみ等を）両手でもつこ 具体物を記述 24 とができる。 22 25 （教具等）欲しい物を取ろうとする。 具体物を記述 26 出された指を、つかむことができる。 １３，１５，１６ ９，１３，１５，１７，１８ ９，１３，１５，１７，１８ ７，１１，１３，１５，１８ ６，１３，１５，１８ （鉛筆等を）親指と他の指でつかみ、それをもっ 具体物を記述 たり放したりできる。 スプーンを口元に持って行くと、唇を突き出して 28 飲もうとする。 27 29 コップを持って一人で飲むことができる。 30 自立活動対応番号 １３，１５，１７ １１，１５ １，８，１３，１５，１７ スプーンやフォークを使って一人で食べること ができる。 １，８，１３，１５，１７ 31 （教具等を）振ることができる。 具体物を記述 １３，１５ 32 （教具等を）持ち替えができる。 具体物を記述 ９，１１，１３，１５，１７，１８ 33 （手をたたくなどの）両手の対称動作ができる。 具体的な両手動作を記述 34 腹臥位で、手をのばして、（教具等を）取ること ができる。 35 （「バイバイ」等の）身振りを模倣できる。 36 具体物を記述 ９，１１，１３，１５，１７ 身振りを具体的に記述 ６，１１，１２，１３，１５，１８ 出された２つの物を左右片手で、同時に持つこ ２つの物を具体的に記述 とができる。 37 （パンなどを）手に持って食べることができる。 ９，１１，１３，１５，１７，１８ 具体物を記述 ９，１１，１３，１５，１７，１８ １，１３，１５ 38 ボールを両手で、転がすことができる。 ７，１１，１３，１５，１７ 39 ボールを両手で、投げることができる。 ７，１１，１３，１５，１７ 40 ボールを片手で、転がすことができる。 ７，１１，１３，１５，１７ 41 ボールを片手で、投げることができる。 ７，１１，１３，１５，１７ 42 親指と人差し指を使って、小さな物をつまむこと 小さな物を具体的に記述 ができる。 １１，１３，１５，１７ 43 ぐるぐる書きができる。 １２，１５，１７ 44 ボールをオーバーハンドで投げることができる。 １３，１５，１７ スプーンをひっくり返さないで、口のところへもっ ていくことができる。 １３，１５，１７ 45 46 牛乳やジュースをコップに注ぐことができる。 １１，１２，１３，１５，１７ 47 はしを使って食べることができる。 １，１３，１５ 48 折り紙を半分に折ることができる。 １１，１２，１５，１７，２０ 49 はずむボールをつかまえることができる。 １２，１３，１５，１７ 50 転がって動いているボールを捕らえることができ る。 １３，１５，１６，１７ 目 標 注 意 点 自立活動対応番号 51 まねて（∼を）書くことができる。 具体的に記述 １２，１３，１５，１７，１９，２０ 52 はさみで形を切り抜くことができる。 具体的な形を記述 １１，１２，１３，１５，１７ 53 手本を見て、円、三角、四角を書くことができ る。 54 点や線に沿って紙を切ることができる。 １１，１２，１３，１５，１７ 点や線を具体的に記述 １１，１２，１３，１５，１７ 55 かた結び、ちょう結びができる。 １１，１２，１３，１５，１７ 56 ボールをドリブルできる。 １３，１７ 57 ピンセットで大豆をつまむことができる。 １２，１３，１５，１７ 58 折り紙で鶴を折ることができる。 １５，１７ 59 母音を表出することができる。 １８，１９，２０ 60 バ・カ・ガ・マ等の単子音を表出するができる。 １８，１９，２０ 61 一語文を話すことができる。 目標の一語文を記述 ６，１８，１９，２０，２２ 62 ダーダー、バーバー等の音声模倣ができる。 音声を具体的に記述 ６，７，１８，１９，２２ 63 ダダ・タタ等の２音節の発音ができる。 ６，１８，１９，２２ 64 ママ・パパ等の２音節の発音ができる。 ６，１８，１９，２２ 65 音をまねてそのまま表出することができる。 具体的な音を記述 ６，１８，１９ 66 ２語文を話すことができる。 具体的な２語文を記述 ６，１８，１９，２０ 具体的に記述 ６，１２，１８，１９，２２ 67 自分の発音がまちがっていることに気づき、修 正できる。 68 背臥位から横向きに寝ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１６ 69 背臥位から腹臥位に寝ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１６ 70 腹臥位の姿勢で頭を上げることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １２，１３，１５ 71 腹臥位にした時、両腕で胸や頭を持ち上げるこ どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５ とができる。 72 寝返りをして、元の姿勢までもどることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 背臥位から、右でも左でも首・肩・腰を回旋させ どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ て、腹臥位になることができる。 右または左側臥位から、腹臥位になることがで どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 74 きる。 73 75 一人で歩くことができる。 76 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 手すりにつかまって、一人で階段を登ることがで どのような支援があれば可能かを記述 ７，１１，１３，１５，１６ きる。 77 四肢を交互にだして、四つ這い移動ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５，１６ 78 膝の高さの台の上にすわることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１４，１５ 79 お尻をあげたハイハイの動作ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 目 標 注 意 点 自立活動対応番号 80 片手を支持されて、歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 81 腰を後ろから支持されて、歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 82 支持された棒に両手でつかまって、歩くことがで どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ きる。 83 片側の手すりを用いて、歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 84 手すりにつかまって、横移動ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 85 手すりにつかまって階段を登ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 86 一人で歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 87 両側の手すりを用いて、歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 88 片手を支えられ、階段を登ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 89 三輪車など押して歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１６ 90 何もつかまらず後ろ向きに歩くことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １３，１５，１６ 91 しゃがむ動作ができる。 どのような支援があれば可能かを記述 ７，９，１３，１４，１５，１６ 一人で階段を上ったり、下りたりすることができ る。 三輪車や補助付きの自転車に乗ることができ 93 る。 92 どのような支援があれば可能かを記述 ７，１１，１３，１５，１６ どのような支援があれば可能かを記述 １４，１６，１７ 94 スキップができる。 １３，１５，１６ 95 片足ケンケンができる。 １３，１５，１６ 96 全力疾走ができる。 １３，１５，１６ 97 つま先立ちで後ろに歩くことができる。 １３，１５，１６ 98 平均台の上を歩くことができる。 １３，１５，１６ 99 一人でなわとびができる。 １３，１６，１７ 100 一部分が隠された物をさがしだすことができる。 隠された物を具体的に記述 ７，１１，１２，１８ 101 簡単な指示が理解できる。 簡単な指示を具体的に記述 ６，７，１８，１９，２２ 具体的な行動を記述 １８，１９ 具体物を記述 ７，１１，１２，１８ 102 「いけません」などのことばに応じて、行動をや めることができる。 103 完全に隠された物を取り出すことができる。 104 「おいで」とよぶと、こちらにくることができる。 ６，７，１８，１９ 105 「ちょうだい」に応じて、物を渡すことができる。 物を具体的に記述 ６，１１，１８，１９，２２ 106 積木を、∼のなかに入れることができる。 ∼を具体的に記述 １２，１３，１５，１７ 107 人の手をひいたり動かしたりして、要求を伝える 要求の内容を記述 ことができる。 108 指さしで要求を表出することができる。 要求の内容を記述 ６，１１，１８，１９，２０，２２ ６，１１，１８，１９，２０，２２ 目 標 注 意 点 自立活動対応番号 109 友だちと手をつなぐことができる。 何のためかを記述 ６，７，１２，１８ 110 数種類の物の名称がわかる。 具体物を記述 ６，１１，１２，１８，２１ 箱の中に入っている物を、取りだすことができ 具体物を記述 る。 絵本を見て「∼はどこ？」等と聞くと、指さしで答 具体的に記述 112 えることができる。 「∼を持ってきて」等、指示に応じることができ 具体的に記述 113 る。 111 114 ドアを一人で開閉することができる。 ７，１１，１２，１３，１５，１７，１９ １２，１５，１８，１９ ６，１２，１３，１８，１９ １２，１５，１７ 目、耳、口など身体部分を２つ以上、指し示す ことができる。 物の名前を聞いてその絵を指し示すことができ 物を具体的に記述 116 る。 「足・手をあげてごらん」の指示に対応すること 117 ができる。 115 ６，１２，１５，１９ １２，１８，１９，２１ ６，１１，１２，１５，１８，１９，２０ 118 積み木を積み上げることができる。 個数を具体的に記述 １１，１２，１３，１５，１７ 119 赤・黄・青等の色が理解できる。 色を具体的に記述 ９，１１，１２，１８，１９ 120 大きい、小さいがわかる。 ９，１１，１２，１８，１９ 121 髪・歯・舌・爪・へそを指すことができる。 ６，１１，１２，１３，１８，２０ 122 長い、短いがわかる。 ９，１１，１２，１８，１９ 123 目・耳・口・手・足・鼻を指すことができる。 ６，１１，１２，１３，１８，２０ 124 オシッコをした後で知らせることができる。 ２０，２２ 125 トイレへ行きたいときには意思を伝えることがで きる。 １，７，９，１５ 126 「多い・少ない」がわかる。 127 １１，１２，２０ 見たり聞いたりしたことを他者に伝達することが 場面を具体的に記述 できる。 128 自分のものと人のものの区別ができる。 ６，７，１８，１９，２０，２２ ５，６，７，１１，１２ 129 順番がわかる。 場面を具体的に記述 ５，６，７，１８，１９，２２ 130 「高い・低い」がわかる。 場面を具体的に記述 １１，１２，２０ 131 「長い・短い」がわかる。 場面を具体的に記述 １１，１２，２０ 132 「遠い・近い」がわかる。 場面を具体的に記述 １１，１２，２０ 133 「ゆっくり歩いておいで」の指示に応じることがで 場面を具体的に記述 きる。 134 ２つの文（∼した、∼した）を使うことができる。 具体的に記述 歩く動作に合わせて１，２，３，・・・・・・１０までの 数を唱えることができる。 からだを使って、大きい、小さいの表現ができ 136 る。 135 137 経験したことを、話すことができる。 １１，１２，１５，１８，１９ １５，１８，１９，２０，２２ １１，１２，１５，１８，１９，２０ １１，１２，１３，１５，１８，１９ 経験を具体的に記述 ６，７，１２，１８，１９，２０，２２ 目 標 138 注 意 点 同形、異重の積み木などで「重（軽）い方をちょ うだい」の指示に応じることができる。 自立活動対応番号 ６，１１，１２，１８，１９ 139 「浅い・深い」がわかる。 １１，１２，２０ 140 「硬い・柔らかい」がわかる。 １１，１２，２０ 141 「強い・弱い」がわかる。 １１，１２，２０ 142 物を友達と順番に使ったり、貸し借りができる。 具体物・場面を具体的に記述 ５，６，７，１８，２２ 143 「太い・細い」がわかる。 １１，１２，２０ 144 「右（左）の方を歩きましょう」の指示に応じること 場面を具体的に記述 ができる。 145 ３種類の操作を指示されると実行できる。 具体的な指示を記述 ６，７，１２，１５，１９，２０ ６，１５，１８，１９，２０ 146 じゃんけんで勝ち負けがわかる。 ６，７，１２，１８，１９，２０，２２ 147 「厚い・薄い」がわかる。 １１，１２，２０ 148 「右・左」がわかる。 １１，１２，２０ 149 経験したことを絵に描くことができる。 経験を具体的に記述 １１，１３，１５，１７，１９ 150 必要に応じて自分で電話をかけることができる。 具体的に記述 ６，１１，１２，１９，２０，２１，２２ 151 必要に応じて要点をメモすることができる。 具体的に記述 ６，１１，１２，１９，２０，２１，２２ 152 相手の立場を考えて話すことができる｡ 具体的に記述 ６，７，１１，１２，１９，２０，２２ 153 くつ下を脱ぐことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １，１３，１５，１７ 154 一人でパンツをはくことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １，１３，１５，１７ 155 一人で運動靴をはくことができる。 運動靴の種類を具体的に記述 156 一人で手を洗うことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １，１３，１５，１７ 157 一人で衣服の着脱ができる。 衣服の種類を具体的に記述 158 服のスナップを外すことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １，１５，１７ 159 口に水を含み、すすぐことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １，１５，１８，１９ 160 １，１３，１５，１７ １，１３，１５，１７ 排泄後一人でトイレットペーパーを使うことがで どのような支援があれば可能かを記述 １，７，１５ きる。 161 顔を自分で洗うことができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １，１５ 162 ぞうきんやタオルを絞ることができる。 どのような支援があれば可能かを記述 １２，１３，１５，１７ はしで細かいものも上手につまみ、こぼさない 具体的に記述 で食べることができる。 天候やその日の活動に合わせて衣服の調節が 具体的に記述 164 できる。 163 １，１３，１５ １，２，４，７，１１，１５ 自立活動の内容 健康の保持 1 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。 2 病気の状態の理解と生活管理に関すること。 3 損傷の状態の理解と養護に関すること。 4 健康状態の維持・改善に関すること。 心理的な安定 5 情緒の安定に関すること。 6 対人関係の形成の基礎に関すること。 7 状況の変化への適切な対応に関すること。 8 障害に基づく種々の困難を改善・克服する意欲の向上に関すること。 環境の把握 9 保有する感覚の活用に関すること。 10 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。 11 感覚を総合的に活用した周囲の状況の把握に関すること。 12 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。 身体の動き 13 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。 14 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。 15 日常生活に必要な基本動作に関すること。 16 身体の移動能力に関すること。 17 作業の円滑な遂行に関すること。 コミュニケーション 18 コミュニケーションの基礎的能力に関すること。 19 言語の受容と表出に関すること。 20 言語の形成と活用に関すること。 21 コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。 22 状況に応じたコミュニケーションに関すること。