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中学生の「偽装数学嫌い」を見破り、救出する
中学生の「偽装数学嫌い」を見破り、救出する 守一雄・内田昭利 ◇アンケート調査の問題点 中学教師：ちょっと、（授業の前に市の教育委員会から頼まれた）アンケ ートをやってくれ。ささっと、答えてくれていいから。 生徒Ａ：えー、また？ ねえ、これ先生も見るの？ 教師：見ない見ない。だから、正直に答えるんだぞ。 生徒Ａ：（そんなこと言って、見るくせに。） 中学校などでは、生徒の実態をつかむために、アンケートを実施することがあ る。教育委員会からの指示であったり、学校教育の研究をしている全国の大学 研究者からの依頼であったり、あるいは、校内で起こった問題に対する調査と して学校自らが行うものもある。 誰でも簡単に実施できるものであるため、依頼する方も気軽に実施を要請して くる。こうしたアンケートは回答者が正直に質問に答えることを暗黙の前提に している。少しくらい答えにくいものであったとしても、匿名で回答させれば、 本音を答えてくれるだろうと考えているようである。 しかし、中学生にもなれば、このアンケートを誰が見るのか、などを考えずに 生徒が回答すると考えるのはあまりに虫のいい話である。普段からノートの提 出などをしている生徒の回答は、無記名でも筆跡で誰が書いたかは教師にはす ぐわかるし、多くの生徒もそれを知っている。たとえ匿名で回答させたとして も、生徒が本心を答えるとは限らないのである。 ところが、一般にはそうした「虫のいい」前提がまかり通っている。実施され たアンケートの多くは、何らかの形で公表されるわけだが、回答者が本心を答 えているのかどうかの吟味がなされたものはめったに目にすることはない。 たとえば、数学の学力や意識に関する調査、つまり「アンケート」も、国際的 に行われてきており、国際教育到達度評価学会が実施した「国際数学・理科教 育動向調査の 2011 年調査(TIMSS2011)」の結果では、 「数学の勉強が好きだ」と 回答した中学生の割合は 39％にすぎず、国際平均の 66％を大きく下回ったとい う結果が話題となった。国内の調査でも、平成 26 年度全国学力・学習状況調査 質問紙調査の結果によると「数学の勉強は嫌い」と回答した生徒は 42.8%にも達 するという。 一方で、同じ TIMSS2011 で調べられた日本の中学生の数学の学力は、42 カ国中 ５位と毎回上位をキープしてきている。つまり、この調査によれば、日本の中 学生は「数学は嫌いだが学力は高い」ということになる。ここで、学力は実態 を正しく反映していると考えることにする。なぜなら、わかっている子どもが、 わざと間違えたり解答をしなかったりすることはできても、わからない子ども が「わざと正解を書く」ことは不可能だからである。 しかし、 「数学が好きかどうか」の質問には嘘の回答をすることができる。本当 に、日本の中学生は４割もが数学を嫌っているのだろうか？あるいは、世界の 子どもたちは本当に７割もが数学の勉強が好きなのだろうか？ ◇問題の解決のための工夫と集団式潜在連想テスト 人の心を研究する心理学の領域でも、アンケートは「質問紙法」として、主要 な研究手法とされてきた。ただし、心理学者は早くから質問紙法の弱点に気づ いていて、その解決のためのさまざまな工夫をしてきた。よく知られているも のとしては、回答者が嘘を答えていないかを検出するための「嘘検出問題」を 密かに質問の中に混ぜておくという方法がある。 （ここでは、他の手法について は「企業秘密」としておきたい。） 質問紙法の弱点は回答者が意図的に嘘をつくことだけではない。回答者は知ら ず知らずのうちに、善人としての回答をしがちであり、アンケートの実施者に とって望ましい回答をすることが多い。たとえば、セミナーの終了時に実施さ れたアンケートに、ほとんどの参加者は「有意義だった」 「また参加したい」と 回答するのが普通である。こうした「社会的望ましさ」による回答の歪みは、 回答者が意図的に嘘をつく場合よりもむしろ解決が困難である。なぜなら、回 答者自身にも回答を歪めている自覚がない場合が多いからである。 回答者が自覚できないことを答えさせることができないことは質問紙法の根本 的な問題点である。そこで、心理学者は質問紙以外の方法で、本人も自覚でき ないような無意識をあぶり出す方法の工夫もしてきた。インクのシミを見せて 何に見えるかを答えさせるロールシャッハ検査は、その一つであり、一般の人 でもその名前くらいは聞いたことがあるだろう。しかし、ロールシャッハ検査 で、 「数学が好きか嫌いか」についての生徒の無意識的側面を調べることはでき ない。困った。 そこで、アメリカの社会心理学者グリーンワルドらが開発した「潜在連想テス ト(IAT)」はこの問題の解決法として期待できる。IAT は、言葉の意味処理にか かる微細な時間を測定するという認知心理学の成果を応用したもので、言葉や 写真で提示される特定の概念が、潜在的に肯定的に処理されるか否定的に処理 されるのかを検出することができる。 たとえば、特定の言葉が、「成功」「勝利」などの良い意味の言葉の仲間である かどうか、「失敗」「敗北」などの悪い意味の言葉の仲間であるかどうかを瞬時 に判断させると、普段から好意的に捉えている事物の場合は前者の判断の方が わずかに速くできることが知られている。これを逆に考えると、判断に要する 時間をミリセカンド単位で計測することで、特定の事物に対する好悪がわかる ことになる。 具体的には、パソコン画面に「数学」という言葉を提示し、良いことが悪いこ とかを素早く判断してキー押しをするよう求める。もし「数学」を良いことと 判断する場合の方が速いことがわかれば、その生徒は数学を肯定的に捉えてい ることがわかるというわけである。 ここで重要なことは、好きか嫌いかを意識的に回答するのではなく、瞬時の判 断が求められるため、嘘がつけないことである。意図的に判断を遅らせること はできても、判断を速めることはできない。意図的に遅らせたキー押しは、瞬 時の判断の遅れとは大きく異なる。 それでもまだ解決すべき問題が残る。普通の中学校で生徒たち一人一人にパソ コンを用意して IAT を行うことは難しい。通常のアンケートのように、授業時 間の一部を使って簡単にできるものでないと、学校での調査はできない。そこ で、こうした問題点を解決するため私たちが開発したのが「集団式潜在連想テ スト」（図 1）である。 集団式潜在連想テストは、IAT と同じ原理に基づきながら、紙と鉛筆だけで実施 できるような改良がなされている。さらに、学校のクラスなどで一斉に実施で き、実施時間も５分程度と短いため、アンケート調査との併用もできる。 図 1 集団式潜在連想テストの概念図 集団式潜在連想テスト用紙には、「成功」「勝利」のように肯定的な単語と「失 敗」 「敗北」のように否定的な単語が数行にわたって印刷されている。まず、肯 定的な単語には○印を、否定的な単語には×印をできるだけ速くつける練習行 を実施する。次の行からは、調査対象となる単語（「数学」）が含まれている。 これを行ごとに、「数学」に○をつけるかと×をつけるかを指示し、各行 20 秒 間での遂行数を数えるという単純なものである。生徒が「数学」を肯定的に考 えている場合には、○をつける肯定課題の方が×をつける否定課題よりも速く できるので、一定時間での遂行数は肯定課題の方が多くなる。そこで、肯定課 題の遂行数から否定課題の遂行数を引いて差が「数学」に対する潜在的な指標 となるわけである。 ◇「偽装数学嫌い」生徒の検出 さて、準備はできた。私たちはこの「集団式連想テスト」と従来のアンケート とを併用して、中学生の「数学」に対する潜在的イメージと意識的な回答との 違いを調べてみることにした。長野市の公立中学校の３学年すべての生徒、計 約 300 名（男女ほぼ半々）を調査対象とし、比較のために「理科」についても まったく同じ手続きで、各学年１クラス分（計約 100 名、男女ほぼ同数）の調 査を行った。 好き嫌いを直接に答えさせるアンケートでは、「好き」と回答した者が４割強、 「どちらでもない」が２割弱、 「嫌い」が３割弱となり、ほぼ従来の調査結果と 同様であった。「理科」は「好き」の回答が７割近かった一方、「どちらでもな い」 「嫌い」はそれぞれ１割程度と少なく、理科よりも数学の方が嫌われている ことも従来通りの結果であった。 一方、今回新たに導入した「集団式連想テスト」の結果は、平均から大きく逸 脱した 23 名と、好悪の判定が困難な境界付近の 24 名を除くと、数学を肯定的 に捉えている者が７割以上もいることがわかった。否定的に捉えている者は約 ２割にすぎなかった。理科の結果もほぼ同様であった。 この結果を、クロス集計してみると（図２ 参照）、アンケート調査では「数学 が嫌い」と回答していた生徒でも、その 75％が、潜在意識では数学に対して肯 定的であることがわかった。これらの生徒は、本当は数学をそんなに嫌ってい るわけではない（潜在意識では肯定している）のに、 「数学嫌い」を偽装してい るのではないだろうか。 なぜ偽装するのかはいろいろな可能性が考えられるが、ここではこうした生徒 を「偽装数学嫌い」と考えることにする。こうした生徒は調査対象となった中 学生全体の 20.1%存在していて、女子生徒の方が多い。一方、「理科が嫌い」と 答えた生徒では潜在意識の好悪はほぼ半々となり、 「偽装理科嫌い」が疑われる 生徒は全体の 4.9%しかいなかった。 図 2 数学・理科の好き嫌いと潜在的肯定・否定の割合 ◇「偽装数学嫌い」はなぜ起こるのか 母親：あら、中学に入ったらすっかり数学の成績下がっちゃったじゃない。 数学は大事よぉ、もっとしっかり勉強したらぁ。 娘：でも、数学嫌いなんだよねー。だから、勉強する気にならなくて。 母親：ま、そういえば私も嫌いだったけどね。 娘：でしょ、嫌いだったらできなくても仕方ないじゃん。 アンケート調査で「数学が嫌い」と回答した生徒は、当然のことながら、数学 の成績が良くない生徒であった。 「数学の成績が悪いので数学が嫌いになる」と いうのは当然予想されることである。さらには、上の母娘の会話にもあるよう に、数学が嫌いになれば、勉強もあまりしなくなり、結果的に数学の成績が悪 くなるということも考えられる。 ここで注目すべきことは「数学の成績が悪いこと」と「数学嫌い」のどちらが 原因でどちらが結果であるかが解釈次第で逆転してしまうことである。成績が 悪いために数学が嫌いになった生徒は、成績が悪いことの原因を数学嫌いにす ることで「数学の勉強を充分にしていない」という真の原因を隠蔽してしまう。 本当は「数学をもっと勉強しなくちゃ」と考えていても、嫌いになってしまえ ば数学を勉強しない言い訳ができるからである。１年生ではそう多くはなかっ た「偽装数学嫌い」の生徒の比率が、２学年になると多くなっているのも、学 年が進むにつれて、テストで思うような点数が取れなくなり、 「数学の成績が悪 いのは数学が嫌いだからだ」と考えるようになったのだと考えられる。 さらに、 「数学が嫌い」と回答する方が「より女の子らしい」というジェンダー ステレオタイプの存在も無視できない。理系の女子が増えてきているとはいえ、 そうした女性を「リケジョ」と呼んだりすること自体が「男子は理系・女子は 文系」というステレオタイプの反映であるとも言える。女子中学生は、こうし たジェンダーステレオタイプのために数学が好きであるという本音を隠し、ア ンケート調査で「数学が嫌い」と回答している可能性もある。その結果、本当 に数学が嫌いになってしまうのかもしれない。 ◇「偽装数学嫌い」を「真の数学嫌い」にしないために 数学教師：数学、ちゃんと勉強してるか？ 生徒Ｂ：先生ゴメン。わたし数学嫌いだから、もう勉強しないことにした。 数学教師：おいおい、そんなことないだろ。この間の検査で「数学の才能 あり」って結果が出てたぞ。ホントは数学、嫌いってほどでもないんだろ？ 生徒Ｂ：えっ、そうなの。じゃ、ちょっと頑張ってみるよ。 もし、 「偽装数学嫌い」の生徒が、数学嫌いを公言することで数学の勉強から逃 げようとしているという解釈が正しいとすると、こうした生徒を「真の数学嫌 い」にしないための手だてが必要である。こうした生徒たちも日々難しくなっ ていく数学の勉強に悩んでいるのだろう。なんとか頑張って、授業についてい きたいと思っても、勉強は難しい。勉強するべきか悩んでいるよりも、「嫌い」 と割り切ってしまえば、楽になれる。これは生徒が自分に「数学は嫌い」と自 己暗示をかけているようなものだ。 この暗示を解いてやることで、数学から逃げようとしている生徒を救えるかも しれない。生徒が自己暗示をかけているなら、そのことを教師が見破って、逆 の暗示をかけてやったらどうだろう。 「君は数学嫌いだと思い込もうとしている けど、ホントはそうじゃない。そう思いたいだけだ。先生にはわかっているよ。 自分を騙そうとせずに、ちゃんと勉強してごらん。きっとできるようになるか ら。」と教師が伝えることで、自己暗示を解くことはできないだろうか。 「たかが暗示」と思うかもしれないが、教育心理学では古くから暗示や期待の 効果が検証されてきている。なかでも、大学の研究者がもっともらしい心理検 査の後で、担任教師に「この子とこの子の成績が伸びるぞ」という嘘の情報を 伝えたところ、この情報を信じた担任教師の期待によって子どもたちの成績が 伸びたという研究は有名である（注） 。そこで、私たちは数学嫌いの偽装を暴く ことで生徒の自己暗示を解くことができるかどうかの検証実験を行ってみた。 （注）ピグマリオン王が美しい彫像に強い恋心を持ったために、その 像が実際に人間の女性になったというギリシャ神話にちなんで「ピグ マリオン効果」として知られている。 具体的には、 「偽装数学嫌い」と判定された生徒の中から数学の成績が同じくら いの者を対にして、無作為に２つの条件に振り分けた。そして、一方にだけ「君 は潜在的には数学が好きなんだよ」という情報を与え、それぞれの条件の生徒 の数学の成績がどう変化するかを調べてみたのである。 別の入学年度の生徒約 200 名に対して、前回同様に、アンケートと集団式連想 テストを実施し、38 名（男子 25 名、女子 13 名）の「偽装数学嫌い」の生徒を 検出した。次に、男女別に成績が近い者同士でマッチングを行い、 「暗示を解く」 実験群 20 名（男子 13 名、女子７名）と、比較のための統制群 18 名（男子 12 名、女子６名）に無作為に振り分けをした。後は、その後の成績を追いかけて みればいいだけである。 結果は予想通りであった。まず、実験群と統制群の全体としての数学の成績は、 実験群が偏差値 47.6 であったのが１年後は 49.7 に上昇していた。一方、統制 群は 46.2 であったのが１年後には 45.9 とやや下降していた。生徒一人ひとり の学業成績の変化も調べてみた。 その結果、実験群では 20 名中 15 名が成績を向上させていたことがわかった。 しかも、20 名のうちの 4 名は１年後のテストを欠席したため、実際には 16 名中 15 名が成績上昇だった。これに対し、統制群では 18 名のうち１名が欠席し、残 る 17 名のうち成績を向上させていたのは 8 名だけだった。 成績の上昇は偶然にも左右されるため、統計的な検定を行ったところ、実験群 の方が数学の成績を向上させた生徒が多かったことは統計的にも有意であるこ とがわかった（直接確率計算・両側検定 p = 0.0066）。「偽装数学嫌い」の生徒 に対して「君の数学嫌いは偽装だね」とフィードバックすることで真の数学嫌 いになることを防ぐことができたのである。 “偽装がばれた”ことではなく、教師から“特別扱いを受けた”ことが成績向 上の原因なのではないだろうかとも考えられる。実は、そうした可能性を排除 するため、数学嫌いでかつ潜在的にも数学に否定的な生徒 24 名についても同様 の検証実験をしてみた。こうした「真の数学嫌い」と思われる生徒は 24 名いて、 それを 12 名ずつ無作為に振り分け、一方のみに「偽装数学嫌い」の場合と同様 の情報を伝えてみた。 その結果、 「真の数学嫌い」の生徒では成績を向上させた者は実験群で６名・統 制群で８名と情報を伝えることの効果は検証されなかった（両側検定 p = 0.68）。 「真の数学嫌い」になってしまった生徒に対しては、もう「君は潜在的には数 学が好きなんだよ」という（偽の）情報は効果がなかったのである。 ◇集団式潜在連想テストの活用 アンケート調査で「数学が嫌い」と答えた生徒の多くは潜在的には数学を肯定 的に捉えており、 「数学嫌い」を偽装しているだけであった。そして、その偽装 を暴いてやることで、真の数学嫌いにならないようできることがわかった。 ここで紹介した集団的潜在連想テストは、 「数学嫌い」だけでなく、 「計算嫌い」 や「関数嫌い」、「図形嫌い」など数学の分野ごとに活用することもできる。数 学嫌いの生徒に、数学のどんなところが嫌いなのかを自己報告させるだけでは、 生徒の本心はわからない可能性がある。そうした場合にも、集団式潜在連想テ ストのターゲット語を工夫することで生徒の本心をあぶり出すことが可能であ る。 また、数学以外の他の教科についても、今回同様の研究ができることが期待で きる。さらには、教科に限らず、学校における種々の活動について、生徒たち が本音ではどう考えているのかを探ることにも使えるだろう。たとえば、 「学校」 や「勉強」をターゲット語とした潜在連想テストを使って、 「学校嫌い」や「勉 強嫌い」を偽装している子どもを見つけ出すこともできるだろう。 集団式潜在連想テストは、わずか５分ほどの実施時間で生徒の潜在的態度の測 定ができる。用紙を配って短時間の作業をさせるだけなのでアンケート調査な どとの併用も容易である。アンケート調査は多くの学校教育場面で使われてき ている。集団式潜在連想テストをアンケート調査と併用することで生徒の建前 と本音とを両面から探ることができる。学校だけに限らず、今後、いろいろな 分野での集団式潜在連想テストの活用が期待される。 （ここで紹介した研究は、内田昭利・守一雄 (2015) 潜 在 連 想 テ ス ト に よ る 「偽装数学嫌い」中学生の検出と対策 『数学教育学論究』第 97 巻臨時増刊 pp.33-40 として公刊されています。集団式潜在連想テストについては、 Mori, K., Uchida, A., & Imada, R. (2008) A Paper-format group performance test for measuring the implicit association of target concepts. Behavior Research Methods, 4, 546-555.をご覧ください。上記、どちらの論文も、守のホームペ ージからダウンロードできます。 守一雄（もり・かずお）教育心理学・認知 心理学[写真右] 1951 年、埼玉県生まれ。筑波大学大学院心 理学研究科博士課程修了（教育学博士）。 信州大学教育学部教授を経て、現在、東京 農工大学大学院工学研究院教授。主著は 『認知心理学』 （1995 年・岩波書店）、主要 論文は Mori, K. & Arai, M. (2010) No need to fake it: Reproduction of the Asch experiment without using confederates. International Journal of Psychology, 45, 390-397 など。筆名「森まりも」 で絵本『チビクロさんぽ』ほかも出版している。 ホームページ：http://www.avis.ne.jp/~uriuri/kaz/ 内田昭利（うちだ・あきとし）教育心理学・数学教育[写真左] 1966 年、長野県生まれ。信州大学大学院教育学研究科修了。長野県内の小学校、 中学校、盲学校で 26 年間にわたり教壇に立つ。現在、長野市立犀陵中学校教諭。 主要論文は、内田昭利・守一雄（2012）中学生の「数学嫌い」 「理科嫌い」は本 当か －潜在意識調査から得られた教育実践への提言－『教育実践学論集』第 13 号 pp.221-227 など。